Логопедическая работа по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе развития специального образования приоритетными задачами являются качество специального образования, подготовленность детей к самостоятельной жизни в современном мире, адаптация в обществе. Для учеников начальных классов с тяжелыми нарушениями речи реализация данных задач связана с определенными трудностями. Своеобразие речевой, познавательной, эмоционально-волевой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи требует особых подходов к их обучению, особых направлений в работе. У данной категории детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Дети не владеют в нужной степени системными отношениями языка, лексическими и грамматическими обобщениями, лежащими в основе нормальной речевой деятельности. Опыт речевого общения учащихся с тяжелыми нарушениями речи оказывается недостаточным, что отрицательно сказывается на овладении речевыми навыками и изучении учебных дисциплин, школьной адаптации.

Изучением данной проблемы занимались В.К. Воробьёва [8], Е.М. Моисеенко [34], Л.А. Смирнова [42], Е.А. Харитонова [48] и другие авторы, но в их работах внимание уделялось в основном дошкольникам с тяжелыми нарушениями речи.

Внимание к проблеме овладения предложением младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи объясняется тем, что предложение фиксирует в себе функции других элементов языка, является основной единицей общения. В процессе работы над предложением происходит усовершенствование не только синтаксической стороны речи детей, но и других ее сторон: фонетической, лексической и морфологической. Но без понимания речи не будет и овладения речью, поэтому важно вовремя обнаружить проблему, связанную с пониманием синтаксических конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Целью нашего исследования явилось определение направлений и содержания логопедической работы по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Исходя из поставленной цели можно выделить следующие задачи:

1. Исследовать состояние проблемы коррекции нарушения понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

2. Изучить особенности понимания синтаксических конструкций младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

3. Разработать методические рекомендации по проведению логопедической работы, направленной на совершенствование понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Объектом исследования является процесс формирования импрессивной стороны речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Предметом исследования являются направления и содержание логопедической работы по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Гипотеза экспериментального исследования заключается в том, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи имеют место количественные ограничения и качественное своеобразие в понимании синтаксических конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности.

Методология исследования. В качестве опорных методологических оснований были избраны: положение об общих закономерностях развития ребенка в норме и при системных нарушениях речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.); концепция системного подхода к анализу речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи (Р.Е. Левина и др.); учение Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Методы исследования:

· Теоретический (анализ педагогической, психологической и психолингвистической литературы по теме исследования);

· Экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента);

· Биографический (изучение психолого-медико-педагогической документации);

· Статистический (количественный и качественный анализ результатов).

Этапы и база исследования:

1)первый этап (июнь-сентябрь 2007г.) - информационный поиск по проблеме исследования, формулирование основной концепции исследования, определение цели, задач, методов и рабочей гипотезы.

2)второй этап (сентябрь-декабрь 2007 г.) - теоретическое обоснование и разработка методики экспериментального изучения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных.

3)третий этап (январь-апрель 2008 г.) - определение направлений и разработка системы упражнений для логопедической работы по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Научная новизна и значимость результатов заключается в том, что посредствам изучения понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи нами выявлены количественные ограничения и качественное своеобразие в понимании данных конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности, что определяет необходимость разработки методических рекомендаций по проведению логопедической работы над совершенствованием понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость полученных результатов состоит в возможностях применения разработанных методических рекомендаций в работе с детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи с целью совершенствования их импрессивной стороны речи. Результаты исследования могут быть применены на уроках русского языка и логопедических занятиях с детьми с тяжелыми нарушениями речи в специальной общеобразовательной школе, в классах интегрированного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Наличие количественных ограничений и качественного своеобразия в понимании синтаксических конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности:

· в понимании синтаксических конструкций, включающих порядок слов, не совпадающий с порядком действий;

· в понимании предложений различной эмоциональной окрашенности;

· в понимании предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями;

· в понимании причинно-следственной связи между предметами и явлениями.

2. Направления логопедической работы по совершенствованию понимания синтаксических конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности:

· уточнение значения предложно-падежных форм как основы понимания инвестированных конструкций.

· расширение представлений об окружающем мире с целью уточнения и обогащения словарного запаса (как материала для построения синтаксических конструкций).

· развитие навыков и умений в точном выражении мысли, умении устанавливать последовательность действий, выявлять причинно-следственные отношения как основу для формирования различных сложноподчиненных предложений.

· работа над диалогом и художественными произведениями (стихотворениями и рассказами) с целью эмоционального восприятия и понимания фона предложения.

Апробация результатов научной работы.

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии факультета специального образования БГПУ (15.02.2008 г.; 16.05.2008 г.), IV-й студенческой научной конференции «Студенческая наука как фактор личностного и профессионального развития будущего специалиста» (БГПУ, 25.04.2008 г.), республиканской студенческой научно-практической конференции «Гуманизация современного специального образования» (БГПУ, факультет специального образования 22.04.2008 г.)

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1.Юшкевич А.В. Логопедическая работа по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи //

2.Юшкевич А.В. Особенности понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Гуманизация современного специального образования: Матер. республ. студенч. научн.-практ. конф., 22.04. 2008. / БГПУ. - М., 2008. (сдано в печать)

3.Юшкевич А.В. Логопедическая работа по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Студенческая наука как фактор личностного и профессионального развития будущего специалиста: Матер. IV-й студенч. науч. конф., 25.04. 2008. / БГПУ. - М., 2008. (сдано в печать)

Структура и объем работы.

Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, резюме на английском языке, списка используемых источников и приложений.

Во введении выделены объект и предмет изучения, определены цели и задачи, обоснована научная и практическая значимость работы, выдвинута гипотеза исследования.

Первая глава содержит анализ проблемы по теме исследования.

Во второй главе дано описание методики исследования и дан анализ результатов исследования.

В третьей главе выделены направления логопедической работы и предложена система упражнений по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Глава 1.Научно-теоретические аспекты изучения импрессивной стороны речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Рассмотрение понятия синтаксиса и синтаксических конструкций в лингвистике, психолингвистике и педагогике

Синтаксис [греч. syntaxis построение, сочетание, порядок] - раздел грамматики, изучающий способы соединения слов и форм (словоформ) в словосочетания и предложения, а также сами словосочетания, предложения - их типы, значения, функции, условия употребления, характер и виды взаимодействия. [37]

В современном языкознании язык рассматривается как система разных уровней, низшим из которых является фонетика, высшим - синтаксис. В синтаксисе изучаются, во-первых, правила связи слов и форм слов, во-вторых, те синтаксические единицы, в которых эта связь проявляется, то есть словосочетания, предложения, сложные предложения. Важно обратить внимание на то, что каждый из объектов синтаксиса является структурным элементом более сложного грамматического образования. Все названные единицы синтаксиса: словосочетание, предложение, сложное предложение - являются не только единицами речи, но и единицами языка [45].

Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением [10].

Речь - сложившаяся в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь - это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы, поступающие из мозга [36].

Проблемой формирования синтаксического строя речи занимались Алгазина Н.Н.[2], Ахутина Т.В.[4], Золотова Г.А. [21], Звегинцев В.А. [19], и другие авторы. Большинство из них рассматривает синтаксис как систему виртуальных единиц, готовых к функционированию в речевом процессе и реализующих свои потенции в различных формах речевой деятельности на основании своих системных значений. Объектом изучения синтаксиса является синтаксический строй языка, его конструкции [2]. Элементарная синтаксическая конструкция - основная единица синтаксиса. Синтаксическое и, шире, грамматическое ядро языка - это система синтаксических конструкций. В современном языкознании в качестве единицы синтаксиса принято использовать член предложения. Синтаксическую конструкцию можно представить соответственно в терминах членов предложения, выделив в его составе традиционное подлежащее, сказуемое, дополнение и другие члены предложения [23].

В рамках лингвистики нет единства взглядов на синтаксические процессы. Это можно объяснить сложностью синтаксических явлений, которые выходят за рамки чисто речевых и переплетаются с внутренними мыслительными процессами.

Как отмечает О.Е. Грибова [12], понимание речи является результатом активного познания мира также и в той же степени, что и формирование активных форм речевого общения. Поэтому понимание и употребление тесно связано между собой и временными рамками, и качественными параметрами.

Н.А. Краевская [27] в своем исследовании подчеркивает, что знание особенностей синтаксической организации речи ребенка на разных этапах онтогенеза позволит глубже проникнуть в психолингвистические механизмы синтаксической и семантической организации внутренней программы как одной из фаз порождения речевого высказывания. Она отмечает, что в исследованиях речевого развития значительное место занимает решение проблемы овладения синтаксированием.

Данной проблемой занимались А.М. Шахнарович и Н.М. Юрьева [50]. Они отмечают, что развитие синтаксиса речи ребенка можно представить как столкновение и развитие двух форм синтаксирования: физического и семантического. Развитие смыслового синтаксирования идет от предложения к имени, а физического - от слова к предложению. Взаимодействие семантического и физического синтаксирования (предикативности и синтаксических отношений) и предметной деятельности на каждом этапе развития ребенка составляет сущность процесса становления ребенка как социального индивида.

Т.И. Кормановская [26] рассматривает предложение со стороны коммуникативного подхода. Она отмечает, что как коммуникативная единица предложение функционирует в речи. Его переход от языка к речи сопровождается выбором того или иного коммуникативного оформления, которое заключается в наложении на виртуальную схему предложения его актуального членения. Абстрактная, виртуальная единица языка - предложение актуализируется в речи в целях конкретного сообщения, определяемых коммуникативным намерением говорящего, и превращается в единицу общения, обеспечивая тем самым коммуникативную функцию языка. Переход от языка к речи, осуществляемый в предложении, обусловлен его актуальным членением, которое заключается в смысловой организации передаваемой языком и представляет собой такую характеристику единиц синтаксического уровня языка, которое накладывается на них при переходе от структурной схемы предложения к её реальному наполнению, то есть при переходе от языка к речи.

Современный период изучения овладения ребенком родным языком связан с психолингвистическим подходом к изучению детской речи, при которой онтогенез речи рассматривается как процесс овладения ребенком средствами и способами речевой деятельности. Порождение синтаксических структур связано с овладением операциями программирования речевого высказывания. Планированием своих предметных действий ребёнок овладевает только после усвоения отдельных операций и только тогда, когда речь начинает выполнять инструментальные функции. Возникшее противоречие преодолевается в ходе речевого развития, основанного с одной стороны на развитии предметных действий, с другой - на развитии деятельности общения. Необходимой ступенью в этом развитии являются однословные предложения [32].

