Система екологічної освіти в загальноосвітній школі

Размещено на http://allbest.ru

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

СИСТЕМА ЕКОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

Виконала Шмалєй Світлана Вікторівна

Київ - 2005

АНОТАЦІЯ

Шмалєй С.В. Система екологічної освіти в загальноосвітній школі. - Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки Національний педагогічний університет. Київ, 2005.

У дисертації науково обґрунтовано шляхи вирішення проблеми екологічної освіти школярів, проаналізовано історію становлення екологічної освіти, екологічна спрямованість предметів природничо-наукового циклу. Розроблено концепцію трансформації екологічного змісту за екосистемними одиницями. Визначено педагогічні умови трансформації, спроектовано типи педагогічних завдань відповідно до формалізованих за педагогічними критеріями типів екосистем і співвідносних з ними пріоритетних консументів. За результатами застосування розробленої методики оцінки екологічної компетентності виявлено критерії та рівні динаміки її формування, стилі ставлення і типи вибору аналізу природи. Визначено характеристики, принципи, методи, засоби та умови забезпечення дієвості системно-логічного й особистісно-орієнтовного напрямів екологічної освіти, репрезентовано навчальні та виховні технології, виявлено типологію й особливості екологічно-спрямованих уроків, впроваджено проект педагогічних завдань нормативного, когнітивного, емоційно-мотиваційного, практичного типів. Рекомендації дослідження впроваджено в процес екологічної підготовки в Україні й можуть використовуватися для подальшого вдосконалення екологічної освіти в загальноосвітні та вищій школі.

екологічний освіта школа педагогічний

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Екологічна освіта підростаючого покоління України стала одним із пріоритетних напрямів розвитку суспільства. В екологічній освіті як соціальній системі держави головним є формування всебічно розвиненої творчої особистості, що проголошується Національною доктриною розвитку освіти України в ХХІ столітті.

Найважливіші завдання екологічної освіти, виконання яких позначається на збереженні й раціональному використанні природних комплексів України, стосуються формування у молоді інформованості та когнітивних способів аналізу взаємовідносин людини і природи, емоційно позитивного ставлення до її охорони та мотиваційних засад активного впливу на навколишнє середовище. Вони пов'язані з низкою об'єктивних чинників, насамперед, з необхідністю усвідомлення громадянами України того, що, розбудовуючи власну державу, необхідно долучитися до вирішення екологічних проблем на основі з'ясування залежності рівня життя від ступеня розвитку й упровадження екологічно чистих і ресурсозберігаючих технологій.

Процеси державних перетворень в Україні, що спричинили зміни в соціальних структурах, наповнили їхнє функціонування новим екологоспрямованим змістом, детермінували потреби у розробці вихідних засад удосконалення та підвищення ефективності освіти щодо забезпечення екологічної підготовки молоді, що в подальшому позначається на її екологічній практичній діяльності. Екологічно спрямована освіта має забезпечити реальні можливості керуватися у власній екологічній діяльності аналізом зразків світової практики з метою їхнього використання для позитивного розв'язання екологічних проблем в Україні.

Усе це переконливо свідчить про необхідність обґрунтування педагогічною наукою й практикою закономірностей та специфіки реалізації екологічної освіти не лише на інформативному рівні, а й на творчо-пошуковому, що базується на усвідомленні причинно-наслідкових зв'язків у процесі екологічної освіти, яку учні здобувають на етапі вивчення природничо-наукових дисциплін.

Актуальним є функціонування системи екологічної освіти на ґрунті наукового надбання у змісті природничо-наукових шкільних предметів. До проблем, що чекають невідкладного розв'язання, відносяться: вибір молодим поколінням екологічно розумного способу життя, здатність до виокремлення, оцінки, розуміння сучасних екологічно спрямованих процесів з метою забезпечення екологічної рівноваги, раціонального природокористування, формування в учнів гуманістичного підходу та особистої причетності до збереження ноосфери.

Система екологічної освіти стосується екологічних чинників довкілля, до яких належать збереження існування людства в умовах сучасної екологічної ситуації, з'ясування й виділення у змісті природничо-наукових дисциплін засобів, що за змістом та системністю виступають ефективними впливовими чинниками формування гармонійно розвиненої особистості.

Таким чином, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка змісту напрямів, принципів, методів і форм екологічного навчання й виховання школярів належить до актуальних проблем загальної педагогіки та історії педагогіки.

Водночас, незважаючи на інтенсивні різнопланові дослідження, теоретичні та загальнопедагогічні екологічні аспекти в структурі шкільних дисциплін природничо-наукового циклу до цього часу залишаються нерозкритими: чітко не визначено зміст екологічної освіти школярів, не розроблено концепцію екологічної освіти в процесі викладання природничо-наукових дисциплін, не з'ясовано загальнопедагогічні підходи до вивчення в школі екологічних процесів та засвоєння учнями різного віку екологічних знань.

Соціальна значущість оптимізації екологічної діяльності та раціонального природокористування, потреба у якісній екологічній підготовці учнів, необхідність формування екологічної культури підростаючого покоління, зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Система екологічної освіти в загальноосвітній школі в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу”.

Об'єкт дослідження - екологічна освіта школярів у середній загальноосвітній школі на сучасному етапі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу.

Предмет дослідження - теоретичні й методичні засади системи екологічної освіти учнів у процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати систему екологічної освіти у процесі вивчення шкільних предметів природничо-наукового циклу та практично перевірити її ефективність.

Концепція дослідження ґрунтується на таких положеннях: екологічна освіта школярів загальноосвітньої школи в процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу потребує врахування її історії становлення й розвитку у вітчизняних навчальних та позашкільних закладах; об'єктивного аналізу зарубіжного досвіду екологічної освіти учнів і з'ясування перспективних напрямів підвищення ефективності екологічно спрямованого навчання відповідно до вітчизняних та світових стандартів.

Екологічна освіта школярів у процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу зорієнтована на забезпечення цілеспрямованого педагогічного впливу на особистість школяра, базується на засадах екосистемного підходу до трансформації екологічного змісту, інформаційно навантажена за змістом, індивідуалізована за формою, інтенсивна та системнологічна в часовому вимірі.

Головною метою і результатом екологічної освіти учнів загальноосвітніх шкіл є формування екологічної компетентності учнів, яку ми трактуємо як інтегральний особистісний розвиток школяра, що об'єднує нормативний, когнітивний, емоційно-мотиваційний і практичний компоненти та забезпечує здатність виокремлювати, розуміти, оцінювати сучасні екологічні процеси, спрямовані на забезпечення екологічної рівноваги та раціонального природокористування.

Екологічна освіта учнів полягає у трансформації екологічного змісту дисциплін природничо-наукового циклу за відповідними екосистемними одиницями; включає взаємопов'язані складові: теоретичні підходи до конструювання змісту екологічної освіти; технологію трансформації екологічного змісту, умови реалізації системи екологічної освіти; проектування педагогічних завдань щодо формування екологічної компетентності учнів. Теоретичний підхід обґрунтовує:

а) принципи відбору та складові змісту екології;

б) з'ясування екологічного змісту в одиницях трансформації;

в) розуміння екології довкілля, екології людини, екології адаптацій, екології ноосфери як екосистем та одиниць трансформації;

г) методи реалізації екологічної освіти, відповідність їх завданням розвитку екологічної компетентності;

д) виокремлення і взаємозв'язок системно-логічного та особистісно-орієнтованого напрямів екологічної освіти.

Технологія трансформації екологічних знань у зміст шкільних предметів природничо-наукового циклу за системно-логічним і особистісно-орієнтованим напрямами охоплює характеристики екологічного та педагогічного змісту екосистем як одиниць трансформації, визначення шести типів комплексів екосистем, що розвиваються за ускладненням, наповненням та об'єднанням дванадцяти пріоритетних консументів. Визначені пріоритетні консументи є новоутворенням системного й особистісного інтелектуального розвитку учня. Реалізація екологічної освіти здійснюється з використанням форм навчальної та виховної діяльності учнів.

Проектування педагогічних завдань нормативного, когнітивного, емоційно-мотиваційного та практичного типів щодо реалізації завдань екологічної освіти школярів проводиться з урахуванням комплексу вимог до них: практичної спрямованості знань і вивчених явищ, процесів у реальній ситуації; забезпечення зв'язку знань учнів з навколишнім природним і соціальним середовищем; виокремлення екологічного змісту природничо-наукових дисциплін, призначеного для вивчення в школі; обґрунтування вибудови комплексу завдань для учнів.

Педагогічне оцінювання ефективності формування екологічної компетентності учнів у процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу повинно бути системним, здійснюватися на основі використання сучасних психолого-педагогічних критеріїв.

Гіпотеза дослідження. Екологічна освіта в загальноосвітній школі набуває ефективності, якщо: теоретико-методологічні засади вивчення предметів природничо-наукового циклу будуються відповідно до особистісно-орієнтованої парадигми освіти та з урахуванням історичного вітчизняного й зарубіжного досвіду; її метою і результатом стає формування екологічної компетентності особистості учня; педагогічні технології її реалізації зорієнтовано на трансформацію екологічного змісту за виокремленими типами екосистем, яким відповідають конкретні пріоритетні консументи; виділення типу екосистем як одиниці трансформації забезпечує системно-логічний та особистісно-орієнтований напрями екологічної освіти школярів, формування в учнів гуманістичного підходу та особистісної причетності до збереження ноосфери.

Реалізація поставленої мети передбачає розв'язання таких завдань:

1. Здійснити порівняльний аналіз розвитку еколого-педагогічних ідей в історії вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки.

2. З'ясувати результативність існуючих підходів до реалізації екологічної освіти в загальноосвітній школі на сучасному етапі.

3. Розробити концепцію екологічної освіти в процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу в загальноосвітній школі.

4. Теоретично обґрунтувати елементи системи екологічної освіти учнів загальноосвітньої школи під час вивчення природничо-наукових дисциплін.

5. Визначити засоби навчально-методичного забезпечення реалізації системи екологічної освіти, розробити та впровадити спеціальну систему педагогічних завдань.

6. Експериментально перевірити ефективність системи екологічної освіти учнів загальноосвітніх шкіл та визначити її результативність.

Методологічною основою дослідження виступили синергетичний підхід до розгляду системи освіти як відкритої та здатної до самоорганізації; положення теорії пізнання, теорії систем; загальнонаукові принципи системного підходу й елементи системного аналізу; діалектичний взаємозв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об'єктивної дійсності; єдність логічного та історичного, загального й часткового; загальнофілософські ідеї розуміння людини як абсолютної цінності й самоцілі суспільного прогресу.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань і перевірки гіпотези в роботі використовувався комплекс теоретично-емпіричних і статистичних методів, вибір та поєднання яких відрізнялися залежно від структури й етапу дослідження. Теоретичні методи: метод концептуально-порівняльного аналізу, за допомогою якого змістовно зіставлялися наявні в психолого-педагогічній літературі теоретичні підходи до визначення й обґрунтування педагогічних концепцій, технологічні моделі екологічної підготовки учнів у процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу; метод історико-педагогічного аналізу історичної, природознавчої та педагогічної літератури, законодавчих актів, за допомогою якого виявлено характерні особливості періодів розвитку екологічної освіти у вітчизняних та зарубіжних загальноосвітніх закладах; метод структурно-системного аналізу, що дозволив розробити проект екологічної освіти в процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу й виявити закономірності та особливості його впровадження; метод моделювання, за яким розроблену систему екологічної освіти подано у вигляді структурно-логічної моделі екологічної підготовки та виховання учнів загальноосвітньої школи і впроваджено її в практичну діяльність загальноосвітніх шкіл та ліцеїв; метод мисленевого експерименту, що на різних етапах дослідження дозволяв здійснювати критичну рефлексію проміжних результатів і висновків дослідно-експериментальної роботи.

Педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольний) забезпечив упровадження обґрунтованої й розробленої системи екологічної освіти учнів у процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу. Використовувалися емпіричні методи - анкетування та опитування, тестування; педагогічні спостереження, бесіди. Математична обробка результатів експерименту виконувалася за допомогою статистичних методів, комп'ютерних технологій.

На першому етапі (1987-1991 р.) вивчався стан екологічної освіти в школі, що виступило надалі аргументацією у виборі напряму дослідження; розроблялися методологічні підходи та авторські концептуальні засади дослідження, проводився теоретичний аналіз наукових досліджень екологічного змісту шкільних предметів, підходів до реалізації екологічної освіти в різних країнах, наступності екологічної освіти, шляхів, засобів, умов екологічної освіти; формулювалася гіпотеза, мета, завдання, вибір взаємодоповнюючих методів дослідження; проводився констатувальний експеримент.

На другому етапі дослідження (1991-1996 р.) обґрунтовано теоретичні підходи виділення змісту екологічної освіти, розроблено принципи, методи, умови екологічної освіти в процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу; описано умови процесуально-технологічного забезпечення предметів природничо-наукового циклу із структурними складовими екологічного змісту; проведено констатувальний експеримент, здійснено якісний і кількісний аналіз його даних; вибудовано проект експериментальної системи навчання за визначеними напрямами екологічної освіти.

На третьому етапі (1996-2000 р.) відбувався формувальний експеримент, під час якого перевірялася ефективність проробленої системи екологічної освіти, здійснено послідовний аналіз одержаних даних; розроблено педагогічні технології, проведено експеримент і опис системи забезпечення навчання (екологічні гуртки та екологічний табір); уточнено та наповнено завданнями положення, що узагальнювали дані формувального експерименту, авторської концепції.

На четвертому етапі (2000-2003 р.) проводився контрольний експеримент, здійснено опис дослідження, наукову та літературну редакцію дисертації, підготовку монографії, написання автореферату, аналіз останніх публікацій у галузі екологічної освіти.

База дослідження: загальноосвітні школи № 3, 11, 24, 28, 30, 37, 50, 52, 53 м. Херсона, Академічний ліцей; школа МДЦ “Артек”; школи № 18, 53, 61 м. Миколаєва; № 4 с. Тарасівка; №3 м. Скадовська; № 4 смт. Велика Лепетиха Херсонської області; школа-гімназія №3 м. Очакова; №2 смт. Веселинівка Миколаївської області. В експериментальному досліджені брали участь 10661 учень (серед яких 402 учні - на етапі формувального та 394 учня - на етапі контрольного експерименту), 284 учителя.

Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор особисто брала участь в апробації та практичній реалізацій розроблених положень і рекомендацій, у навчально-методичній, організаційній, викладацькій діяльності.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у наступному: вперше виділено педагогічні умови трансформації екологічних знань у зміст екологічної освіти школярів. Розглянуто типи екосистем з розробленими відповідними їм пріоритетними консументами як ефективний засіб системного поєднання змісту шкільних дисциплін природничо-наукового циклу та екології; розроблено та експериментально перевірено екосистемний підхід, що виступає основним теоретичним положенням щодо розвитку екологічної компетентності учнів.

Доведено на теоретичному й експериментальному рівні, що перехід від нижчого рівня сформованості пріоритетних консументів до вищого, від предметних до ієрархієзованих консументів в учнів перших - одинадцятих класів пов'язаний з системністю змісту екології та природничо-наукових дисциплін, визначається особистісно-орієнтованим засобом опосередкування впливу на розвиток учнів з нормативною, когнітивною, емоційно-мотиваційною та практичною складовою, підпорядковується сталим закономірностям, позначеним як екологічні принципи відбору змісту та природничо-наукові принципи навчання; доведено продуктивність виділених принципів і методів навчання.

Визначено, що екологічна освіта в умовах загальноосвітньої школи має свій зміст, до якого входить екологія навколишнього середовища, екологія людини, екологія адаптацій, екологія ноосфери, що дозволяє засобами природничо-наукових дисциплін розв'язати проблему забезпечення інтенсивного формування екологічної інформованості, обізнаності, аналізу, емоційно-позитивного ставлення як складових екологічної компетентності.

Дістали подальший розвиток причинно-наслідкові зв'язки між результативністю навчання учнів та проектом навчання в рамках екологічної освіти. Теорію навчання учнів дисциплін природничо-наукового циклу доповнено чинниками формування екологічної компетентності, характеристикою рівнів екологічної компетентності учнів 1-11-х класів.

Удосконалено форми і методи екологічної освіти учнів у загальноосвітніх навчальних закладах у процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу, форми організації навчально-виховної та науково-методичної роботи з школярами;

Набули подальшого розвитку педагогічні умови екологічної освіти школярів, здійснено обґрунтування системно-логічного та особистісно-орієнтованного напрямів екологічної освіти.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що теоретично обґрунтовано трансформацію типів екосистем як одиниць екологічного змісту в дисципліни природничо-наукового циклу; розроблено новий підхід до реалізації екологічної освіти учнів перших-одинадцятих класів загальноосвітньої школи, що базується на системності та особистісно-орієнтованому навчанні, розроблених принципах, умовах, формах навчання.

Концепція трансформації екологічного змісту за екосистемами, топоніміка пріоритетних консументів, генезис екологічної компетентності, система типів комплексів екосистем, напрями трансформації екологічного змісту в природничо-наукові дисципліни, спеціально розроблене і реалізоване навчання, що охоплює всі шкільні природничо-наукові дисципліни розширюють, уточнюють, доповнюють теоретичні положення розвитку й виховання, загальної педагогіки та історії педагогіки.

Практична цінність роботи визначається тим, що створена на основі результатів дослідження концепція трансформації екологічних знань у зміст дисциплін природничо-наукового циклу, структура педагогічної діяльності, принципи навчання забезпечують ефективність створення та уточнення програм вивчення природознавства, навколишнього світу, біології, географії, хімії, фізики. Запропоновані методи навчання за системно-логічним та особистісно-орієнтованим напрямами складають підґрунтя діяльності педагогів початкових класів та вчителів-предметників. За пріоритетними консументами виділено вихідні, базові та новітні консументні новоутворення, за якими існує реальна можливість ефективного впливу на удосконалення не лише екологічної освіти, але й навчального процесу загалом. Розроблений зміст екологічної освіти, що виступив основою проектування навчання, розкриття специфіки уроків дисциплін природничо-наукового циклу з екологічним наповненням, дослідження роботи екологічних гуртків та екологічних таборів полегшують розв'язання на практиці викладання дисциплін природничо-наукового циклу в умовах шкільного та позашкільного навчання.

Зміст екології людини, розроблений за системно-логічною складовою, став підґрунтям навчального посібника “Екологічна фізіологія людини” (Гриф МОН України), відстежений зміст за особистісно-орієнтовним напрямом виступив підґрунтям монографії “Екологічна особистість”; за результатами дослідження створено науково-методичні посібники “Діагностика здоров'я”, “Основи наркології”, “Вступ до екології” (початковий етап) (Гриф МОН України). Матеріали дослідження можуть бути широко використані у процесі виховання і навчання дітей різних вікових періодів з метою формування практичного активного впливу на навколишній світ, його аналізу за причинно-наслідковим критерієм; у підготовці майбутніх вчителів початкових класів, вчителів-предметників у системі післядипломної освіти. Результати дослідження мають практичне значення для поширення у суспільстві коеволюційних поглядів на взаємовідносини людини та навколишнього світу. З урахуванням одержаних результатів дослідження розроблено програми з основ екологічних знань для шкіл та екологічних гуртків (Гриф МОН України).

Особистий внесок автора полягає у системному розгляді теоретико-методологічних, загально-педагогічних аспектів системи екологічної освіти у загальноосвітній школі, розробці теоретичних основ нової системи вивчення дисциплін природничо-наукового циклу, що базується на типах екосистем та пріоритетних консументах відповідно до кожної дисципліни та системно-логічному й особистісно-орієнтованому напрямах навчання дітей різновікових груп.

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних позицій дослідження, опорою на сучасні провідні психолого-педагогічні теорії навчання та розвитку, формування екологічної компетентності, комплексним використанням взаємодоповнюючих методів і методик, адекватних меті та завданням дослідження, збалансованих якісним та кількісним аналізом одержаних даних, здійсненим з використанням статистичних методів.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, завдання, теоретико-методологічну основу дослідження, його методи, розкрито наукову новизну, теоретичне значення та практичну цінність роботи, вказується особистий внесок автора, шляхи апробації, вірогідність та впровадження здобутих результатів дослідження, наводяться дані про структуру роботи.

У першому розділі - “Розвиток теорії та практики екологічної освіти” - викладено результати теоретико-методологічного аналізу досліджуваної проблеми; розглянуто суспільно-історичні передумови виникнення і розвитку еколого-педагогічних світоглядних підходів; здійснено ретроспективний аналіз розвитку мети, завдань, змісту екологічної освіти на різних історичних етапах; виявлено специфіку дефініції “екологічна освіта” в сучасних навчальних програмах; проаналізовано психолого-педагогічну літературу з проблеми актуального стану екологічної освіти школярів у процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу у вітчизняних та зарубіжних загальноосвітніх закладах.

Відомі фахівці з екології та педагогіки вважали світогляд екологічного спрямування вихідною позицією щодо реалізації екологічної освіти (К.Х. Каландаров, В. Хесле). Зазначається, що здійснення такого аналізу пов'язане, принаймні з двома головними чинниками: по-перше, з культурно-історичними джерелами (О.Ф. Лосєв, М.В. Соннова); по-друге, з соціально-педагогічним контекстом (Н.Н. Родзевич, Дж. Хассард). Тобто, екологічна освіта в школі перебуває в прямій залежності від становлення етапів розвитку еколого-педагогічних світоглядних підходів (К.О. Маца, А.П. Ясінська) та їх динаміки. Забезпечення шкільної екологічної освіти реалізовувалося в інтегровано-енциклопедичних курсах філософсько-натуралістичного спрямування, у системно-кодифікованих предметах та в різноманітних за змістом, структурою, орієнтацією, назвою навчальних дисциплінах.

Дослідники наголошують на тому, що екологічна освіта школярів відображає три теоретичні позиції єдності освіти та екології (І.Т. Суравєгіна). Перша позиція екологічної освіти школи пов'язана з так званим соціальним протиставленням або включенням (В.І. Вернадський), тобто, йдеться про різні відносини людини та природи:

а) коли людина і природа є двома самостійними одиницями (М.М. Кисельов),

б) де людина розглядається нейтрально, поза природою (В.В. Червонецький);

в) як нейтральна складова щодо природи (М.О. Бердяєв, І.В. Кірієвський). У такому контексті свого часу екологічна освіта не виступала самостійним напрямом навчально-виховного процесу школи (О.Н.Козлова). Аналізуючи цю позицію, ми приєднуємося до загальних висновків П.П. Бачинського, Н.М. Буринської, Ф.М. Канака, М.В. Костицького про доцільність її перегляду.

Друга позиція екологічної освіти школярів має об'єктно-суб'єктне методологічне підґрунтя (О.Г. Ільченко), де рівноправні й рівновеликі залежності між людиною і довкіллям вже заперечуються, і природа виступає полігоном активного впливу і видозміни людини відповідно до її потреб та менталітету (В.І. Скутіна). Такий підхід, зазвичай, у педагогіці розглядають як антропоцентричний (І.П. Аносов, К.М. Ситнік, М.Н. Шаба-тура). Як наслідок, екологічну освіту було побудовано на предметі, який на перших етапах позитивно відображав досягнення науки про еволюцію видів та вершину такої еволюції - людину (Р. Фоулі). У подальшому це призвело до певного негативного перенесення власне природничих даних на суспільно-культурне, освітнє життя людини (А. Торо, А. Швейцер). Ця наукова позиція панувала в педагогіці тривалий час, виховуючи не одне покоління користувачів довкілля (С.Ф. Васильєв, Я.І. Галеєва). Видатні гуманісти розцінювали її у навчально-виховному процесі школи як непродуктивну. Третя позиція екологічної освіти в школі відображає високу етичність підходів, які стверджують доцільність і необхідність у природокористуванні, тобто співвіднесеність використання і збереження. У межах даного наукового підходу екологічна освіта школярів виділила як самостійний напрям освіти - екологію, що в результаті стало надалі значним досягненням у справі формування в учнів екологічної компетентності, що й поставило в гуманістичному розумінні цю позицію на методично-теоретичний рівень, що на нашу думку, є перспективною.

У період розбудови освіти України детально аналізується рівень розробленості окремих питань екологічної освіти. Зокрема зазначається, що особливої значущості набули дослідження щодо місця і форми екологічної освіти, відповідно до чого виділено зміст уроків, форми позакласної й позашкільної роботи. При цьому стверджується необхідність виокремлення екологічних проблем у єдиний шкільний предмет базового (В.І. Скутіна) або варіативного компонента (К.Ж. Гуз, Г.С. Марочко). Г.О. Білявський, В.М. Бровдій, Т.Г. Литвинова, А.І. Січевський важливим аспектом вважають виділення окремих тем у предметах, які б формували екологічну свідомість школярів.

Водночас очевидним є те, що не дивлячись на існування продуктивної наукової педагогічної школи, в екологічній освіті недостатньо практичного компонента і тому теоретичне пізнання має недолік у плані рівня сформованості екологічної компетентності школярів, унаслідок чого вони побіжно поінформовані, не завжди правильно самостійно роблять науково обґрунтовані висновки екологічного змісту. Так, учні не вибудовують систему доказів до екологічних висновків, оскільки не оперують на належному рівні у змінених умовах фактичним природничо-науковим матеріалом (Є.П. Бруновт, І.М. Пономарьова, Д.І. Трайтак). В.М. Максимова, Л.В. Реброва доводять, що насправді учні в процесі вивчення біології, хімії, географії, фізики фактичним матеріалом володіють на достатньому рівні. Водночас вони не переносять вивчені й засвоєні закономірності з природничих дисциплін в інші навчальні або практичні ситуації. Фахівці педагогіки (Ю.К. Бабанський) та психології (В.В. Давидов, С.Д. Максименко) наявність такого явища пояснюють складністю перенесення як певного новоутворення психологічного змісту (Д.Б. Ельконін, Я.З. Невярович) та розцінюють власне процес перенесення як складне творче завдання (В.О. Моляко, Л.І. Фомічова). Іншими словами, не дивлячись на ґрунтовність засвоєння учнями, наприклад, хімії, їм самостійно досить складно піднімати пласт застосування хімічних знань до оцінки екології довкілля.

Наступний наш висновок стосується необхідності педагогічної розробки науково вивірених загальнопедагогічних теоретичних засад екологічної освіти й трансформації їх у цілісну систему з метою ефективного практичного застосування, що відповідало б науково-природничій сутності екології й цінності її як гуманістичної частини існування людства, що формує гармонійну особистість на етапі навчання у школі.

У другому розділі - “Динаміка розвитку екологічної компетентності учнів 1-11 класів загальноосвітніх шкіл в умовах нецілеспрямованого формування” - викладено розроблену і теоретично обґрунтовану методику дослідження актуального рівня розвитку екологічної компетентності школярів; виділено критеріальні характеристики, виявлено вікову динаміку і структурні компоненти екологічної компетентності (нормативний, когнітивний, емоційно-мотиваційний, практичний); з'ясовано стилі, типи та рівні екологічної компетентності учнів в умовах чинної системи навчання.

У розділі описано авторський підхід до діагностики екологічної компетентності, який полягав у створенні спеціальної процедури дослідження за єдиною концептуальною позицією та варіативністю окремих завдань екологічного змісту для учнів молодшого шкільного, середнього шкільного та старшого шкільного віку. Обґрунтовано психолого-педагогічні критерії та відповідні їм показники щодо оцінки їх рівня сформованості екологічної компетентності на підставі результатів виконання контрольно-діагностичних завдань:

1) оволодіння знаннями і метазнаннями (прийоми і засоби засвоєння та переробки різнопланових форм навчального матеріалу;

2) самостійне вироблення учнями способів навчальної діяльності;

3) уміння школярів будувати цілісний образ досліджуваного об'єкта;

4) індивідуально-значеннєве ставлення до навчальної діяльності та явищ, що досліджуються. Відзначено й розгорнуто викладено вимоги до контрольно-діагностичних завдань.

Констатувальний експеримент уможливив виявлення динаміки становлення екологічної компетентності за виділеними компонентами: нормативним, когнітивним, емоційно-мотиваційним, практичним. Нормативний компонент екологічної компетентності характеризує рівень активності особистості, спрямований на зміну оточення відповідно до суб'єктивного ставлення до природи, узгодженого із засвоєнням певних екологічних правил. Когнітивний компонент відображає рівень змін у пізнавальній діяльності, пов'язаний з природою, що виявляється в готовності й прагненні одержувати, шукати та переробляти інформацію про об'єкти і процеси природи, створювати особисту інформаційну сенситивність до неї. Емоційно-мотиваційний компонент характеризує рівень естетичного і етичного освоєння природи, чуттєвість до її вітальних виявів. Сформованість практичного компонента є показником рівня готовності та дієвості у практичних діях з об'єктами природи.

Констатувальний експеримент спрямовувався на виявлення компетентності учнів щодо загальних характеристик в екології, орієнтації у закономірностях життєдіяльності людини; розуміння учнями процесів перетворень і адаптацій у природі; аналіз простих, але принципових причин явищ і процесів у довкіллі. Було складено чотири серії (291 завдання) на виявлення: рівня інформованості щодо природи, людини, Землі (І серія); спектра можливостей оперування й перетворення інформації, знаходження причинно-наслідкових зв'язків у конкретних епізодах довкілля (ІІ серія); показників рефлексії за ставленням учнів до явищ природи (ІІІ серія); уміння та навички перекодування інформації з однієї форми в іншу (ІV серія).

Характер виконання завдань та подальший їх аналіз дозволив встановити наявність у динаміці формування екологічної компетентності учнів шести рівнів, що позначені нами як: предметний (нижчий), відсторонений, наслідковий, причинно-наслідковий, абстрагований, теоретичний (вищий). У розділі подано розгорнуті характеристики вказаних рівнів екологічної компетентності. Зазначається, що перший рівень, що позначений як предметний, є вихідним, найнижчим рівнем виконання завдань, на якому учнями виділяються певні характеристики реального екологічного предмета без установлення причинно-наслідкових зв'язків. На другому рівні, що позначений як відсторонений, зафіксовано групування учнями інформаційних екологічних повідомлень, але без самостійної активності у довкіллі. На наслідковому рівні виявлено уміння учнів передбачати екологічні наслідки дій, уміння здійснювати висновок щодо їх нормативності. На причинно-наслідковому рівні учнями аналізується складна за формою і змістом екологічна інформація, виділяються та класифікуються чинники змін, які заохочують до активних самостійних дій. На абстрагованому рівні виявлено спроможність учнів добувати самостійно частину екологічної інформації, визначати позитивне та негативне ставлення до екологічних змін з відповідною етичною оцінкою, розробляти послідовні соціально-екологічні заходи. На найвищому, теоретичному рівні, відзначено виділення і проектування учнями екологічно позитивної інформації з активними діями у довкіллі.

Докладно проаналізована вікова динаміка становлення екологічної компетентності свідчить, що в умовах традиційного формування екологічної компетентності на уроках природничо-наукових дисциплін її рівень є низьким і це властиво дітям усіх вікових періодів: екологічна компетентність сформована на перших трьох рівнях у 90% учнів молодших класів, 70% учнів середніх класів та 50% учнів старших класів. Від 1-го класу і до випускного, 11-го класу, простежується стійка тенденція до збереження кількісного складу групи учнів з предметним рівнем екологічної компетентності. Не зважаючи на те, що їхня кількість з віком значно зменшується, виконання завдань експерименту на І рівні є, загалом, явищем негативним. Разом з тим, на двох найвищих рівнях, тобто на абстрактному і теоретичному, знаходиться десята частина учнів старших класів, двадцята частина учнів середніх класів і немає жодного учня молодших класів. Основна частина учнів середньої школи виконують завдання на наслідковому (третьому) та причинно-наслідковому (четвертому) рівнях, при цьому значну кількість дітей віднесено і до другого рівня. Що ж до старшокласників, то в констатувальному експерименті зафіксовано значні зрушення у динаміці екологічної компетентності, що, загалом, свідчить про наявні потенційні можливості розвитку дітей періоду молодшого та середнього шкільного віку. Виявлені в констатувальному експерименті особливості стверджують детермінованість екологічної компетентності проектом навчання.

Стилі ставлення школярів різного віку до довкілля характеризуються стійкими особистісними виявами і виражаються в еколого-деструктивному, еколого-конструктивному і еколого-творчому різновидах.

Аналіз вікових особливостей екологічної компетентності показав, що ця індивідуально-вікова характеристика залежить від поєднання варіантів суб'єктивного вибору в позиції прагматичній-непрагматичній. За результатом експерименту виявлено типи аналізу учнями природи:

а) когнітивний об'єктно-непрагматичний;

б) когнітивний об'єктно-прагматичний;

в) когнітивний суб'єктно-прагматичний;

г) когнітивний суб'єктно-непрагматичний.

Когнітивному об'єктно-непрагматичному типу властиве об'єктне сприйняття світу природи, природні об'єкти незрівнянно далекі від можливості спілкування з ними, переважає непрагматична мотивація. Когнітивний об'єктно-прагматичний тип характеризується об'єктним сприйняттям світу природи як джерела матеріальної користі й постачальника ресурсів, природні об'єкти позбавлені самоцінності, за необхідності можуть піддаватися деструктивному впливу. Когнітивний суб'єктно-прагматичний тип не допускає можливості деструктивних дій стосовно природних об'єктів, але діяльність з природними об'єктами має прагматичну основу. Когнітивний суб'єктно-непрагматичний тип характеризується суб'єктним сприйняттям самоцінної природи, яка є сферою, що регулюється етичними вимогами.

Отже, констатувальний експеримент показав, що властивий масовій шкільній практиці процес формування екологічної компетентності потребує змін, а виявлені особливості критеріальних характеристик, рівнів сформованості компонентів екологічної компетентності, чинники вікового спрямування, стилі та типи ставлення до природи, що опосередковують динаміку розвитку дитини, зумовлюють потребу в обґрунтуванні, розробці й впровадженні сучасної системи екологічної освіти в структурі дисциплін природничо-наукового циклу.

У третьому розділі - “Концепція екологічної освіти в загальноосвітній школі в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу” - подано розроблену і теоретично обґрунтовану концепцію екосистемного підходу як одиниці трансформації екологічного змісту в шкільні дисципліни природничо-наукового циклу; викладено теоретичні засади конструювання змісту екологічної освіти: принципи відбору та складові змісту екології; виокремлено екологічний зміст в одиницях трансформації; обґрунтовано типи екосистем та пріоритетні консументи як основу розробки педагогічних завдань; визначено принципи і методи навчання як реалізацію концепції трансформації екологічного змісту за екосистемними одиницями.

В авторській концепції екологічної освіти в загальноосвітній школі в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу структурування змісту зумовлено розробленими і сформульованими педагогічними принципами конструювання змісту навчання у школі: відповідності, гуманістичності, прогностичності, різнорівневості, дієвості, варіативності, змінюваності, а також особливостями екологічного матеріалу у змісті шкільних природничо-наукових дисциплін та екологічно спрямованою діяльністю.

Обґрунтовано конкретні педагогічні завдання, розв'язання яких здійснюється з дотриманням певного педагогічного принципу. У педагогічному дослідженні з'ясовано, що природничо-наукові дисципліни мають пряму й обернену проекцію на навчальну діяльність. Отже, з'являються певні особливості у навчально-виховному процесі та навчальній діяльності (пряма проекція), складники навчальної діяльності, що, виходячи з її загальних закономірностей (обернена проекція), набувають певних видозмін. Пряма та обернена проекція склали єдине ціле і виявилися в дослідженні продуктивним шляхом аналізу педагогічної закономірності та залежності в екологічній освіті, що стало змістовим наповненням складових.

За вихідну одиницю в трансформації змісту екології в шкільну екологічну освіту обрано поняття екосистеми як головної екологічної одиниці біосфери. Відповідно в екологічній освіті запропоновано дотримання єдності одиниць екстраполяції змісту екології в дисципліни природничо-наукового циклу. Одиницею переведення змісту екології у навчальний матеріал предметів природничо-наукового циклу обґрунтовано і визначено тип екосистем. Системний аналіз присутності об'єднуючої універсальної одиниці “екосистема” на різних рівнях організації природи дозволив виділити такі екосистеми: екосистема І рівня (біоценози водні, наземні, урбоекосистеми, агроекосистеми, штучні); екосистема II рівня (людина в екосистемі); екосистема III рівня (людство у біосфері, ноосфера).

Виявлено вихідні умови аналізу й обґрунтування змісту екологічної освіти, що виявилося у відборі типових понять, які забезпечили функціонально повний опис екосистеми: екологічна система, екологічна взаємодія, екологічне протиріччя, екологічний розвиток, екологічна сталість, екологічне напруження.

З реалізацією екологічної освіти в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу знайшли втілення такі ідеї: самоцінність природи і людини як частини природи; цінність пізнання як провідних взаємин людини і природи; освоєння людиною системної картини світу; необхідності формування екологічної компетентності; цілісності, що досягається через системний підхід та взаємозв'язок змін елементів і рівнів педагогічної системи.

Розробку педагогічних завдань було зумовлено характеристиками, ознаками структурних компонентів та взаємозв'язків вихідних базових новітніх елементів педагогічної системи екологічної освіти, що отримало визначення типів екосистем та пріоритетних консументів у педагогічному проекті навчання. В екології (науковий напрям) і екологічній освіті універсальною структурною одиницею визначено екосистему, педагогічні та біологічні ознаки якої відрізняються. У педагогічному контексті розробленої концепції за типом екосистеми визначено педагогічне завдання, в якому сутність, структура, взаємозв'язки формалізованих пізнавальних елементів навчальної діяльності опосередковано відображають екологічний зміст природничих закономірностей функціонування реальних екосистем. З позиції педагогічної оцінки тип екосистеми співвідноситься з рівнем оволодіння учнем логікою причинно-наслідкових зв'язків та проективних підходів до аналізу взаємодії людини і довкілля.

Особливості вивчення типів екосистем, зумовлені віковими характеристиками пізнавальних дій учнів, відображають розвиток дитини в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу. Складні структурні співвідношення елементів пізнавальної діяльності, що властиві педагогічним завданням за типами екосистем, у концепції визначено як формалізовані пріоритетні консументи.

В універсальній структурно-функціональній одиниці - екосистемі - у процесі узагальнення виявлено характерні їй властивості, що виявляються через позицію пріоритетних консументів і дозволяють увести типи педагогічних завдань за цими ознаками: образна, цілісна, прогностична, модельна; формальна; віртуальна.

Тип педагогічного завдання за властивостями екосистем обґрунтовано пріоритетним консументом. Встановлено, що рушійною силою динаміки типів екосистем у процесі трансформації змісту екологічної освіти, є поступовість ускладнення пріоритетного консументу. З позиції педагогічного аналізу педагогічний зміст пріоритетного консументу - це вияв та встановлення учнем у процесі екологічної освіти унікальної ознаки даного типу екосистем. Пріоритетний консумент визначено як встановлення напряму змін в екосистемі на основі розуміння і застосування вивчених учнем екологічних закономірностей, механізмів, процесів. У педагогічному дослідженні виявлено дванадцять пріоритетних консументів: предметний, наочний, замісниковий, опосередкований статичний, опосередкований динамічний, опосередкований векторний, просторовий, схематичний, компонентний, конструктивний, ієрархічний, саморозвивальний.

Під предметним пріоритетним консументом розуміється реальний, поданий у натуральному або колекційно-гербарному вигляді об'єкт природи. Пріоритетний наочний консумент характеризується наочним відтворенням об'єктів екосистем, що виключає безпосередні дії з ними, дозволяє зміни масштабно-проектного характеру. Опосередкований векторний пріоритетний консумент створює проект екологічної діяльності з аналізом перспектив змін і превентивних заходів. Просторовий пріоритетний консумент є ознакою модельних екосистем і забезпечується територіальним розгортанням природних об'єктів, явищ, процесів, характеризує вертикальну ярусність. Замісниковий пріоритетний консумент впроваджується як наслідок пошуку виразних засобів для кодування екологічних уявлень, відображає загальнокультурний предметний рівень розвитку учня. Опосередковано статичний пріоритетний консумент є результатом операцій мислення учня, коли за визначенням ознак, умов, термінів, без звертання до реальних об'єктів формується уявлення. Опосередкований динамічний пріоритетний консумент відрізняється пластичністю і високою швидкістю змін як умовою еволюції та пристосування прогностичного типу екосистем. Схематичний пріоритетний консумент характеризується аналітичними масштабно-пропорційними й структурно-плановими відображеннями екосистем на різних площинах і поверхнях. Принциповою ознакою формального типу екосистем є компонентний пріоритетний консумент, що характеризується логічною структурно-функціональною будовою з взаємозалежними складовими. Оперування компонентним пріоритетним консументом забезпечує розуміння наступності етапів, процесів, механізмів перетворень. Конструктивний пріоритетний консумент є ознакою формального типу екосистем, застосовується при створенні природних та штучних сполук, угрупувань, об'єктів. Ієрархічний пріоритетний консумент вимагає від учнів упорядкованого розуміння наступності причинно-наслідкових явищ і процесів у типах екосистем попередніх рівнів. Такі надзв'язки вивчаються на віртуальних екосистемах, існування яких можливо обґрунтувати розрахунками, відставленими наслідками, але складно реально відстежити. Показником такого типу екосистем є саморозвивальний пріоритетний консумент, що відзначається нерівноважним співіснуванням типів екосистем і пріоритетних консументів.

Означені типи екосистем та властиві кожному типу пріоритетні консументи створили проект навчання, при цьому пріоритетні консументи виступили педагогічними завданнями опосередкованого впливу. Розглядаючи біологічні за змістом і педагогічні за сутністю пріоритетні консументи , з'ясовано, що екологічний зміст, який відповідає шести типам екосистем, трансформується у відповідні природничо-наукові дисципліни. У схемі 1 відображено співвідношення змісту дисциплін і педагогічних завдань опосередкованого типу: в навчальній дисципліні “Природознавство” проект навчання створено за образним типом екосистем і відповідними предметним та наочним пріоритетними консументами; у дисципліні “Навколишній світ” - цілісним типом екосистем і наочним, замісниковим та опосередковано статичним пріоритетними консументами; у біології - прогностичним типом екосистеми й опосередкованими статичним, динамічним, векторним пріоритетними консументами; у географії - модельним типом екосистеми та опосередкованим векторним, просторовим і схематичним пріоритетними консументами; у хімії - формальним типом екосистеми й схематичним, компонентним, конструктивним пріоритетними консументами; у фізиці - віртуальним типом екосистеми й конструктивним, ієрархічним, саморозвивальним пріоритетними консументами. Усі дванадцять консументів є присутніми в кожній з шести типів екосистем, але три з них є опорними, на яких базується поступовість ускладнення матеріалу та рівня розвитку дитини. Кожний з опорних консументів відіграє роль новоутворень психологічної характеристики рівня екологічної компетентності учня. Перший консумент переходить із більш простої екосистеми, другий властивий змісту даної екосистеми, третій є найбільш складним із трьох і переходить як вихідний на більш високий тип екосистеми. Проведені дослідження засвідчили, що динаміка розвитку екологічної компетентності дитини пов'язана з засвоєнням певного типу екосистеми та вмінням переходити з одного типу екосистеми в інший, від простого до складного, і навпаки. Динаміка еколого-природничого та особистісного зростання дитини надається через схематичне зображення, де зліва зазначено тип екосистеми, справа - відповідні дисципліни, центральне місце займає співвідносне ускладнення пріоритетних консументів як поступовість рівня розвитку учня (рис. 1).

У розробленій та обґрунтованій концепції трансформації екологічного змісту за екосистемними одиницями виділено спеціальні педагогічні принципи, які є ідеями екологічної освіти за виокремленими системно-логічним і особистісно-орієнтованим напрямами.

Блок принципів системно-логічного напрямку екологічної освіти об'єднав 10 принципів:

1) зростаючої в навчанні складності систематизації;

2) зв'язку систематизації матеріалу з практичною діяльністю;

3) спрямованості навчання від теоретичної систематизації до практичного відображення;

4) критеріальної прозорості систематизації;

5) логічної адресності понять;

6) контекстності системи;

7) детермінованості динамічності;

8) формування практичних умінь систематизації;

9) дотримання єдиної паритетності в екосистемі;

10) оцінки доцільності обмеження в природокористуванні.

В особистісно-орієнтованому напрямі екологічної освіти визначено дві групи педагогічно ефективних чинників: стимулювання й організації екологічної діяльності. До групи принципів стимулювання віднесено:

1) об'єктивно-доцільну інформованість забезпечення аналітичних дій в екосистемах;

2) ієрархію екологічних цінностей;

3) зв'язок екологічного змісту освіти з традиціями, мистецтвом, народознавством;

4) формування емоційного притяжіння через причетність до Батьківщини. Група чинників впливу на організацію екологічної діяльності об'єднала:

1) формування екологічної свідомості й екологічної особистості;

2) екологічну рефлексію;

3) конструювання гуманістичної норми екологічної діяльності людини;

4) домінування екологічних цінностей і цілей;

5) забезпечення самовідродження й саморозвитку;

6) пріоритетність поля людини. Зазначена група принципів характеризується гетерогенністю формувальної спрямованості екологічної діяльності.

На основі педагогічного експерименту розроблено пізнавальні, тренувальні, контрольні засоби ефективної реалізації змісту екології, до яких віднесено групи методів екологічної освіти з високим показником вживаності та дієвості: науково-пошукові; модельно-прогнозуючі; нормативно-ревізійні; історико-геологічні; реставраційні-відновлювальні; знаково-систематизуючі; особистісної екологічно-рольової перспективи. Складовими формування екологічної компетентності учнів виділено: