Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища

Спеціальність 13.00.02 - теорія і методика навчання української мови

Автореферат

дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Анафієва Ельзара Різаївна

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник: ҐУДЗИК Ірина Пилипівна, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, завідувач лабораторії російської мови та мов інших етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України.

Офіційні опоненти: КАРАМАН Станіслав Олександрович, доктор педагогічних наук, професор, декан філологічного факультету Київського міського педагогічного університету ім. Б.Д. Грінченка;

АЛІЄВА Васфіє Миколаївна, кандидат філологічних наук, доцент кафедри російської мови та літератури Таврійського Національного університету ім. В.І. Вернадського.

Провідна установа: Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра методики викладання і культури української мови, Міністерство освіти і науки України, м. Рівне.

Захист відбудеться "22" березня 2006 року о 14⁰⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий "20" лютого 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

Загальна характеристика роботи

Ефективність формування вимовних навичок українського мовлення першокласників зросте, якщо: зміст навчання розробляється з урахуванням результатів міжмовного зіставлення фонетичних та орфоепічних систем російської (близькоспорідненої) та кримськотатарської (неспорідненої) мов; застосовується дидактично виважена система вправ для реалізації дібраного змісту навчання; раціонально використовуються методи та прийоми формування орфоепічних навичок; враховуються вікові особливості першокласників.

Мета і гіпотеза дослідження потребують розв'язання таких завдань:

- проаналізувати науково-методичну літературу з теми дослідження;

- здійснити зіставний аналіз фонетико-орфоепічного матеріалу української, російської та кримськотатарської мов;

- проаналізувати досвід роботи вчителів початкових класів з орфоепії; стан знань, умінь і навичок з української орфоепії учнів перших класів шкіл Криму, в яких навчаються кримські татари;

- визначити зміст формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища;

- розробити систему орфоепічних вправ для уроків української мови у першому класі за умов вивчення декількох мов;

- експериментально перевірити ефективність пропонованої методики.

Методологічною основою дослідження слугували загальні положення теорії пізнання, теорія про роль мови у житті людини і розвитку суспільства, у формуванні особистості, про взаємозв'язки та взаємодію національних мов і культур, про психолого-педагогічні механізми засвоєння мов, системний підхід до вивчення педагогічних явищ.

У процесі проведення експериментально-дослідної роботи застосовувалися такі методи:

теоретичні: науково-методичний аналіз і синтез (визначення мети, предмета й завдань дослідження); ретроспективно-історичний (аналіз наукової, навчально-методичної літератури з теми дослідження, підручників, програм для початкової школи); зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української, російської та кримськотатарської мов з метою визначення подібностей та відмінностей; описово-аналітичний (аналіз, синтез, теоретичне узагальнення фактів);

емпіричні: анкетування вчителів з метою вивчення та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічні спостереження для ознайомлення з особливостями вимовних навичок українського мовлення першокласників); аналіз усного українського мовлення учнів; моделювання уроків української мови в 1-му класі;

педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний, контрольний етапи з якісним і кількісним аналізом результатів експериментально-дослідного навчання, їх апробація.

Експериментальна база дослідження. У педагогічному експерименті брали участь перші класи шкіл Криму: Відкритий космічний ліцей № 41 м. Сімферополя; середня загальноосвітня школа № 14 м. Сімферополя; двомовна школа № 42 (з кримськотатарською та російською мовами навчання) селища Кам'янка Сімферопольського району; Пожарська середня загальноосвітня школа 1-3 ступенів села Пожарське Сімферопольського району (з російською мовою навчання).

Експериментом охоплено 259 учнів десяти перших класів, з них 129 учнів експериментальних класів та 130 - контрольних класів. Три експериментальних класи та три контрольних були з російською мовою навчання, два експериментальних та два контрольних класів - з кримськотатарською мовою навчання. Дещо обмежена кількість учнів, обраних для проведення дослідного навчання, пояснюється складністю індивідуального аналізу усного мовлення кожного з них, а також тим, що освіта кримських татар в Україні перебуває сьогодні на стадії становлення і складно дібрати належну кількість контрольних та експериментальних класів.

Із загальної кількості учнів володіють російською мовою 56 % дітей експериментальних та 57 % дітей контрольних класів; двома мовами - російською і кримськотатарською володіють 44 % дітей експериментальних та 43 % дітей контрольних класів. В експериментальних класах робота здійснювалася за планом, розробленим відповідно до завдань експерименту, у контрольних класах матеріал програми вивчався без змін.

Дослідження здійснювалося поетапно протягом 2000-2005 рр.