Мнение о том, что однословные предложения являются необходимой ступенью в овладении синтаксисом, можно считать единодушным для подавляющего большинства работ по детской речи. Например, А.Н. Гвоздев [10] отмечал, что предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Также им было отмечено, что именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории. Развитее предложения у ребенка состоит в усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношения этих элементов между собой. Исходным пунктом в развитии предложения является тот его тип, который обычно обозначается как слово-предложение. Подобного мнения придерживается и Л.Р. Аносова [3]. Она пишет о том, что однословная речь ситуативна, ее предметом является непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание, и обращена эта речь к близким, окружающим ребенка в данный момент людям.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи. Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина [17], в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена: 1) образование слов из звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. По теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации.

По мнению Н.Н. Алгазиной [2], практическое овладение языком находит свое выражение в навыках чтения, устной и письменной речи. Обучение языку - сложный многосторонний процесс, и одну из важнейших сторон этого процесса составляет развитие речи учащихся. Язык неразрывно связан с мышлением. Следовательно, и развитие речи связано с развитием мышления.

В формировании речи как средства общения важная роль принадлежит начальному этапу обучения, когда дети учатся читать и писать, когда они усваивают и совершенствуют материальную звуковую сторону языка. Осваивая в школе основы наук и тем самым развивая своё мышление, ребёнок в то же время совершенствует и свою речь [29]. Но овладение языком, развитие речи являются не только результатом, но и условиями успешного усвоения основ наук. Для того чтобы младший школьник в процессе обучения успешно овладевал речью, ее синтаксическим строем, важно, чтобы он ещё до школы умел использовать в своей речи все грамматические формы родного языка. Приходящие в школу дети владеют разговорными формами родного языка, достаточными для общения со сверстниками. В условиях школьного обучения происходит дальнейшее развитие синтаксического строя устной речи детей.

Как утверждает Г.А. Фомичева [44] одним из важных критериев оценки уровня развития и правильности речи является то, насколько умело говорящий пользуется в своей речи различными синтаксическими конструкциями, в том числе и словосочетаниями, составленными по способу согласования и управления, как он использует различные синтаксические структуры с предложно-падежными формами

На практическом уровне работу над предложением учитель начинает с первых дней пребывания ребенка в школе. Наиболее целенаправленно и тщательно она проводится на уроках чтения и на уроках грамматики. Уже в период обучения грамоте происходит не только обучение чтению и письму, но и развитие речи, в частности обучение синтаксическому строю речи. Сочетание анализа и синтеза в занятии по синтаксису - наиболее эффективное средство осмысленного и прочного усвоения синтаксиса родного языка [39].

Таким образом, рассматривая понятия синтаксиса и синтаксических конструкций в современной науке можно сделать вывод о том, что данные понятия рассматриваются как виртуальные единицы функционирующие в речевой деятельности и переплетающиеся с внутренними мыслительными процессами. Объектом изучения синтаксиса является синтаксический строй языка, его конструкции. Синтаксические конструкции - основные единицы синтаксиса и в качестве данной единицы в современном языкознании принято использовать член предложения. Следовательно синтаксические конструкции можно представить в терминах членов предложения. Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Овладение родным языком в основном протекает в виде усвоения предложений разных типов. Современные подходы к психолингвистическому анализу синтаксиса направлены на теоретическое и практическое изучение онтогенеза детской речи как процесса овладения ребенком средствами и способами речевой деятельности.

1.2 Особенности понимания речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Понимание речи является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи. Установлено, что в развивающейся речи ребёнка построение предложений претерпевает определенные изменения: от однословного предложения, лишенного средств выражения лексических и грамматических значений, через освоение фразовой речи ребенок переходит к оперированию простыми распространенными предложениями, а затем к употреблению сложноподчиненных предложений. Возможности построения предложений определяются состоянием сформированности фонетики и лексики. У детей с тяжелыми нарушениями речи этот процесс значительно затруднен, нарушен и имеет свои особенности.

Как отмечает Г.В. Чиркина [33], дефекты понимания речи могут проявляться при нарушении различных лингвистических операций и имеют разную патопсихологическую характеристику в зависимости от формы речевой аномалии. Обследование понимания речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом и практическом плане. Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи. У детей с частичным нарушением фонематической системы особенности импрессивной стороны речи во всех звеньях могут быть весьма различными. У детей с первичным дефектом моторной стороны речи вторично страдает понимание сложных форм импрессивной речи. Обследование импрессивной стороны речи можно разделить на несколько этапов: обследование понимания слов, обследование понимания предложений, обследование понимания текста. Понимание слов - это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценное понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает. Понимание предложений является следующим этапом изучения импрессивной стороны речи, и хотя оно и предполагает понимание слов, но не исчерпывается этим условием. Для понимания предложений различной сложности требуется осознание различных грамматических отношений и умение удержать в рече-слуховой памяти серию слов. Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста, так как в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи.

Проблемой понимания и овладения синтаксическим строем речи младшими школьниками с особенностями психофизического развития занимались В.В. Воробьёва [8], М.В. Ипполитова [22], Г.Н. Рахмакова [40], Р.И. Лалаева [31] и другие. Многие из них отмечают, что при обследовании речи учащихся обнаруживаются неточности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения. Особенно большую трудность для детей с тяжелыми нарушениями речи представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическим компонентом, в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении [30].

К.Г. Ермилова [14] подчеркивает, что одной из характерных черт, отличающих детей с «аномальным» развитием от нормально развивающихся сверстников, является недоразвитие психических процессов, а, следовательно, и недоразвитие речи. У детей с тяжелыми нарушениями речи более низкие возможности построения предложений. Это проявляется в неумении выбрать слова, необходимые для построения высказываний, в неумении включить предложенное слово в текст высказывания, в употреблении элементов ситуативной речи. В построенных предложениях проявляется игнорирование морфемных частей заданного слова, отсутствие тонкой дифференциации смыслового значения слов, несформированность звуковой и слоговой структуры отдельных слов. В своей работе она указывает на то, что учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи в продуктивной речи выражают простые суждения, включающие объектные или обстоятельственные отношения. У большинства из них еще не достаточно сформирована структурная схема предложения, его синтаксическая модель, их затрудняет лексическое заполнение схемы предложений и в большей мере, чем подбор лексических средств, грамматическое оформление предложений. Они плохо владеют навыком словоизменения и не умеют использовать связующие слова. Дети с тяжелыми нарушениями речи лучше других детей с особенностями психофизического развития используют словесные описания для формирования представлений о предмете, уместно интерпретируют на уровне своих речевых возможностей прочитанное или увиденное фильме. Но описание предметов показало, что учащиеся ограничены в своих лексико-грамматических возможностях, затрудняются в размещении элементов как сложного, так и простого распространенного предложений, не умеют строить связное высказывание, допускают бессистемное изложение, неоднократные повторения, отклонения от основной темы.

Как показывают исследования, проведенные Л.Ф. Спировой [43], овладение языком происходит, в основном, в виде усвоения предложений различных типов. Как по количеству слов, так и по разнообразию синтаксических конструкций предложения, используемые учащимися с общим недоразвитием речи в процессе обучения, меняются. Сопоставление предложений по количеству лексических единиц, входящих в них, от класса к классу позволяет обнаружить тенденции в развитии речи детей. Наблюдения показывают, что обнаруживается устойчивая тенденция роста числа слов, входящих в предложения, на всех годах обучения, что, вероятно, не может не служить показателем повышения уровня речевого развития детей. Но несмотря на выраженную тенденцию к увеличению количества слов при построении предложений, учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи все же не достигают того уровня развития при построении предложений, который свойственен их сверстникам с нормальной речью. Первоклассники при построении предложений нередко пользуются лишь одним словом; это слово для них выступает как эквивалент целого предложения. Обычно по своей грамматической форме оно является существительным. Но может быть и глаголом или даже прилагательным. Наряду с однословными предложениями в речи первоклассников, имеющих глубокие ее нарушения, было установлено наличие двух- и трехсловных предложений.

Учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно полно владеют языковыми средствами для обозначения различного вида отношений. Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обозначают предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения, то есть те отношения, которые характеризуются наиболее конкретными и наглядными связями.

Учащиеся с общим недоразвитием речи затрудняются не только в употреблении целого ряда сложных предложений, но и в умении грамматически правильно оформлять те предложения, которыми они пользуются. Выражение союзной связи в сложноподчиненных предложениях не всегда соответствует общепринятым нормам и правилам построения этих предложений.

Усвоение способов грамматического изменения слов сказывается и на общем грамматическом оформлении речи. Ученикам удается выразить в известной мере объективно существующую связь и отношения между предметами и явлениями посредством словосочетаний и предложений. Они разграничивают формы грамматического ряда отношений и стараются передать их языковыми средствами. У них расширяется опыт пользования простым и сложным предложениями.

Но овладение структурой предложения разных видов опирается прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка. Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно несогласование в роде и числе, неверное употребление окончаний множественного числа. Особые трудности наблюдаются при обозначении числа имен существительных среднего рода. Многими детьми различаются лишь способы действия, позволяющие выразить категорию числа, что касается морфологических способов выражения в языке множественного числа, то они остаются недостаточно им дифференцированными, дети практически не могут определить, какое из окончаний следует использовать. Много ошибок допускается в глагольных формах. Число ошибок на согласование существительного с глаголом в числе меньше, чем при согласовании в роде. Ошибки в числе чаще бывают обусловлены структурой предложения, употребляемой детьми. Трудности также возникают при употреблении словосочетаний, составленных по способу падежно-предложных конструкций. Наиболее частыми ошибками, которые допускаются детьми с тяжелыми нарушениями речи при построении словосочетаний, являются пропуски предлогов. В некоторых случаях у детей можно наблюдать попытку выразить посредством предлогов наиболее наглядно воспринимаемые пространственные отношения. Однако в этих случаях предлоги еще не выполняют своей синтаксической функции. При правильном их употреблении падежные окончания управляемых слов передаются неверно. Дети не располагают грамматическими средствами для выражения реальных отношений, они еще не дифференцируют падежные формы [43].

В исследовании С.Н. Шаховской [51] отмечается, что в речи детей дошкольного возраста с моторной алалией грамматические формы, как правило, появляются в той же определенной последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие развития грамматической системы в случаях моторной алалии заключается в замедленном темпе усвоения материала, в дисгармонии развития, в снижении темпа и качества усвоения на каком-то определенном этапе, общей ослабленности речевой активности. Детальный анализ речи моторных алаликов выявляет большие затруднения детей во всех случаях морфологических и синтаксических образований, затруднения при выборе грамматических средств для выражения мыслей и при конструировании даже самых простых фраз.

Таким образом, рассматривая особенности понимания речи детьми с тяжелыми нарушениями речи, можно сказать, что для данной категории детей значительно затруднено понимание не только связного речевого высказывания, но и более низких уровней речевой деятельности: понимания слов, словосочетаний и предложений. Это обусловлено сложными системными нарушениями фонематического восприятия, недоразвитие психических процессов, что сказывается на восприятии речи и понимании ее смысла. Это в свою очередь ведёт к трудностям в усвоении структуры синтаксических конструкций (предложений), грамматического строя речи.

1.3 Коррекционно-педагогические основы развития импрессивной стороны речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с тяжелыми нарушениями речи строится обычно поэтапно и конечный успех всей работы в значительной мере определяется коррекционным воздействием: эффективностью путей и средств, избираемых логопедом для преодоления дефекта у ребенка, обоснованностью программы речевого развития. Над проблемой развития понимания речи работали такие авторы как Л.А. Смирнова[42], В.В. Гербова[11], В.К. Воробьева[8; 9], Е.М. Моисеенко[34], В.К. Крисанова [24] и другие авторы.

Как отмечает Л. А. Зайцева [18], своеобразие речевой, познавательной, эмоционально-волевой деятельности детей с нарушениями речи требует особых подходов к обучению их русскому языку, особых направлений в работе. Прежде всего, необходимо исходить из того, что основу курса «Русский язык» в школе для детей с ТНР составляет развитие речи, которое придает всему процессу обучения языку четкую практическую направленность. Следовательно, уроки русского языка должны носить комплексный характер, т. е. должны быть направлены на одновременное овладение грамматическими знаниями, навыками развития речи, формирование коммуникативных способностей учащихся.

Традиционный подход к обучению русскому языку на начальных этапах предполагает работу учащихся над предложением, которая начинается с составления предложения и деления его на слова. Однако такой подход не оправдан в работе с детьми с ТНР. Ограничение средства общения делает затруднительным составление предложений. В связи с этим вначале необходимо привлечь внимание учащихся к словам-предметам и словам-действиям. При этом внимание учителя должно быть направлено не столько на вооружение учеников конкретными знаниями, сколько на формирование у них значимых для обучения в школе психических функций и мыслительных операций: произвольности своих действий, анализа и синтеза, сравнения, обобщения, логического мышления. Нарушение структуры предложения, правил согласования и управления, норм построения предложно-падежных конструкций и т.п. требует планирования работы по комплексному, взаимосвязанному усвоению морфологического и синтаксического строя речи на уроках русского языка.

В.В. Гербова [11] отмечает, что овладение способами образования и грамматического оформления слов осуществляется внутри предложения и в связи с усложнением его структуры. Предложение в свою очередь претерпевает существенные изменения в связи с расширением потребностей ребенка в общении и овладением начальными навыками монологической речи. Непроизвольная речь ребенка богаче и точнее произвольной. Поэтому при планировании и организации бесед с детьми на занятиях (при рассматривании игрушек, картин, наблюдении явлений природы и т.п.) необходимо предусмотреть вопросы, отвечая на которые ребенок будет вынужден использовать предложения различной структуры - простые распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные.

В исследованиях Б.М. Гриншпуна [13] также прослеживается поэтапность в развитии и формировании речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи. Он выделяет три этапа в развитии речи моторных алаликов. Данные этапы прослеживают динамику развития речи детей с моторной алалией от более простых, однословных предложений, к более сложным формам предложения - двусоставным распространенным предложениям.

Например Л.А. Смирнова [42] предлагает на начальном этапе приемы коррекционного воздействия основывать на логике конкретных, предметных отношений, а затем на их основе переходить к отвлечению от предметных отношений, к элементам обобщения, абстракции. Выбор специальных методических приемов, как она отмечает, будет зависеть от индивидуальных особенностей детей (различная глубина нарушения понимания речи, разная готовность детей к различению грамматических форм, неодинаковая работоспособность и т.д.), от конкретной цели каждого занятия, от прорабатываемого материала. Задания выполняются вначале в облегченных условиях, то есть расположение картинок с изображениями предметов позволяет их сравнивать между собой и фиксировать внимание учащихся на изменениях в звуковом составе слова (окончание интонируется) и его содержании. Также определенное место следует отвести самостоятельной работе учащихся по специально изготовленным индивидуальным карточкам. Желательно предусмотреть различные варианты карточек с постепенным усложнением как условий выполнения задания, так и речевого материала. Работа по карточкам начинается с простых заданий. Вначале на примере одной картинки дети с помощью логопеда обучаются порядку выполнения задания, затем логопед предлагает детям выполнить задание самостоятельно, каждому по своей карточке. После проверки логопедом результатов ученикам, которые допустили ошибки, предлагается их найти и исправить. Остальным разрешается обменяться карточками или получить новую. Приемы коррекционного воздействия должны предусматривать создание таких условий в процессе работы, которые формировали бы у детей направленность внимания.

Изучению синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи посвящены исследования Н.Н. Баль [5], Л.Н. Ефименковой [15], В.К. Крисановой [24].

Л.Н. Ефименкова предлагает работу над предложением начинать с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую структуру предложения, то есть подлежащее и сказуемое. Таким образом закладывается основа успешного овладения ребенком навыков синтаксического выбора предложения на более поздних этапах обучения. Для работы широко используются графические схемы предложений, для того чтобы сформировать у детей абстрактно-зрительное представление о слове как единице предложения. Она подчеркивает, что дальнейшая работа должна быть направлена на распространение и тематическое оформление предложения. Сначала предложение распространяется путем введения дополнения, выраженного существительным в форме винительного, родительного, дательного, творительного падежей единственного и множественного числа без предлогов. Затем в предложение вводят определение к подлежащему и дополнению и, наконец, обстоятельство места. Параллельно с распространением предложения отрабатываются грамматические связи: согласование и управление.

Н.Н. Баль [5] отмечает, что «строительным материалом» для предложения является словосочетание. Овладевая значением слов и способами их связи в словосочетаниях, ребенок усваивает основные структурные единицы синтаксиса устной речи. Как одно из средств логопедической работы она предлагает использовать игровые приемы. С целью моделирования синтаксических конструкций (словосочетаний и предложений) могут применятся игры типа «домино». Игровые формы работы способствуют развитию речевых умений и навыков (в том числе понимания и употребления словосочетаний и предложений), в условиях дидактической коммуникации, стимулируют активное речевое общение учащихся, содействуют развитию интереса к звучащей речи, разнообразят повседневную учебную деятельность, снимают барьеры страха, так как в игре незаметно для себя ученики вырабатывают необходимые речевые умения, усваивают грамматические нормы.

Таким образом, при коррекционно-педагогическом воздействии в первую очередь нужно учитывать индивидуальные особенности детей. На начальных стадиях обучения материал не должен быть слишком тяжелым, его следует упрощать. При дальнейшей работе идет постепенное наращивание активного словаря и грамматических категорий, усложнение синтаксических конструкций. Все виды упражнений необходимо располагать в строгой последовательности от простого к сложному. Необходимо предусматривать создание таких условий в процессе работы, которые формировали бы у детей направленность внимания, постоянную активизацию мыслительной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей понимания синтаксических конструкций учащихся начальных классов с тяжелыми нарушениями речи

2.1 Организация и методика исследования

Основной целью экспериментального исследования явилось выявление особенностей понимания синтаксических конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности у младших школьников с ТНР. В констатирующем эксперименте решались следующие задачи:

· Сравнение возможности понимания синтаксических конструкций учащимися 2-3 классов общеобразовательных школ и школы для детей с ТНР;

· Выявление особенностей в понимании синтаксических конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности у детей с ТНР.

Для реализации указанных задач использовались следующие методы:

· Изучение психолого-медико-педагогической документации учащихся;

· Индивидуальный констатирующий эксперимент.

Полученные результаты исследования были подвергнуты обработке с помощью метода математической статистики: U - критерия Манна-Уитни [35]. Количественные данные были обработаны с использованием компьютерной программы STATISTICA 5.11, а также в электронных таблицах EXCEL.

Экспериментальное исследование выполнялось на базе средних школ № 117, 160, 128, 53, 9 и специальной общеобразовательной школы №18 г. Минска. Изучением было охвачено 80 младших школьников, которые составили две группы выборки констатирующего эксперимента.

В первую группу вошли 40 детей с тяжелыми нарушениями речи, из них 20 детей второго класса (14 мальчиков и 6 девочек) и 20 детей третьего класса (15 мальчиков и 5 девочек). Средний возраст детей с тяжелыми нарушениями речи - 8 лет и 4 месяца (ноябрь 2007г.). Во вторую группу вошли 40 детей общеобразовательных школ с нормальной речью, из них 13 детей второго класса (7 мальчиков и 6 девочек) и 27 детей третьего класса (17 мальчиков и 10 девочек). Средний возраст учащихся с нормальной речью составлял 8 лет и 6 месяцев (октябрь-ноябрь 2007 г.).

В процессе экспериментального исследования использовались методические приёмы изучения способности учащихся понимать синтаксические конструкции различной сложности и различной эмоциональной окрашенности, описанные Е.В. Крыловой [28].

Методика констатирующего эксперимента включала 5 групп заданий. Её содержание представлено в Приложении 1.

В ходе предъявления первой группы заданий выявлялось понимание детьми предложений, включающих логико-грамматические отношения. Вторая группа заданий позволила получить более полное представление о понимании детьми синтаксических конструкций, включающих порядок слов, не совпадающий с порядком действий. В третьей группе заданий выявлялась способность учениками установить причинно-следственные связи между предметами и явлениями, воспользовавшись предложенными вариантами. Задания четвертой группы предъявлялись детям с целью выявить понимание предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями. Детям необходимо было закончить предложение, озвучив свой вариант концовки.

Задания пятой группы позволили выявить способности детей дифференцировать предложения различной эмоциональной окрашенности. Ученикам предлагалось обнаружить разницу в произнесении предложений и объяснить её. нарушение речь импрессивный синтаксический

Предъявление названых групп заданий позволяло определить уровень владения различными структурами предложений.

Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым, время исследования не ограничивалось. Все задания выполнялись в устной форме. Ответы детей фиксировались в протоколе. По каждой серии заданий поводился количественный и качественный анализ. При количественном анализе выявлялось общее и специфическое для детей с тяжелыми нарушениями речи в выполнении всех групп заданий.

Качественный анализ результатов выполнения пяти групп заданий позволил выявить характер затруднений, испытываемых младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в грамматическом оформлении предложений, характер и своеобразие допускаемых ими ошибок.

Для анализа выполненных заданий была разработана система оценки. За каждое задание выставлялись баллы, которые были разработаны специально для данных групп заданий. За правильное, самостоятельное выполнение каждого варианта в одной группе заданий мы ставили 2 балла; за выполненный вариант задания с помощью экспериментатора ставили 1 балл, и за ошибочное выполнение или отказ от выполнения задания мы ставили 0 баллов. В каждой группе заданий было по 3 варианта предложений, в третьей группе заданий - два варианта. Максимальное количество баллов за выполнение каждой группы заданий (1,2,4,5) - 6, за третье 4 балла. Значительная вариативность выполнения заданий позволила распределить испытуемых по четырем уровням успешности - высокий (5-6 баллов), средний (3-4 балла), низкий (1-2 балла) и нулевой ( 0 баллов).

2.2 Анализ данных констатирующего эксперимента

В результате анализа выполненных групп заданий, описанных в параграфе 2.1. были получены представления о возможностях понимания синтаксических конструкций учащимися с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и их нормально говорящих сверстников (НГ).

Анализ выполнения первой группы заданий, направленной на выявление понимания детьми логико-грамматических отношений позволил получить данные, представленные в таб. 2.1.

Таблица 2.1. Распределение испытуемых по уровням успешности в выполнении заданий, направленных на понимания детьми логико-грамматических отношений (в %).

Испытуемые	Уровни успешности
	Высокий	Средний	Низкий	Нулевой
ТНР	77,5	15	7,5	0
НГ	100	0	0	0
U = 620,0; р > 0, 083265

Как видно из приведенных данных статистической разницы между выполнением данной группы заданий детьми с ТНР и НГ детьми нет. Из 40 испытуемых с ТНР 31 ученик (77,5%) показал высокий уровень успешности, у НГ этот уровень оказался у 40 испытуемых (100%). Средний и низкий уровни успешности соответственно у 15% и 7,5% учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Нулевой уровень не был выявлен ни у детей с ТНР ни у их нормально говорящих сверстников.

Хотя это задание достаточно сложное, так как в нем ставится задачей понимание предложений, содержащих логико-грамматические отношения, которые, как мы знаем, представляются довольно трудной задачей для понимания детьми с тяжелыми нарушениями речи, особенно это касается предложений, в которых порядок слов расходится с порядком действий. Чем же можно объяснить подобные, высокие показатели в выполнении этого задания? Мы считаем, что данные результаты можно объяснить тем, что эти дети с раннего возраста включаются в процесс коррекционного воздействия, а данное задание довольно часто используется в различных методиках как в дошкольном периоде, так и во время обучения в школе, то такие результаты, на наш взгляд, можно объяснить традиционностью методики и тренированностью, обученностью детей именно в выполнении этого задания.

Вторая группа заданий позволила получить представление о понимании детьми синтаксических конструкций, включающих порядок слов, не совпадающий с порядком действий. Результаты приведены в таблице 2.2.

Таблица 2.2. Распределение испытуемых по уровням успешности в выполнении заданий, направленных на понимание детьми синтаксических конструкций, включающих порядок слов, не совпадающий с порядком действий (в%).

испытуемые	Уровни успешности
	Высокий	Средний	Низкий	Нулевой
ТНР	20	12,5	27,5	40
НГ	95	5	0	0
U=173,0; P>0,00000

Как видно из приведенных данных, ученики с ТНР значительно чаще, чем их нормально говорящие сверстники допускали ошибки во втором задании. Из 40 испытуемых с тяжелыми нарушениями речи только 8 учеников (20%) имели высокий уровень и 5 учеников (12,5%) средний, а у остальных испытуемых уровень оказался низким (27,5%) или вообще нулевым (40%). Среди их нормально говорящих сверстников только двое учеников (5%) имели средний уровень, а у остальных испытуемых уровень оказался высоким. В данной группе заданий статистические различия достоверны.

При качественном анализе этой группы заданий трудности обнаружились при воспроизведении предложений - некоторые дети меняли не только порядок слов в предложении, но и сами слова заменяли другими. Водой поливают овощи. Солнце греет Землю. Солнце садится на небе. Море бьётся о берег.

Большая часть детей с ТНР (67.5%), имеющие низкий и нулевой уровни, имели трудности в понимании предложений. Так, например, на задание исправить следующее предложение: ”Море омывается берегом,” - один из испытуемых ответил: ”Море омывается человеком.” Или дети просто переставляли местами слова в предложении, не изменяя тем самым его смысл: “Омывается море берегом. Освещается Землёй Солнце.” В ответах младших школьников с тяжелыми нарушениями речи так же присутствовали и аграмматизмы: “Растение питается вода.”

В результате выполнения учащимися третьей группы заданий мы обнаружили трудности, испытываемые детьми с ТНР в установлении причинно-следственной связи между предметами и явлениями. Результаты выполнения этой группы заданий приведены в таблице 2.3.

Таблица 2.3. Распределение испытуемых по уровням успешности в выполнении заданий, направленных на способность устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, используя предложенные варианты (в%).

Испытуемые	Уровни успешности
	Высокий	Средний	Низкий	Нулевой
ТНР	32,5	5	52,5	10
НГ	95	0	5	0
U=298.0 , P>0.000014

Наибольшую трудность вызвал подбор придаточного предложения для первого варианта (Птицы улетают в тёплые края, потому что…) - 10 учеников (25%) допустили ошибку. Среди ответов звучали следующие: “На деревьях появились зелёные листочки (самый распространенный ответ), “Дождь идет”, “Началась гроза”. 12 учеников (30%) - вообще не ответили на этот вопрос, то есть или отказывались от ответа, или говорили, что не знают правильный ответ.

Меньшие трудности вызвало выполнение второго варианта - Витя простудился потому что …допустили ошибки при его выполнении двое учеников (5%). Их ответы: “Лез на дерево”, “Собирал в лесу грибы”. Пятеро испытуемых (12.5%) отказались от какого-либо ответа. Значительная количественная разница полученного результата указывает на то, что второй вариант семантически более доступен, нежели первый. Данная ситуация для детей ближе их жизненному опыту, следовательно, не создаёт проблемы для создания речевого высказывания. Из таблицы 2.3. видно, что у нормально говорящих детей это задание не вызвало никаких трудностей - 38 детей (95%) справилось с заданием на высоком уровне, а из числа детей с ТНР самой многочисленной оказалась группа с низким уровнем успешности - 21 ребёнок (52,5%). Данные выполнении этой группы заданий позволяют говорить о статистической достоверности результатов.

Таки образом, мы пришли к выводу, что статистическая разница в результатах выполнения задания указывает на существенные трудности, испытываемые детьми с ТНР в понимании речевого высказывания. Качественный анализ выполненной группы заданий позволяет говорить о недостаточных знаниях детей с ТНР об окружающем мире.

Выполнение детьми четвертой группы заданий выявило трудности, испытываемые детьми при понимании и использовании предложений, включающих подчинительную связь, выраженную союзами «несмотря на», «что бы», «потому что». Результаты выполнения этой группы заданий приведены в таблице 2.4.

Таблица 2.4. Распределение испытуемых по уровням успешности в выполнении заданий, направленных на понимание предложений, включающих подчинительную связь (в%).

Испытуемые	Уровни успешности
	Высокий

Подобные документы

• Коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

  Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.
  
  курсовая работа [73,6 K], добавлен 27.12.2010
  

• Состояние письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

  Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
  
  дипломная работа [62,9 K], добавлен 20.07.2014
  

• Развитие лексической стороны речи младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами

  Основы методики работы по развитию лексической стороны речи у младших школьников с тяжелыми речевыми расстройствами. Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов, имеющихся в лексическом запасе ребенка с тяжелым речевым расстройством.
  
  курсовая работа [65,1 K], добавлен 09.03.2015
  

• Формирование импрессивной речи у детей 9–13 летнего возраста с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости

  Исследование и характеристика уровней и особенностей понимания речи детьми в возрасте от 9 до 13 лет с тяжелой и умеренной степенью умственной отсталости. Разработка и проверка эффективности комплекса игр, направленного на формирование импрессивной речи.
  
  дипломная работа [69,5 K], добавлен 31.03.2011
  

• Литературное творчество младших школьников и развитие речи на уроках чтения

  Развитие речи младших школьников как психолого-педагогическая проблема. Особенности понимания малых фольклорных форм первоклассниками. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по развитию речи младших школьников на уроках литературного чтения.
  
  дипломная работа [546,9 K], добавлен 25.06.2013
  

• Развитие монологической и диалогической речи младших школьников с нарушениями интеллекта

  Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта. Особенности связной монологической и диалогической речи, методики обучения им. Диагностика уровня сформированности различных типов речи у школьников.
  
  дипломная работа [231,1 K], добавлен 19.04.2014
  

• Изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

  Особенности произносительной стороны речи школьников без патологий и с нарушениями слуха. Основные направления, задачи и содержание работы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии.
  
  дипломная работа [851,8 K], добавлен 14.10.2017
  

• Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий

  Особенности и методика формирования связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью. Контрольный этап исследования уровня развития связной речи младших школьников.
  
  дипломная работа [1,9 M], добавлен 19.11.2014
  

• Диагностика внимания у младших школьников с нарушениями речи

  Особенности внимания и психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями речи. Общая характеристика методик обследования детей. Примеры готовности к обучению и диагностики развития внимания, воздействие психологических факторов.
  
  курсовая работа [1,8 M], добавлен 09.06.2011
  

• Формирование коммуникативной функции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной группе

  Эффективные формы и методы педагогической работы по формированию коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи. Проблемы развития коммуникативных навыков и способы коммуникации у детей с ТНР. Рекомендации для родителей для работы с ребенком.
  
  дипломная работа [370,6 K], добавлен 27.11.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам