Логопедическая работа по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Средний

Низкий

Нулевой

ТНР

5

17,5

25

52,5

НГ

65

22,5

12,5

0

U=146,0; P>0.000000

Из приведенных выше данных мы видим, что у детей с тяжелыми нарушениями речи самый высокий показатель нулевого уровня успешности - 21 учащийся (52,5%) и низкого - 10 детей (25%). Только у двоих учеников с ТНР показатель на высоком уровне (5%).

Дети с нормальным речевым развитием более успешно справились с этим заданием, 26 человек (65%) дали точные варианты ответов: “…потому что была хорошая погода”, “…что бы найти приключения”, “…несмотря на плохую погоду”, остальным детям были характерны лексико-грамматические недочёты. Статистические различия для данной группы заданий достоверны.

Необходимо отметить, что наименьшую трудность представляло для детей составление предложений, содержащих уступительный союз “несмотря на” и целевой союз “что бы”. Из всего количества детей с ТНР только 11 учащихся справилось с союзом “несмотря на” и 11 учащихся с союзом “что бы” (27,5%). Также следует отметить, что большая часть испытуемых предложили очень схожие между собой варианты ответов: “несмотря на дождь”, “…на погоду”, “…на грозу”, “…на солнце”. В синтаксической конструкции, содержащий целевой союз что бы концовка выражалась детьми преимущественно в форме одного-двух слов: например, “воздухом подышать”, “увидеть много нового”, “отдыхать” и т.п. Из анализа ответов детей мы можем сделать вывод, что семантически высказывание доступно их пониманию, однако оформить его в виде развернутого придаточного для них затруднительно. Преобладающее количество детей отождествляет туристов с грибниками и ягодниками. Звучали следующие варианты: “…что бы собирать ягоды”, “…чтобы собирать грибы”. Наибольшую трудность для детей представила синтаксическая конструкция, содержащая причинный союз потому что. Только 7 учеников (17,5%) дали адекватный вариант концовки предложения. При этом были обнаружены трудности лексико-грамматического оформления. Дети, понимая, что надо сказать, не могли оформить свои высказывания: “…они хотели пойти в поход”, “…что-то они хотели увидеть”, “…им наверное захотелось”.

Таким образом, мы видим, что недостаточное понимание синтаксических конструкций затрудняет их продуцирование у детей с ТНР. Полученные результаты показали, что дети с ТНР значительно отстают в понимании и использовании сложных синтаксических конструкций от своих сверстников с нормальным речевым развитием. Мы полагаем, что ограниченность жизненного опыта, знаний об окружающем мире отразилась на однообразных вариантах ответов.

Выполнение учащимися пятой группы заданий выявило трудности, испытуемые детьми с ТНР в понимании предложений различной эмоциональной окрашенности.

Таблица 2.5. Распределение испытуемых по уровням успешности выполнения заданий, направленных на способность дифференцировать предложения различной эмоциональной окрашенности (в%).

Испытуемые	Уровни успешности
	Высокий	Средний	Низкий	Нулевой
ТНР	5	0	10	85
НГ	40	12,5	17,5	30
U=328.5, P>0.000057

Результаты, полученные в ходе выполнения этой группы заданий, показали, что для детей с ТНР понимание интонационного оформления высказывания затруднено. И даже в тех случаях, когда ребёнок понимает разницу в произнесении, ему достаточно сложно это объяснить. Подавляющее большинство испытуемых с ТНР - 34 ребенка (85%) отказались от ответа или говорили, что не знают. Многие просто не понимали инструкцию и даже после повторного предъявления инструкции попросту пересказывали заданные предложении, или отвечали, что в произнесенных предложениях нет разницы. Те дети, которые отвечали на вопрос, давали следующие объяснения: “Там с вопросом, а другое без вопроса”, “По разному говорится, разная интонация”, “Грустно…, весёлое.., вопрос”, “Первый раз стоит точка, потом восклицательный знак и потом вопрос”. Таким образом, с нулевым и низким уровнем оказалось наибольшее количество учащихся - 38 (95%).

Для учащихся с нормальным речевым развитием подобный вид задания не представил особой сложности. У 16 детей результаты на высоком уровне (40%) и практически с таким же результатом - 12 человек (30%) на нулевом уровне. Что, скорее всего, свидетельствует о низкой учебной подготовке.

Сравнительный анализ выполненных групп заданий показал, что существуют статистические различия в понимании синтаксических конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности у младших школьников с ТНР и их нормально говорящих сверстников.

Сравнительный анализ выполнения заданий по пониманию синтаксических конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности (в%).

Уровни успешности	1 группа заданий	2 группа заданий	3 группа заданий	4 группа заданий	5 группа заданий
	ТНР	НГ	ТНР	НГ	ТНР	НГ	ТНР	НГ	ТНР	НГ
Высокий	77,5	100	20	95	32,5	95	5	65	5	40
Средний	15	0	12,5	5	5	0	17,5	22,5	0	12,5
Низкий	7,5	0	27,5	0	52,5	5	25	12,5	10	17,5
Нулевой	0	0	40	0	10	0	52,5	0	85	30

Сопоставление выполненных заданий позволило обнаружить общее и специфическое для детей с ТНР в выполнении заданий. Общее в группе для детей с ТНР и НГ отмечается при выполнении первой и пятой групп заданий. Так при выполнении первой группы заданий, направленной на выявление понимания детьми предложений, включающих логико-грамматические отношения, не обнаружено статистической разницы между двумя группами испытуемых. На наш взгляд это связано с традиционностью методики и тренированностью детей в выполнении этой группы заданий. При выполнении пятой группы заданий статистическая разница была обнаружена. Вместе с тем выполнение этой группы заданий у детей с нормальной речью также вызвало трудности. Данный эксперимент выявил и особенности, присущие младшим школьникам с ТНР. У этой группы детей в отличии от НГ были выявлены трудности в выполнении второй, третьей и четвертой группы заданий. На основании выше сказанного можно сделать вывод о том, что очевидны затруднения у детей с ТНР в понимании предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями (четвертая группа заданий); понимании предложений различной эмоциональной окрашенности (пятая группа заданий); в способности установления причинно-следственных связей между предметами и явлениями (третья группа заданий); в понимании синтаксических конструкций, включающих порядок слов, не совпадающий с порядком действий (вторая группа заданий).

Результаты проведенного экспериментального исследования указывают на необходимость целенаправленной коррекционной работы по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с ТНР.

Глава 3. Методические рекомендации по проведению логопедической работы, направленной на совершенствование понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

3.1 Направления логопедической работы по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

По результатам проведенного эксперимента нами были определены направления логопедической работы по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

1. Уточнение значения предложно-падежных форм как основы понимания инвестированных конструкций.

2. Расширение представлений об окружающем мире с целью уточнения и обогащения словарного запаса (как материала для построения синтаксических конструкций).

3. Развитие навыков и умений в точном выражении мысли, умении устанавливать последовательность действий, выявлять причинно-следственные отношения, как основу для формирования различных сложноподчиненных предложений.

4. Работа над диалогом и художественными произведениями (стихотворениями и рассказами) с целью эмоционального восприятия и понимания интонационного фона предложения.

Поскольку в исследовании принимали участие именно школьники, то материал для отработки по данным направлениям мы разработали во взаимосвязи с учебной деятельностью и учебной программой в разделе «Предложение» во вторых-третьих классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с трудностями в обучении [38]. При этом, виды работы и методы обучения на логопедических занятиях не должны дублировать виды работы и методы обучения на уроках русского языка.

3.2 Система упражнений по совершенствованию понимания синтаксических конструкций у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Для закрепления предложно-падежных конструкций - первое направление, мы предлагаем следующие задания.

Задание 1. Не пропусти. Цель. Развитие умения выделять предлоги из предложения на слух. Оборудование. Набор карточек с предлогами у каждого ученика. Ход игры. Учитель читает стихотворение, учащиеся поднимают карточку с услышанным им предлогом. Выигрывает ряд, у которого было меньше ошибок.

Примерный материал.

Учил рисовать я сегодня братишку,

И вышел у нас симпатичный зайчишка.

Веселый, ушастый и быстроногий,

Бежал он из леса домой по дороге.

А с краю дороги у старенькой елки

Хитро притаились зубастые волки.

Двое уже за добычей погнались,

Но мы за ушастого не волновались:

Ведь зайчика сцапать легко на тропинке,

А вовсе не просто поймать на картинке.