На першому етапі (2000-2001 рр.) опрацьовано наукову літературу з досліджуваної проблеми, узагальнено досвід роботи вчителів початкових класів, проведено констатувальні зрізи для визначення стану орфоепічних умінь першокласників, що дало змогу визначити вихідні теоретичні засади, уточнити наукові поняття, які використовуються в дисертації, а також сформулювати об'єкт, предмет, мету та методи наукового дослідження, висунути робочу гіпотезу.

орфоепічна навичка українське мовлення

На другому етапі (2002-2003 рр.) здійснено зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних систем української, російської та кримськотатарської мов; розроблено експериментальні матеріали дослідного навчання; здійснено формувальний експеримент.

На третьому етапі (2004-2005 рр.) здійснено якісний і кількісний аналіз, узагальнено результати, здобуті у ході дослідного навчання, сформульовано основні положення і висновки дисертаційного дослідження.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження:

- вперше здійснено зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української, російської та кримськотатарської мов з лінгводидактичною метою;

- обґрунтовано необхідність будувати навчання мови з урахуванням міжмовних зіставлень усіх мов, що одночасно вивчаються у школі;

- визначено зміст орфоепічної роботи у перших класах;

- дібрано методи та прийоми формування орфоепічних навичок;

- удосконалено систему орфоепічної роботи в початкових класах з урахуванням потреб навчання у поліетнічному середовищі.

Практичне значення отриманих результатів полягає: у розробці методики формування у першокласників орфоепічних навичок українського мовлення на основі зіставлення української, російської, кримськотатарської мов на фонетичному та орфоепічному рівнях; у створенні системи вправ з формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників, яка дає змогу враховувати у навчанні позитивний та негативний вплив російської та кримськотатарської мов на формування орфоепічних навичок українського мовлення учнів перших класів.

Здобуті результати дослідження можуть стати корисними для філологів, що вивчають кримськотатарську мову (у зіставленні з українською та російською); фахівців з методики навчання української мови у системі підготовки та перепідготовки вчителів початкових класів, для авторів програм, підручників з української мови, посібників з методики викладання української мови в початкових класах, а також для учителів-практиків.

Вірогідність та аргументованість результатів і основних висновків дисертаційного дослідження забезпечується комплексним і системним розглядом проблеми; ретроспективним аналізом наукової, навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; застосуванням системи наукових методів дослідження, що відповідають його об'єкту, предмету, меті та основним завданням; опорою на дидактичні та лінгводидактичні принципи навчання мов; аналізом дослідно-експериментальної роботи, перевіркою здобутих результатів.

Апробація результатів дослідження відбувалася під час виступів з доповідями на науково-практичних конференціях, семінарах, читаннях, а саме: на міжнародних науково-практичних конференціях, присвячених 150-річчю з дня народження видатного кримськотатарського просвітителя І. Гаспринського (Сімферополь, 2001 р.), "Актуальні проблеми семантичних досліджень" (Харків, 2001 р.), "Розвиток освіти в поліетнічних регіонах" (Ялта, 2005 р.); всеукраїнській науковій конференції "Діалог культур у поліетнічному світі" (Сімферополь, 2002 р.); II наукових читаннях "Актуальні питання історії кримських татар" (Алушта, 2003 р.); засіданні круглого столу "Мови та етноси Криму" (Сімферополь, 2003 р.); II, IV, IX, X, XI науково-теоретичній конференції викладачів та студентів Кримського інженерно-педагогічного університету (Сімферополь, 1996, 1998, 2003, 2004, 2005 р.), "Педагогічних читаннях" (Сімферополь, 2006 р.).

Зміст і результати дослідження обговорювались на засіданні лабораторії навчання російської мови та мов інших етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України (2001 - 2004 роки).

Публікації. З теми дисертаційного дослідження опубліковано 8 одноосібних публікацій, з них 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (220 найменувань). Загальний обсяг дисертації 181 сторінка, з них основного тексту 164 сторінки, 3 таблиці, 3 схеми.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету дослідження, сформульовано гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методологічні засади, методи дослідження, його етапи, наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, вірогідність та аргументованість її результатів і форми апробації.

У першому розділі - "Формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників як об'єкт теоретичних і практичних досліджень" - подається аналіз змісту чинних програм і підручників з огляду на проблему дослідження; аналізуються дані констатувальних зрізів.

Аналіз підручників і програм засвідчив практичну відсутність міжмовних зіставлень фонетичної та орфоепічної систем української, російської та кримськотатарської мов. Підручники пропонують якісний матеріал для формування орфоепічних навичок українського мовлення з урахуванням впливу російської мови, але матеріали, що враховують особливості кримськотатарської мови, із зрозумілих причин, відсутні.

Анкетування вчителів засвідчило, що більшість із них правильно розуміє зміст орфоепічної роботи, її роль у піднесенні мовної культури учнів, вважає потрібними не лише спеціальні вправи для формування вимовних навичок, а й активну мовленнєву практику. Окремі вчителі намагаються враховувати вплив рідної мови на українське мовлення дітей, однак непоодинокими були твердження, що рідна мова дитини на її українське мовлення не впливає. Деякі вчителі висловили переконання, що орфоепічні помилки виправляти не обов'язково, бо вони не впливають на розуміння висловлення.

Наші спостереження на уроках української мови засвідчили, що вимовні помилки, яких припускаються учні початкових класів, не завжди розцінюються вчителями як порушення норм української літературної мови. Оскільки такі помилки, як правило, не призводять до порушення комунікації, вчителі почасти проходять повз них, не вважаючи навчання правильної вимови першорядним завданням уроку.

У ході вибіркового індивідуального обстеження вимови учнів перших класів шкіл з російською і кримськотатарською мовами навчання з'ясовувалося дотримання орфоепічних норм української мови за допомогою виконання учнями спеціальних діагностичних завдань. В основу розроблених констатувальних завдань покладено окремі фонетико-орфоепічні й акцентологічні норми української літературної вимови. Це завдання дозволило виявити сформованість в учнів орфоепічних навичок українського мовлення.

Дотримуються орфоепічного правила щодо вимови ненаголошених звуків [о] і [а] в українській мові - 39 % учнів експериментальних і 36 % контрольних класів. Деякі учні під впливом російської мови в першому переднаголошеному складі замість звука [о] вимовляють звук [а]: [карова] замість [корова]. У другому переднаголошеному складі, а також у позиціях після наголошеного складу вони вимовляють скорочений (редукований) голосний типу російського [ъ]: [к^ровъ]. Трапляються і такі варіанти слів: [кор'іва], [кор'іфка].

Правильно вимовляють звук [h] у словах 28 % учнів експериментальних і 24 % учнів контрольних класів, а звук [ґ] - 37 % учнів експериментальних і 32 % учнів контрольних класів. Деякі учні плутають звуки [ґ] (проривний) і [г] (фрикативний). Наприклад, вони вимовляють [ґусак], [ґус']. Є випадки зворотної заміни звуку [ґ] звуком [г]: [гудзик] замість [ґудзик]. Отже, учні не знають, у якій групі слів в українській мові вимовляється проривний звук [ґ], в яких - фрикативний [г], хоча вони вміють вимовляти обидва звуки.

Твердий звук [ч] вимовляють 59 % учнів експериментальних і 53 % учнів контрольних класів. Помилки у вимові твердого звука [ч] в українському мовленні викликані впливом як російської, так і кримськотатарської мов.

Дотримуються норм вимови звукосполуки [шч] 76 % учнів експериментальних і 72 % учнів контрольних класів. У деяких учнів в українському мовленні відзначено вимову російського звуку [шґш'] замість специфічного українського [шч]: [дошґш'] замість [дошч]. Трапляються також такі варіанти як [дошт'], [дожд'], [дішт'], [діжд'].

41 % учнів експериментальних і 39 % учнів контрольних класів дотримувались норм вимови дзвінких приголосних звуків у позиціях кінця слова і перед глухим приголосним, однак всі інші припускалися помилок. Під впливом рідної та російської мов діти вимовляли глухі приголосні у зазначених позиціях: а [ф] тобус замість а [у] тобус і под., хлі [п] замість хлі [б].

Як відомо, в українській мові є звуки: [ц] і [ц'], на відміну від російської та кримськотатарською мов, де є тільки лише твердий звук [ц]. Правильно вимовляли пом'якшений звук [ц'] 30 % дітей експериментальних і 27 % учнів контрольних класів. Під впливом російської та кримськотатарської мов в українському мовленні у деяких учнів спостерігалася вимова твердого звуку [ц] перед голосним [і], наприклад, стіль [ц] и замість стіль [ц'і].

В українській мові є звукосполуки [дж] та [дз], які вимовляються злито. Правильно вимовляли ці звукосполуки 38 % дітей експериментальних класів, 36 % дітей контрольних класів, але решта вимовляє кожен звук окремо [д ж], [д з].

51 % учнів експериментальних класів та 47 % учнів контрольних класів вимовляють звук [й] у сполученнях [бйа], [пйа], [вйа], [мйа]. Інші діти "гублять" цей звук: мяч [м'ач'], пять [п'ат'], мясо [м'асо] замість [мйач], [пйат'], [мйасо].

68 % учнів експериментальних класів та 65 % учнів контрольних класів не припускаються помилок акцентологічного типу, однак відхилення трапляються у тих випадках, коли норма української мови відрізняється від російської, наприклад, подру?га, оле?нь, дрова?.

Практика показує, що школярі припускаються багатьох орфоепічних помилок, пов'язаних із твердістю-м'якістю приголосних, особливо у позиціях перед е, и. Наприклад: поле [пол'е], зелений [з'ил'оний], сестра [с'истра], лечу [л'ичу], поїхали [пойіхал'и], мир [м'ир] тощо.

Таким чином, констатувальні зрізи дали змогу зіставити орфоепічні навички дітей у класах, обраних для навчання за експериментальною програмою, та в контрольних класах. Виявилося, що сформованість орфоепічних навичок українського мовлення в учнів перших класів експериментальних та контрольних груп істотно не відрізняється.

У другому розділі - "Наукові засади формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським та кримськотатарським" - розглянуто теоретичні засади формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським та кримськотатарським.

Психологічні основи роботи передбачають аналіз таких понять, як мовна здатність, "інтерференція", "транспозиція", "навичка", "уміння". Психологічна школа Л.С. Виготського розглядає мовну здатність як відображення системи мови у свідомості мовця. Мовна здатність - це сукупність мовленнєвих навичок і вмінь, сформованих на основі вроджених передумов. У результаті правильного виконання мовленнєвих операцій формуються автоматизовані мовні навички (вимовні, лексичні, граматичні).

Проблема співвідношення вмінь і навичок у методиці мови не має однозначного трактування, зокрема не завжди розрізнюють ті вміння й навички, які, з одного боку, стосуються засвоєння окремих мовних одиниць і правил їх поєднання, та, з іншого боку, вміння, необхідні для успішної комунікації. Ми погоджуємося з тими вченими (Ю.І. Пассов та ін), які вважають, що відносно мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання й письма) - можна говорити лише про вміння, оскільки діяльність, спрямована передусім на реалізацію комунікативного завдання, не може бути автоматизованою. Однак у роботі над вимовою слід дбати про формування орфоепічних умінь і навичок.

Важливою психологічною проблемою є ставлення до двомовності (багатомовності). Психологи говорять про позитивну і негативну двомовність. Позитивна двомовність - вираз, який позначає ситуацію, коли вивчення другої мови позитивно позначається на рідній мові та загальному психологічному стані. Негативна двомовність має місце тоді, коли вивчення другої мови має загальний негативний ефект, який часто спричинює слабше володіння обома мовами (Гі Лефрансуа). Однак ми погоджуємося з думкою Л.С. Виготського про те, що позитивний чи негативний вплив двомовності залежить від того, стихійними чи організованими будуть контакти тих мов, які вивчаються. На нашу думку, належна організація навчання кримських татар української вимови має сприяти саме позитивній двомовності, тим більше, що фонетичні системи української і кримськотатарської мов мають багато спільного.

Ефективність процесу формування, розвитку мовленнєвої діяльності в умовах двомовності суттєво залежить від ступеня і правильності використання механізму позитивного перенесення - транспозиції (за термінологією М.М. Шанського). Але зіставний аналіз фонетичних, орфоепічних та фонологічних систем української, російської та кримськотатарської мов показує, що в них є не тільки спільні риси, які сприяють використанню транспозиції, а й відмінні риси, які потребують попередження негативного впливу, інтерференції.

Увага вчених до проблеми інтерференції останнім часом зростає. Це пояснюється її актуальністю для теоретичних і практичних питань методики навчання другої мови. Під інтерференцією навичок розуміють "негативний ефект перенесення", який полягає в тому, що "виконання (засвоєння) однієї навички заважає виконанню (засвоєнню) іншої" (Психологічний словник). На думку А.Е. Супруна, інтерференція відбувається з більшою ймовірністю тоді, коли мови близькоспоріднені, культура і досвід, які асоціюються з мовами, подібні. Чим більше подібностей у знаннях та в процесах утворення, тим більше може з'явитися помилок при кодуванні (А.Е. Супрун). Але наші цілеспрямовані спостереження за мовленням дітей та зіставний аналіз фонетичних і орфоепічних систем української, російської і кримськотатарської мов доводять, що інтерференція спостерігається не тільки тоді, коли мови близькоспоріднені (як українська та російська), а й тоді, коли мови різносистемні (не споріднені), приміром, українська і кримськотатарська чи російська і кримськотатарська.

Визначення педагогічних основ дослідження передбачає аналіз дидактичних принципів навчання. Розробці дидактичних принципів навчання приділяють значну увагу такі вчені, як О.Я. Савченко, А.І. Кузьмінський, Н.П. Волкова, В.І. Лозова, О.В. Скрипченко, Н.Е. Мойсеюк, О.М. Степанов, М.М. Фіцула, П.М. Щербань, В.В. Ягупов та ін. До загальнодидактичних принципів відносять принципи наочності, посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, індивідуалізації, доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвивального навчання. Окрім загальнодидактичних принципів, щодо методики мови виділяють ще й суто методичні такі принципи (за Л.П. Федоренко): уваги до матерії мови (до фізичного розвитку органів мовлення); розуміння мовних явищ; оцінки виразності мовлення; розвитку відчуття мови. До методичних принципів, що визначають підходи до навчання мов, також належать принципи домінуючої ролі вправ, комунікативності, взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, урахування рідної мови, імітативний принцип оволодіння мовою, принцип апроксимації. Перелічені принципи взаємопов'язані, проте реалізація кожного з них окремо хоча й може слугувати певному підвищенню ефективності навчання, однак запровадження всієї методичної системи в цілому є значно ефективнішим.

Розробка педагогічних основ дослідження передбачає також вибір методів та прийомів для формування орфоепічних навичок українського мовлення.О.Н. Хорошковська описує такі групи методів: пізнавальні, тренувальні (або практичні) та контрольно-перевірні. До пізнавальних методів належать пояснювально-ілюстративний, частково-проблемний, проблемний (пошуковий). До тренувальних (практичних) методів належать імітаційний, репродуктивний, оперативний та продуктивно-творчий (комунікативний). До контрольно-перевірних належать методи усного опитування, контрольно-оперативний та контрольно-комунікативний. Для проведення експериментально-дослідного навчання нами використано тренувальні методи, зокрема, імітаційний, репродуктивний та продуктивно-творчий (комунікативний).

Окрім методів та прийомів, необхідно розглянути види орфоепічних вправ.

Залежно від спрямованості на прийом або видачу інформації вправи можуть бути рецептивними, репродуктивними та продуктивними. Рецептивні вправи передбачають сприймання учнем вербальної інформації через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом прояв ним впізнавання, розрізнення звуків, слів. Під час виконання репродуктивних вправ учень відтворює повністю або зі змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Продуктивні вправи сприяють самостійному породженню учнями висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту).

Важливим завданням науково-методичного дослідження є аналіз лінгвістичних засад формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським та кримськотатарським, що передбачає зіставний аналіз звукових систем трьох мов (української, російської та кримськотатарської) на фонетичному й орфоепічному рівнях. У процесі дослідження нами здійснено зіставний аналіз фонетичних характеристик голосних і приголосних звуків зазначених мов у сильних і слабких позиціях.

Аналіз голосних звуків у сильній позиції сприяв виділенню подібних і специфічних рис, властивих зазначеним мовам.

Звуки української мови [о], [у], [е], [і] є подібними до відповідних звуків російської і кримськотатарської мов. Між цими звуками повної відповідності немає, але вони за всіма основними характеристиками у трьох мовах у цілому збігаються.

Окрім спільних рис, у характеристиці голосних звуків у сильній позиції спостерігаються і специфічні: звук [а] за ступенем піднесення спинки язика збігається у трьох мовах, але за місцем творення в українській і кримськотатарській мовах він є голосним заднього ряду, на відміну від подібного звука російської мови, який є голосним середнього ряду; звук [и] за ступенем піднесення спинки язика збігається у трьох мовах, але за місцем творення в українській мові він є голосним переднього ряду, у російській - середнього ряду, а в кримськотатарській - заднього ряду. Бралося також до уваги те, що в кримськотатарській мові є звуки [ц] та [я], які відсутні в російській і кримськотатарській мовах: юрек [jяр'ек] (серце), юзь [jяз'] (сто), юзюм [jязям] (виноград); чёль [чцл?] (степ), дёрт [дцрт] (чотири), сёз [сцз] (слово). Звук [ц] в кримськотатарській мові характеризується як голосний переднього ряду середнього піднесення, лабіалізований, а звук [я] характеризується як голосний переднього ряду верхнього піднесення, лабіалізований.

Крім цього, було розглянуто позиційні зміни голосних звуків української, російської і кримськотатарської мов та з'ясовано, що ці зміни значно відрізняються у трьох мовах, до того ж, немає ознак, спільних для всіх трьох мов. Нами зафіксовано ті риси, які є подібними чи специфічними у двох з аналізованих мов: звуки [о] та [а] в українській і кримськотатарській мовах підлягають лише невеликій кількісній редукції, у російській мові - значній як кількісній так і якісній редукції, залежно від позиції відносно наголосу; звук [е] підлягає редукції, яка, однак, має різні вияви у трьох мовах: в українській і російській мовах він підлягає якісній редукції у першому переднаголошеному складі, певною мірою наближаючись до [и], в інших ненаголошених позиціях цей звук в українській мові не зазнає помітної редукції, а в російській мові значно змінюється кількісно і якісно. У кримськотатарській мові звук [е] майже не редукується; звуки [і], [и] (у російській і кримськотатарській мовах - [и], [ы]), а також [у] в українській і російській мовах підлягають лише значній кількісній редукції, а в кримськотатарській - в окремих словах - не тільки кількісній, а й значній якісній редукції.

Аналіз приголосних звуків у сильній позиції дав змогу виділити подібні та специфічні риси, властиві для трьох мов.

Звуки, які збігаються за всіма основними характеристиками у трьох мовах: [б], [п], [м], [ф], [д], [т], [ж], [ш], [з], [с], [ц], [л], [л?], [н], [р] [ґ], [к], [х], [й].

Крім спільних рис, у системі консонантизму відзначаються і специфічні риси: в українській мові звук [в] є сонорним і переважно губно-губним, на відміну від російської та кримськотатарської мов, у яких він шумний і губно-зубний; в українській мові є звук [дж], у кримськотатарській мові є схожий за звучанням звук [дж'], який відрізняється за ознакою твердість-м'якість, у російській мові такого звука немає; в українській мові є звук [h], у кримськотатарській мові є подібний звук [гъ], але він є глибоко задньоязиковим, у російській мові звука [h] немає; в українській мові є звуки [дз], [ц'], [ч] та [дз'], у російській і кримськотатарській мовах таких звуків немає; в українській і російській мовах є звуки [д?], [т?], [з'], [с'], [н?], [р'], у кримськотатарській мові таких звуків немає; в українській і кримськотатарській мовах є напівпом'якшені [б'], [п'], [в'], [ф'], [м'], [г'], [к'], [х'], [дж'], вони виступають варіантами звуків [б], [п], [в], [ф], [м], [г], [к], [х], [дж] (у кримськотатарській мові твердого звука [дж] немає, є напівпом'якшений [дж']); в українській мові є напівпом'якшені [ж'], [ш'], [ч'], вони виступають варіантами звуків [ж], [ш], [ч], у російській та кримськотатарській мовах таких варіантів немає; в українській мові є звукосполучення [шч], позначуване буквою щ, у російській мові як варіант норми використовується звукосполука [ш'ч'], що позначається на письмі буквою щ. У кримськотатарській мові такої звукосполуки немає; у російській та кримськотатарській мовах є звук [ч?], в українській мові такого звука немає (є пом'якшений звук [ч'] перед [і]); у кримськотатарській мові є звук [нъ] - сонорний, носовий, задньоязиковий: манъа [манъа?] (мені), в українській та російській мовах такого звуку немає; у кримськотатарській мові є звук [къ] - шумний, проривний, задньоязиковий, глухий: къол [къол] (рука), в українській і російській мовах такого звука немає.

Така зіставна характеристика дає можливість уточнити зміст роботи з формування орфоепічних навичок на основі зіставлення трьох мов, дібрати відповідні дидактичні матеріали і систему вправ, належним чином організувати процес навчання, врахувавши перенесення вимовних навичок рідної та російської мов, яке має позитивний вплив (транспозиція), та, з іншого, перенесення, яке гальмує засвоєння орфоепічних норм української мови (інтерференція). Дані зіставного аналізу допоможуть прогнозувати виникнення інтерференційних помилок і знайти шляхи їх попередження та подолання.

У третьому розділі - "Експериментальне дослідження ефективності пропонованої методики формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським" визначено мету, завдання, загальну організацію та зміст формувального експерименту; описано систему роботи, розроблену для формувального експерименту, проаналізовано результати дослідного навчання, сформульовано висновки про ефективність пропонованої методики.

Мета експериментального навчання полягала у перевірці ефективності розробленої методики формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським.

Відповідно до поставленої мети необхідно було:

уточнити зміст роботи з формування вимовних навичок українського мовлення учнів перших класів у школах з російською та кримськотатарською мовами навчання;

розробити систему вправ і фонетико-орфоепічних завдань, спрямованих на формування вимовних навичок українського мовлення учнів перших класів;

експериментально апробувати розроблену методику формування вимовних навичок у першокласників, з урахуванням взаємодії трьох мов, визначити її ефективність.

Зміст формувального експерименту з формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників визначено за двома напрямами:

1. Формування і корекція у першокласників умінь цілісно сприймати та практично засвоювати мовні одиниці:

· уміння уважно слухати, розрізняти звуки, склади, слова, словосполучення, речення, тексти;

· уміння вимовляти окремі звуки української мови;

· уміння вимовляти звуки у складах та словах;

· уміння додержуватися вимовних норм у власному мовленні;

· уміння знаходити орфоепічні помилки у власному і чужому мовленні.

2. Формування уявлень про звуки мовлення й особливості вимови, елементарних навичок звукового аналізу:

· уміння робити частковий звуковий аналіз слів: чути окремі звуки слова, вимовляти ланцюжок звуків слова, розрізнювати тверді-м'які, дзвінкі-глухі приголосні, визначати місце певного звука у слові, визначати наголос.

· уміння розрізняти на слух подібні, але неоднакові слова української, російської та кримськотатарської мов.

Відбір конкретного змісту роботи здійснювався на основі матеріалу діючих програм з української мови для перших і других класів, до якого було внесено певні зміни. Ми зробили висновок, що визначені у програмі орфоепічні вміння недоцільно поділяти на два роки навчання, оскільки весь комплекс орфоепічного матеріалу є актуальним уже з перших кроків навчання української мови. Це стосується деяких звуків, наприклад: ([ш'], [ж']), вимови [й] у звукосполуках [пйа], [йуть], вимови звуків в окремих граматичних формах (слухають, ідуть; чорного, синього) тощо. Отже, для експериментальної роботи у першому класі було взято орфоепічний матеріал програми для перших двох років навчання.

Для роботи з учнями - кримськими татарами цей зміст було доповнено матеріалом, дібраним на основі порівняльного аналізу української, російської та кримськотатарської мов: вимова звуків [к] та [н], їх зіставлення з кримськотатарськими звуками [къ] та [нъ]: кит - къол (рука), мені - манъа? (мені); вимова твердих губних приголосних [б], [в], [м], [п], [ф] у кінці слів: голуб, вісім; вимова твердого [р] у кінці слова і складу: тепер, звір, тощо; вимова твердих приголосних перед е: мед, село, небо, тощо; пом'якшена вимова приголосних перед і: білий, вір, гість, дім, тощо; вимова приголосних перед и: дитина, кит, хитрий тощо; вимова пом'якшених [з'], [с'] перед напівпом'якшеними губними приголосними: світ, звір тощо; вимова пом'якшеного [с'] перед м'якими зубними: місці, пісні тощо. Окрім того, передбачалось опрацювання вимови твердих приголосних перед [и], [е] в окремих формах слів: вимова закінчень займенників і прикметників - ми: своїми, моїми, твоїми; новими, старими, красивими тощо; вимова твердого [л] у дієсловах минулого часу множини: пішли, були, ходили тощо; вимова - те у дісловах наказового способу: послухайте, відповідайте, дайте тощо; вимова кінцевого - ти в інфінітиві: прийти, знайти, намалювати тощо; вимова закінчень дієслів теперішнього часу - ить: говорить, робить, ходить тощо; вимова твердого [ч] на кінці іменників жіночого роду: ніч, піч тощо.

Для відпрацювання зазначених вимовних навичок українського мовлення нами було здійснено належний відбір дидактичного матеріалу. Передусім це стосувалося списків слів, які діти мали засвоїти на кожному уроці. Ми виходили з необхідності користуватися в роботі чинним підручником з української мови "Українська мова: Усний курс: Підруч. для 1 кл. шк. з рос. мовою навч. - К.: Освіта, 2002. - 159 с. (Хорошковська О.Н., Охота Г. І.)". Лексика, яка відбиралася для засвоєння, була пов'язана з темою уроку, розробленою у підручнику (Україна, родина, знайомство тощо). Водночас для нас важливо було охопити основні орфоепічні норми української літературної мови, якими учні повинні оволодіти протягом усного курсу, враховуючи необхідність зіставлень матеріалу трьох мов. Тому до передбаченої підручником лексики додавалися слова на певні орфоепічні правила. Крім того, нами дібрано слова, спільні для різних тематичних груп - займенники, прийменники, сполучники тощо. Отже, до певної теми добиралися слова: а) пов'язані безпосередньо з темою уроку; б) слова на певні орфоепічні правила; в) частотні слова типу це, чи, але, що, є, немає, так, ні, він, вона, вони, з, без, над, під тощо, необхідні для побудови висловлювань. Важливим завданням у підготовці експериментальних матеріалів був добір текстів, зокрема невеликих за обсягом, нескладних за змістом, прозових та віршованих, різних за тематикою, жанрами (розповідь, казка, загадка, скоромовка, чистомовка тощо).

Система вправ з формування орфоепічних навичок українського мовлення розроблена на матеріалах, в яких представлені одиниці різних мовних рівнів: звуки; слова; сполучення слів; речення; зв'язні тексти.

Орфоепічні вправи, розроблені для експериментальної роботи, складаються з двох груп: слухових та артикуляційних. Серед слухових ми виділяємо вправи на цілісне розуміння, співвіднесення з малюнком (наприклад, "Послухайте, покажіть на малюнку курча"), а також на розрізнення слів з двох мов: української - російської, української - кримськотатарської ("Послухайте пари звуків, порівняйте їх"); правильних - неправильних за вимовою ("Послухайте уважно слова. Чи є помилки у вимовлянні українських слів? "); форм слова однієї мови ("Послухайте, чи однаково звучать слова: руким - руці").

Серед артикуляційних виділяємо імітаційні вправи ("Уважно слухайте та повторюйте за вчителем звуки, слова, речення"), вправи на вимовляння звуків у тій чи іншій формі слова за зразком: ця дівчинка стоїть, а ця… (малюнок дитини, що біжить); на самостійну вимову (вчитель показує малюнок і питає, що зображено на малюнку?). У процесі імітації відпрацювання звука йшло при постійному співвіднесенні артикуляції учнів з вимовою вчителя. Коригування здійснювалося не тільки на окремих словах, а й на сполученнях слів та реченнях. Необхідність такої роботи обумовлена тим, що відпрацьоване уміння вимовляти звук в окремих словах втрачає свою якість, як тільки звук включається у фразу. Велику роль відігравало заучування дітьми невеликих текстів (загадок, рядків з віршів відомих поетів тощо), яке збагачувало мовлення дітей, робило висловлювання природними.

Використовувались також аналітичні ("Де ви чуєте звук [ч] у слові - на початку чи вкінці? "), синтетичні ("Якщо злити звуки т і е, яке буде слово? ") та конструктивні вправи ("Заміни у слові ліс звук [і] на звук [и] та вимов нове слово"), які здійснювалися за значної допомоги вчителя.

На заключному етапі дослідного навчання було проведено контрольний зріз. Його мета - з'ясувати ефективність пропонованої методики формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським. Ефективність експериментального навчання визначалася сукупністю критеріїв сформованості вимовних навичок. Контрольні зрізи проводилися за методикою, аналогічною констатувальному експерименту. Здобуті результати аналізувалися та зіставлялися з даними констатувальних зрізів. Розглянемо докладніше якісно-кількісні зміни у засвоєнні першокласниками орфоепічних норм української мови, які наведені у таблиці 1.

Таблиця 1

Характеристика дотримання орфоепічних норм українського мовлення першокласниками

Як показує таблиця, більшість учнів експериментальних класів оволоділа основними нормами української орфоепії, а саме: вимовою звуків [о], [а] у слабких позиціях, вимовою звуків [ґ], [h], вимовою твердого [ч], дзвінких приголосних перед глухими у середині слів, а також у кінці слів, вимовою пом'якшеного [ц'] перед [і], звукосполук [дж] та [дз], звука [й] у сполученнях [бйа], [пйа], [вйа], [мйа], звукосполуки [шч], акцентологічними нормами. Відсоток учнів контрольних класів, які оволоділи цими нормами, теж збільшився, однак, аналіз результатів показує, що рівень сформованості орфоепічних навичок українського мовлення учнів експериментальних класів виявився вищим порівняно з рівнем сформованості цих навичок в учнів контрольних класів.

Отже, результати формувального експерименту дають підстави стверджувати, що розроблена у дисертації система формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським є ефективною.

У висновках висвітлено основні результати дослідження:

1. Формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників в умовах поліетнічного середовища є недостатньо дослідженою проблемою і потребує визначення змісту, методів і прийомів навчання мови для конкретної соціомовної ситуації.

2. У шкільному навчанні мови важливо враховувати контакти мов, які функціонують у певному регіоні, зокрема у багатонаціональному Криму.

3. Вивчення досвіду роботи вчителів початкової школи, аналіз стану знань, умінь і навичок з української орфоепії учнів перших класів шкіл Криму, в яких навчаються кримські татари, засвідчили, що у навчанні української орфоепії не враховується взаємовплив російської та кримськотатарської мов.

4. Уточнення змісту роботи, відбір дидактичного матеріалу, розробка системи орфоепічних вправ передбачає використання даних зіставного аналізу української, російської та кримськотатарської мов на фонетичному та орфоепічному рівнях; врахування психологічних закономірностей в оволодінні орфоепічними навичками української мови, зокрема, транспозиції та інтерференції, які сприяють засвоєнню орфоепічних норм української мови або гальмують їх; опору на загальнодидактичні та лінгводидактичні принципи навчання.

5. У ході апробації експериментальної методики було виявлено, що формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з російським і кримськотатарським є значно ефективнішим порівняно з методикою, якою не враховується взаємовплив зазначених мов.

6. Робота з формування орфоепічних навичок має будуватися таким чином, щоб не лише виробляти в учнів навички правильної вимови, а й формувати толерантне ставлення до інших мов, підвищувати культуру спілкування у поліетнічному суспільстві.