Задание 2. Картинное домино. Цель. Активизация лексики, форм родительного падежа существительных при числительных. Оборудование. Фишки с нарисованными на обеих половинках предметами, цифра, написанная возле рисунка, обозначает количество изображенных предметов (приложение 2.1). Ход игры. Начинает игру тот, у кого есть фишка с изображением одного и того же предмета на двух половинках или двойная «пустышка». В последнем случае следующий игрок может поставить фишку со стороны пустой половины или справа - с рисунком того предмета, который изображен на фишке, поставленной втором игроком. При этом каждый играющий обязательно называет предметы, нарисованные на его фишке, употребляя сочетание существительного с числительным. Выигрывает тот, кто раньше других поставит все свои фишки в ряд [1].

Задание 3. В каждом предложении предлог.

Цель. Развитие умения строить предложения, используя нужные предлоги. Оборудование. Сюжетные картинки с вопросами (Приложение 2.2). Выполнение: учащиеся рассматривают картинки, затем логопед задает им вопрос к каждой картинке по очереди. Дети записывают предложения в тетради, используя предлог, который написан возле каждой картинки.

Для работы над вторым направлением мы предлагаем следующие виды упражнений и игр:

Упражнение 1. Назвать одним словом: - маленький стол, маленький стул; - тот, кто строит; тот, кто учит; - человек, который ремонтирует часы; человек, который работает в буфете.

Упражнение 2. Вместо точек написать слова.

Детеныши Взрослые животные

Тигренок тигр

Медвежонок …..

Утенок ….

Волчонок …..

Упражнение 3. Ответь на вопросы: кто стрижет волосы? Кто учит детей? Кто убирает дом? Кто лечит детей? Кто шьет одежду? Подобрать соответствующие картинки[20] (Приложение 2.3).

Упражнение 4. Прочитай пословицы, вставляя в них недостающие слова:

Любишь кататься - люби и саночки ___________.

Тише едешь - _____________ будешь.

Знает кошка, чьё мясо __________.

Шила в мешке не ______________.

Поспешишь - людей ____________.

Что посеешь, то и ________________.

Слезами горю не _________________.

Маленький - да __________________.

Кто не работает, тот __________________.

Не имей 100 рублей, а имей _______________. [6].

Игра. «Собери комплект!» Цель: тренировка лексики и обогащение словарного запаса по разным темам. Реквизит: комплект карточек, на которых изображены предметы, объединенные между собой каким-нибудь признаком. Например, в нашем приложении предлагается комплект карточек на тему «Квартира» (Приложение 2.4). Таблицу нужно разрезать на отдельные карточки. На каждой карточке, которые раздают играющим (до 8 человек), изображен один предмет, входящий в комплект из четырех предметов. На каждой карточке нарисован один предмет, а названия трех остальных написаны. Условия игры. Все играющие садятся в круг. Логопед раздает карточки (по четыре каждому участнику). Каждый играющий решает для себя, какой комплект он будет собирать. Затем каждый играющий спрашивает у любого другого участника игры, нет ли у него одного из предметов, название которого написано у него на карточке. Например, первый играющий спрашивает: У тебя есть стиральная машина? Тот, у кого спрашивают, во-первых должен найти ее изображение, а во-вторых, прежде чем отдать карточку, должен спросить: А для чего она тебе нужна? Только после правильно ответа (Стиральная машина мне нужна для стирки) он отдает карточку. Если ответ был неправильным, он может не отдать карточку с нужным предметом. Из игры выходят победителями те, кто подберет свой комплект раньше других. Логопед находится в кругу играющих, но не играет, а руководит игрой, контролирует ответы детей, обращает внимание на ошибки, если остаются незамеченными, следит за соблюдением правил игры. Игру можно усложнить. После того как комплект собран, победитель должен рассказать, что он с ним будет делать.

Для расширения представлений об окружающем мире и обогащения словарного запаса логопед также может использовать слова из различных литературных источников: стихов Эдварда Лира, книг Льюиса Кэрролла «Алиса в стране чудес» и «Алиса в зазеркалье», А.А. Милна «Вини-Пух и все-все-все» в пересказе Б. Заходера и прочие. Ученикам предлагается определить, каким образом слова-перевертыши типа «икспидиция», «посвистить» (в рыцари), название зверя «щасвирнулся» («Вини-Пух и все-все-все») и какое дополнительное значение они приобрели в результате трансформации. В дальнейшем можно дать задание самим придумать аналогичные слова, например: «стоул» - стол и стул и т.п. [47].

Для отработки знаний и навыков над третьим направлением мы предлагаем следующий материал:

Задание 1. Из данных предложений составить рассказ:

Один раз она утащила курицу. Зимой лиса часто ходила в деревню. Сидит лиса и смотрит, как лисята едят курицу. Притащила лиса курицу и бросила её своим лисятам.

Задание 2. Составить предложение, изменив порядок слов.

На, ребята, коньках, катались. Ваня, и, пошёл, коньки, к, реке, взял. На, новых, Ваня, кататься, весело, коньках, было.

Задание 3. Исправить предложение, если есть ошибки.

Мальчик стеклом разбил мяч. После грибов будут дожди. Брат потерял библиотеку из книги. Коза принесла девочке корм. Весной луга затопили реку. На тоненьких листьях показались ветки. Дети набрали костер для хвороста. Снег засыпало пышным лесом [16].

Задание 4. Ответить на вопросы по каждому предложению.

Петя встречал Мишу. - Кто приехал?

Лена написала письмо Кате. - Кто получил письмо?

Внук проводил дедушку. - Кто уехал?

Папоротник ниже куста. - Что выше?

Задание 5. В каждой паре предложений указать правильное и неправильное.

Взошло солнце, потому что стало тепло.

Стало тепло, потому что взошло солнце.

У Кати был день рождения, потому что ей подарили куклу.

Кате подарили куклу, потому что у нее был день рождения.

Грачи прилетели, потому что пришла весна.

Пришла весна, потому что прилетели грачи.

Ребята пошли купаться, потому что был жаркий день.

Был жаркий день, потому что ребята пошли купаться.

Костер погас, потому что стало холодно.

Стало холодно, потому что костер погас. [41]

Задание 5. Определите на слух, сколько предложений в рассказе.

А)Зимой в сосновый бор часто наведываются глухари. Пешком добираются они до ствола. А как взлетят на сучья - наберутся душистой хвои. Отдыхают в сугробе, иногда по три дня. Там надежней и теплее. А снаружи может в зобу птица смерзнуться. (Шесть предложений.)

Б)Осенью к нам прилетают чечетки, снегири, свиристели. Надо их хорошо встречать! Круглый год живут у нас синицы, щеглы. Надо помочь им! Осенью надо запасти для птиц рябину, репейник, лебеду. (Пять предложений.)

Параллельно проводится работа над развитием словаря и уточнением значений новых слов и понятий. Ко второму тексту можно дать дополнительное задание: выделить восклицательные предложения (работа над четвертым направлением)[47].

Для работы над четвертым направлением мы предлагаем следующие виды упражнений:

Упражнение 1. Логопед читает текст, затем читает только повествовательные предложения, затем только вопросительные, затем восклицательные. После в том же порядке читают дети по очереди. Затем списывают вопросительные предложения.

Кто там спрятался за дверь?

Кто стучит?

Иди проверь.

Может, к нам пришел медведь?

Может, волк?

Боюсь смотреть.

Вот открыла мама дверь.

Кто же там?

Смотри теперь.

Да это ветка стучит в окно! (И. Векшегонова.)

Упражнение 2. Прочитайте. Спишите восклицательное предложение.

Мама села рядом со мной и ласково спросила: «Пойдем с тобою в парк?» я очень хотел пойти в парк, поэтому быстро ответил маме: «Я очень хочу в парк!»

Упражнение 3. Прочитайте стихотворение поэта А. Прокофьева. 1-й ряд учеников спрашивает, 2-й - отвечает.

Учитель	1-й ряд (спрашивает)	2-й ряд (отвечает)
Как на горке, на горе, На широком на дворе Кто на санках, Кто на лыжах, Кто повыше, Кто пониже, кто с разбега, кто по льду, а кто по снегу. С горки - ух, На горку - ух! Бух! Захватывает дух!	- на горе? -на дворе? -кто на санках? -кто на лыжах? -кто повыше? -кто пониже? -кто с разбега? -кто по льду? -кто по снегу? -ух? -ух? -бух?	- на горе. -на дворе. -мы на санках. -мы на лыжах. -мы повыше. -мы пониже. -мы с разбега. -мы по льду. -мы по снегу. -ух! -ух! -бух! Бух!

Упражнение 4. Послушайте. Выразительно прочитайте. Ответьте на вопросы.

Отец и мать.

Была весна. На ветке в лесу сидели две маленькие птички. Он и она.

-Спеть?! Спеть?! - спрашивает он.

-Спеть! Спеть! - отвечает она.

-Свить! Свить! - это он про гнездо.

Через некоторое время у них появляются птенцы.

-Пять! Пять! Точь-в-точь! Точь-в-точь! - поёт отец.

А дети пищат:

-Есть! Есть! Пить! Пить!

Принес отец червяка, спрашивает у матери:

-Дать? Дать?

А дети хором:

-Дать.

-жуть, - говорит отец.

Выросли птенцы и полетели из гнезда.

-Вернуть? - спрашивает отец.

-Пусть… Пусть… - тихо отвечает мать. (Г.Юдин)

1.Скажите выразительно: СПЕТЬ? - СПЕТЬ! ДАТЬ? - ДАТЬ! СВИТЬ? - СВИТЬ! 2. Какими словами разговаривали птицы? (спеть, свить, пять, есть, пить, дать, пусть) 3. Посчитай птенцов: 1 птенец, 2…, 3…, 4…, 5 птенцов. [7]

Упражнение 5. Прочитайте, выделяйте голосом вопросительные предложения.

Мы с Мишкой потеряли надежду отыскать дружка. Но Мишка часто вспоминал о нем. Где он теперь? Какой у него хозяин? Может быть, дружок остался в чемодане и погиб от голода?

Спишите повествовательные предложения.

Упражнение 6. Прочитайте, спишите, расставьте знаки препинания в конце предложений.

Хорошо было в лесу (.!?)В воздухе порхали бабочки (.!?)Со всех сторон доносились голоса птичек (.!?) Так было хорошо, что не хотелось уезжать домой (.!?)

Прочитайте первое предложение сначала с повествовательной, затем с вопросительной, с восклицательной интонацией [46].

Список использованных источников

1. Акишина А.А., Акишина Т.Е., Жаркова Т.Л. Игры на уроках русского языка: учебное наглядное пособие. - М. - «Русский язык», 1990. - 96 с.

2. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. М: Из-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1962.

3. Аносова Л.Р. Онтогенез синтаксиса и формирование языковой способности обучения языку: Сб. ст./ Акад. Наук СССР. Ин-т языкознан: под ред. А.М. Шахнаровича. - М., 1978. - 174 с.

4. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Из-во моск. ун-та, 1989.

5. Баль Н.Н. Логопедическая работа по преодолению аграмматизма в синтаксических конструкциях у младших школьников // Дэфекталогія. - 2000. - №4. - с.21-30.

6. Бельская И.Л. Тесты и задания для дошкольников: пособие для подготовке к школе. - М.: Юнипресс, 2006. - 54 с.

7. Быстрова Г.А., Сизова Ж.А., Шуйская Т.А. Логопедия в диалогах. - СПб.: КАРО, 2004. - 84 с.

8. Воробьёва В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей/ под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., Просвещение, 1975.

9. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М.: Астрель, 2006.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во Акад. пед. Наук РСФСР, 1961.

11. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 1983.

12. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения // Дефектология. - 1999. - №3. - с. 3-11.

13. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей/ под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., Просвещение, 1975. - с. 51-62.

14. Ермилова К.Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклонениями в развитии: Дис. … канд. Психол. Наук: 19.00.10/Акад.пед.наук СССР, Науч.-исслед.ин-т дефектологии. - М, 1979. - 194 с.

15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 173 с.

16. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Преодоление и предупреждение дисграфии у детей. - М.: Просвещение, 1972. - 156 с.

17. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд. акад. пед.наук, 1958. - 254 с.

18. Зайцева Л.А. Концепция предмета «Русский язык» в школе для детей с ТНР (подготовительный, 1-4 классы)// Дэфекталогия. - 2003. - №3. - С. 27-32.

19. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку, речи. - М.: Изд-во моск. ун-та, 1976. - 84 с.

20. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.: изд.центр «Академия», 2000. - 200 с.

21. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. - М.: Наука, 1982.

22. Ипполитова М.В. Особенности построения предложений в речи учащихся с церебральными параличами. Основные направления формирования умений построения предложений. // Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральными параличами. - М., 1989, с. 23-28.

23. Касевич В. Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. - М.: Наука, 1998.

24. Крисанова В.К. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недоразвитие речи // Дефектология. - 1970. - №3. - с. 54-58.

25. Козырева Л.М. Развитие речи детей 5-7 лет. - Ярославль.: Акад. разв., 2002. - 35 с.

26. Кормановская Т.И. Опринципах коммуникативного подхода к предложению. Лингвистические и психолингвистические исследования языка и речи: Сб. науч. тр. /Акад. наук СССР, Ин-т языкознан.; Отв. ред. В.Н. Овчинников, А.М. Шахнарович. - М., 1986. - С. 120-127.

27. Краевская Н.А. Овладение внутренним программированием высказывания в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку): Сб. ст. / Акад. наук СССР. Ин-т языкознания; Под ред. А.М. Шахнаровича. - М., 1978. - с. 90-96.

28. Крылова Е. В. Анализ связных речевых высказываний учащихся с ЗПР // Школьный логопед. - 2007 г. - №3. - с. 14-32.

29. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. - М.: «Педагогика», 1975. - 220 с.

30. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз. - 1999. - 120 с.

31. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 135 с.

32. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука. - 1969.

33. Методы обследования речи детей (пособие по диагностике речевых нарушений) // Под ред. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ. - 2003. - 240 с.

34. Моисеенко Е.М. Формировнаие синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы.// Современная логопедия: теория, практика, перспективы: материалы междунар. науч.-практ.конф. 12-14 сент. 2002 г.\Моск. гос. откр. пед. ун-т. М., 2002. - С 43-45.

35. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. - СПб.: Речь. - 2004. - 232 с.

36. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-н/Д.: Феникс. -2001. - 448 с.

37. Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС. - 1997. - 400 с.

38. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с трудностями в обучении с русским языком обучения: русский язык, человек и мир, математика, I-V классы. - М.: Национальный институт образования. - 2004. - 103 с.

39. Прокопович И.В. Синтаксические особенности устной речи учащихся 1-2 класов. // Речевое развитие младших школьников: Сб. ст. / Под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение. - 1970. - С. 90-111.

40. Рахмакова Г.Н. Формирование синтаксических умений младших школьников с ЗПР: Ч.1. Теоретический аспект /М-во образования Республики Беларусь, Акад. последипл. Образов. - М. - 1998. - С. 42-46.

41. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 268 с.

42. Смирнова Л.А. Приемы работы по преодолению имперессивного аграмматизма у детей // Дефектология. - 1979. - №3.- С.65-69.

43. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., Педагогика, 1980. - 220 с.

44. Фомичева Г.А. Ошибки младших школьников в построении словосочетаний //Речевое развитие младших школьников: Сб. Ст. / под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение. - 1979. -

45. Фомичева Г.А. Формирование синтаксического строя речи младших школьников: Автореф. Дис. … д-ра пед. Паук: 13.00.02. - М. -1984. - 41 с.

46. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием предложением в начальных классах: пособие для учителя. - М.: Просвещение. - 1981.

47. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: пособие для учителя /О.Е. Грибова, Т.Б. Бессонова, Н.Л. Ипатов и др. - М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

48. Харытонава А.А. Авалоданне сінтаксічным ладам мовы дашкольнікамі с ЦПМ. // Весці БДПУ. - 1994. - №2. - с. 38-41.

49. Шамарина Е.В. Обучение детей с задержкой психического развития. Организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. - М.: «ГНОМиД», 2003. - 80 с.

50. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). - М.: Наука. - 1990. - 168 с.

51. Шаховская С.Н. К вопросу о формировании грамматического строя детей, страдающих моторной алалией // Вопросы дефектологии Ученые записки / Моск. гос. пед. ин-т; редкол.: Х.С. Замский и др. - М., 1964. - с.49-58.

Размещено на Allbest.ru