Система екологічної освіти в загальноосвітній школі

1) формування екологічних уявлень;

2) формування суб'єктивного ставлення до природи;

3) формування стратегій і технологій взаємодії з природою. Діапазон використання методів екологічної освіти визначається критеріальністю вибору особливостей пізнавальної діяльності учнів та екологічним змістом.

Отже, в процесі дослідження розроблено й обґрунтовано концепцію трансформації екологічного змісту за екосистемними одиницями у предмети природничо-наукового циклу, яка визначає теоретичні підходи до конструювання змісту екологічної освіти.

Розроблена концепція включає технологію трансформації екологічного змісту, умови реалізації системи екологічної освіти і проектування педагогічних завдань. У розгорнутому вигляді обґрунтовано положення концепції, що охоплюють:

а) принципи відбору та складові змісту екології;

б) з'ясування екологічного змісту в одиницях трансформації;

в) розуміння екології довкілля, екології людини, екології адаптацій, екології ноосфери як екосистем та одиниць трансформації;

г) принципи і методи реалізації екологічної освіти в контексті концепції, відповідність їх використання;

д) виокремлення та взаємозв'язок системно-логічного й особистісно-орієнтованого напрямів екологічної освіти.

Рис. 1. Ускладнення пріоритетних консументів типів екосистем у дисциплінах природничо-наукового циклу

У четвертому розділі - “Умови забезпечення трансформації екологічного змісту за екосистемними одиницями” - проаналізовано особливості реалізації системно-логічного напряму екологічної освіти, подано розгорнутий опис навчальних технологій, продуктивних для екологічної освіти з визначенням типології й особливостей уроків навчальних предметів природничо-наукового циклу за типами екосистем та пріоритетними консументами, зосереджено увагу на формуванні в учнів самостійності оперувати елементами, запропоновано виховні технології екологічної освіти.

Визначено, що за системно-логічним напрямом слід розглядати зміни в природничо-науковій освіті у зв'язку з впровадженням ідей еволюції та ноосфери. Системно-логічний напрям організації природничо-наукового змісту дозволяє дотримуватися єдиного підходу в змісті шкільної освіти за типами екосистем, що ускладнюються, і є вихідними у забезпеченні безперервності й наступності формування екологічної компетентності.

У концепції трансформації екологічного змісту в природничо-наукові дисципліни системно-логічний напрям дозволив науково сполучити логіку конкретного змісту і пізнавального процесу. Результат впливу створив умови формування екологічної компетентності особистості, що у подальшому виступає підґрунтям екологічної культури особистості. При цьому зазначимо, що у кожному віковому періоді з'ясовано певні особливості щодо засвоєння екологічного змісту в природничо-наукових дисциплінах. Системно-логічна позиція дозволила внести екологічний зміст у природничо-наукові дисципліни за рівнями організації типів екосистем, а в межах типів розглядати її в послідовності пріоритетних консументів, що відповідає індивідуальним особливостям розвитку дитини від 1-го до 11-го класу. У кожному об'єкті виявлено системні характеристики. Через даний алгоритм задано орієнтовану основу системного мислення. Знання основних етапів розвитку типів екосистем дозволили учням формулювати екологічні завдання з метою реального досягнення та контролювання удосконалення. У переструктурованому на основі системно-логічного напряму природничо-науковому змісті виокремлено типи екосистем, загальні для всіх природничих дисциплін. Екологічний зміст засвоювався через розуміння системних законів природничо-наукових дисциплін, що призвело до постановки екологічних проблем як до структурно-функціональної неузгодженості внутрішньо-системних взаємодій та взаємодій з іншими системами. Через характеристики системного бачення учнем світу, що задано гносеологічним алгоритмом природничо-наукових дисциплін, досягнуто формування високого рівня екологічної компетентності.

Системність екологічної освіти у системно-логічному напрямі на основі зазначених провідних ідей виявила нові властивості: вирівнювання стратегій наукового і навчального пізнання, створення системної моделі, що засвоюється учнями через екосистеми в усіх дисциплінах. У дисертаційному дослідженні розроблено та експериментально перевірено ефективність трансформації екологічного змісту в предмети природничо-наукового циклу. Так, екологічний зміст „Природознавства” реалізовано:

а) оцінкою існуючих екологічних ситуацій;

б) проектуванням наслідків природних і штучних явищ;

в) практичними дослідженнями і спостереженнями. У межах запропонованої концепції екологічне наповнення змісту шкільного предмета “Біологія” досягнуто структуризацією біологічного змісту за рівнями організації життя, що співвіднесено з прогностичним типом екосистеми. Логіка пізнавального процесу забезпечується таким алгоритмом:

1) система як об'єкт ;

2) структура;

3) взаємодія елементів;

4) властивості системи;

5) основні показники й закони (закономірності), яким підкоряється система;

6) вияв особливостей життєзабезпечення.

Розробляючи умови забезпечення системно-логічного напряму, який відображає загалом складну системну єдність за причинно-наслідковими і логічними зв'язками екології та природничо-наукових дисциплін на основі теоретичних підходів проектування навчання, досліджено залежність типів і структури уроків від типів екосистем та пріоритетних консументів. Показано роль проблемної ситуації уроку, що опосередковує формування екологічної компетентності. Доведено існування прямої залежності типу екосистем та проекту навчання, що пов'язані з перекодуванням, візуалізацією та позитивним впливом на інтенсифікацію емоційних виявів. Такий взаємовплив виступив основою розробки “регулюючого” елемента причинно-наслідкових зв'язків у вивченні предметів природничо-наукового циклу. Регулюючі елементи формалізовано відображають зміст реальних процесів у довкіллі, за складністю і наповненням співвідносяться з вивченням певної навчальної дисципліни (біології, географії, хімії, фізики), розгортаються надалі в екологічному контексті. Це, своєю чергою, зосереджує пізнання учнів на детермінуючому напрямку діагностики екологічних подій, що базується на обґрунтуванні причинно-наслідкових зв'язків екосистем різного ступеня складності.

На екологічно спрямованих уроках регулюючий елемент мав:

а) вербальне,

б) символізоване,

в) наочне,

г) демонстраційне

д) практичне втілення, що пов'язане з виділеними етапами навчання (підготовчим, етапом вивчення нового матеріалу, етапом-практикумом з використанням знань, підсумковим етапом - семінаром, етапом контрольно-залікового оцінювання).

Розроблено відповідно до уроків одно- та двокомпонентну структуру навчальних дій. Описано й апробовано ступеневу структуру навчання предметів природничо-наукового-циклу, систему послідовно-залежних самостійних завдань з трьома варіантами складності (вихідним, середнім, підвищеним). З метою підкріплення самостійності дій екологічний зміст трансформований у розроблені й описані у розділі робочі зошити зі “Вступу до природознавства”, “Біології”, “Хімії”, “Природознавства”, “Фізики”, “Географії”, де системно-логічний підхід уключав: систему, елементи системи, взаємодію, системні властивості, системні закономірності, взаємодію між елементами та природними явищами.

Розроблено та впроваджено програму екологічного гуртка та літнього екологічного табору в процесі педагогічного експерименту в період 1996-2003 рр. Розкрито причини ефективності позаурочної еколого-виховної роботи, представлено умови й порядок ознайомлення з програмою і змістом екологічного гуртка, екологічного табору та результатів формування складових компонентів екологічної компетентності.

У п'ятому розділі - “Особистісно-орієнтований напрям екологічної освіти у проектуванні педагогічних завдань” - викладено особливості особистісно-орієнтованого напряму екологічної освіти; подано розроблені й теоретично обґрунтовані проекти педагогічних завдань нормативного, когнітивного, емоційно-мотиваційного та практичного типів. Вплив екологічної освіти в процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу на розвиток дитини позначено як окремий напрям педагогічного процесу, за змістовим наповненням названо особистісно-орієнтованим.

Особистісно-орієнтований напрям спрямований на досягнення екологічного ідеалу через реалізацію принципів екологічної освіти і гуманізації як доповнення один одного. Тому орієнтацію на розвиток особистості, набуття нею ознак компетентності, яка за дослідженням об'єднує нормативні, емоційно-мотиваційні, когнітивні, практичні компоненти, заявлено у дослідженні головною метою екологічної освіти.

Розбудова особистісно-орієнтовного напряму екологічної освіти дозволила виявити ознаки вікових груп щодо особливостей формування екологічної компетентності. Встановлено, що молодший шкільний вік - це період, особливо сприятливий для цілеспрямованого формування екологічної компетентності: виявлено заміну антропоморфізації на суб'єкти-фікацію, що зумовило необхідність педагогічної актуалізації останньої.

Поряд з пізнавальним інтересом до природи на високому рівні знаходиться прагнення до практичної взаємодії з природними об'єктами. Особлива педагогічна увага в середньому шкільному віці повинна зосереджуватися на організації участі школярів у природоохоронній діяльності, в галузі формування стратегій і технологій екологічної діяльності. Встановлено, що у старшому шкільному віці формування повинно спрямовуватися на особистісну позицію учня, оволодіння технологіями освоєння природних об'єктів, посилення естетичного й етичного аспектів ставлення до світу природи (Таблиця 1.).

Визначені характеристики особистісно-орієнтовного напрямів екологічної освіти скерували зусилля на розробку педагогічних завдань відповідного типу. У педагогічному експерименті щодо реалізації розробленої теоретичної позиції трансформації екосистем враховувався комплекс вимог до педагогічних завдань: умови реалізації практичної спрямованості знань і вивчення явищ, процесів у реальній ситуації; зв'язок знань учнів з навколишнім природним і соціальним середовищем; педагогічні основи екологічного змісту природничо-наукових дисциплін; педагогічні підстави створення комплексу завдань для дітей; робота учнів з різними джерелами інформації.

Таблиця 1. Формування екологічної компетентності особистості засобами дисциплін природничо-наукового циклу

Зазначений підхід дозволив реалізувати спосіб пізнання, що склався в сучасній науці, і тим самим забезпечити методологічні та методичні основи екологічного змісту природничо-наукової освіти й побудови комплексу завдань.

Логіка у забезпеченні особистісно-орієнтованого навчання детермінувала такі вимоги до вивчення предметів природничо-наукового циклу:

а) характеристики системи загалом і визначення місця в ієрархії систем;

б) поелементного розгляду системи;

в) виявлення процесів взаємодії між елементами і навколишнім середовищем;

г) визначення системних властивостей;

д) виявлення закономірностей внутрішньосистемних;

є) узагаль-нення уявлень про досліджувану систему в контексті необхідності знань про неї та застосовування їх у житті. Оволодіння учнями творчо-перетворювальними діями реалізовано в екологічній освіті такою моделлю дій:

а) створення для учня проблемної ситуації, формулювання питань, що випливають з неї;

б) відбір відповідей на основі самостійних пошуків; в) перевірка відповідей на основі теоретичних знань та практичних навичок;

г) упорядкування знань і відповідне їх закріплення;

д) застосування знань у новій ситуації.

Проведений протягом 11 років формувальний експеримент показав, що розроблені, реалізовані завдання виступають ефективним стимулювальним матеріалом у формуванні екологічної компетентності учнів 1-11-х класів. Доведено, що завдання є адресними за віковими показниками, природничо-науковими предметами, типами екосистем та різновидом пріоритетних консументів.

У шостому розділі - “Аналіз експериментальних даних реалізації концепції трансформації екологічного змісту за екосистемними одиницями” - проведено порівняння якісних і кількісних показників результатів констатувального і формувального експерименту, виявлено динаміку формування екологічної компетентності за нормативним, когнітивним, емоційно-мотиваційним, практичним компонентами, визначено рівень сформованості екологічної компетентності учнів 1-11-х класів у процесі впровадження експериментальної системи екологічної освіти.

Дослідженням доведено, що в процесі реалізації розробленої концепції екологічної освіти відбулися зміни у якісних і кількісних показниках рівнів сформованості екологічної компетентності: у формувальному експерименті відзначено постійне зростання кількості учнів, віднесених до найвищих теоретичного та абстрактного рівнів, і, починаючи з п'ятого класу, не виявлено учнів на найнижчих предметному й відстороненому рівнях. Виявлено, що у констатувальному експерименті до 74% учнів 1-3-х класів виконували завдання, що відповідали нижчим предметному та відстороненому рівням, а у процесі експериментального навчання кількість молодших школярів на цих рівнях зменшилася до 33%, а 25% учнів 1-3-х класів досягли найвищих - абстрактного і теоретичного рівнів.

З'ясовано, що в констатувальному експерименті учні 5-8-х класів характеризувалися в 50% випадків предметним та відстороненим рівнями сформованості екологічної компетентності й лише в 9% випадків - найвищими абстрактним та теоретичним рівнями виконання завдань. Ефективність експериментальної системи екологічної освіти учнів середніх класів обґрунтовано відсутністю у формувальному експерименті учнів, що знаходяться на перших найнижчих рівнях компетентності та збільшенням до 61% школярів 5-8-х класів, які дали відповіді, що свідчать про сформованість найвищих - абстрактного та теоретичного - її рівнів. Доведено, що більшість учнів старших класів у констатувальному експерименті здебільшого давали відповіді, що свідчать про досягнення причинно-наслідкового рівня компетентності (44%), а у формувальному - 90% учнів 10-11-х класів досягли абстрактного та теоретичного рівнів цієї особистісної характеристики (таблиця 2).

Результативність концепції та розробленої в її рамках системи екологічної освіти доведена значним показником (95%) повного виконання (на 80% і 100%) завдань з діагностики нормативного компонента екологічної компетентності учнів молодшого, середнього, старшого шкільного віку: не було виявлено дітей, які б виконували правильно менше половини завдань нормативного компонента.

Таблиця 2. Розподіл учнів 1-11 класів за рівнями сформованості екологічної компетентності в контрольному експерименті за даними констатувального та формувального етапів (у %)

Дієвість теоретично обґрунтованих педагогічних завдань з формування когнітивного компонента екологічної компетентності аргументовано зростанням кількості учнів 1-11-х класів, які у повному обсязі і правильно виконують завдання. Завдання когнітивного компонента 35% та 85% досліджуваних учнів 1 та 11 класу відповідно виконали повністю. Одержані у контрольному експерименті дані щодо виконання завдань емоційно-мотиваційного компоненту мали найвищі показники серед інших компонентів. Після цілеспрямованого педагогічного впливу учні молодшої, середньої, старшої школи повністю правильно виконали завдання 89% учасників експерименту. У сформованості практичного компонента відзначено стійкість позитивних змін, збільшення числа учнів, які виконали завдання на 80% та 100% і зменшення їх числа щодо неповного (40%) виконання завдань. При цьому не зафіксовано, що учні не виконували завдання або виконували на низькому (20%) рівні. Отже, аналіз результатів відповідей учасників експерименту доводить позитивні якісні зміни у сформованості складових екологічної компетентності.

У ході дослідження відбулися зміни у мотивації навчання учнів 1-11-х класів: збільшилася кількість учнів, які вивчають предмети природничо-наукового циклу із зацікавленістю. Перші місця у рейтингу навчальних дисциплін віддають цим предметам до 78% учнів: 36% визначає перше місце, 14% - друге, 28% - третє місце. В результаті формувального експерименту встановлено на основі аналізу динаміки показників сформованості кожного з компонентів екологічної компетентності стійку тенденцію переходу учнів різновікових груп на найвищі теоретичний і абстрактний її рівні (відповідно по нормативному компоненту - 80%, когнітивному - 70%, емоційно-мотиваційному - 89%, практичному - 81%). Виявлено домінування еколого-конструктивного (30% учнів) та еколого-творчого (50% учнів) стилів ставлення до природи у школярів 1-11 класів, пріоритетність когнітивного суб'єктно-непрагматичного аналізу природи (89% школярів), що засвідчило якісні зрушення рівня сформованості екологічної компетентності учнів в процесі впровадження експериментального проекту навчання.

Отже, досвід використання розроблених і впроваджених навчальних та виховних технологій екологічної освіти на різних етапах вивчення дисциплін природничо-наукового циклу свідчить про високу ефективність доробок щодо якісних позитивних зрушень, що відбувалися у формуванні навичок самостійної еколого-позитивної діяльності, набуття технологій виявлення і використання причинно-наслідкових зв'язків системного характеру в довкіллі, формування уявлення про цілісну картину світу, самоорганізацію та саморозвиток природи; поясненню взаємовідносин живої та неживої природи; формуванню вмінь порівнювати екологічні знання з життєвим досвідом; вихованню елементів екологічної культури особистості дитини; формуванню морально-етичних уявлень, загальнокультурних елементів ерудиції.

Таким чином, у ході педагогічного експерименту було доведено ефективність запропонованих концептуальних підходів оновлення змісту, засобів, методів навчання екології в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу, досягнуто зростання інтересу та гармонізації ставлення школярів до світу природи, забезпечено позитивну динаміку і сформованості екологічної компетентності учнів різних вікових груп, що свідчить про досягнення мети, підтвердження гіпотези і виконання завдань педагогічного дослідження.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено методологічне та теоретичне обґрунтування системи екологічної освіти в процесі вивчення дисциплін природничо-наукового циклу, обґрунтовано й експериментально перевірено концепцію трансформації екологічного змісту в предмети природничо-наукового циклу як педагогічного підходу формування екологічної компетентності учнів, визначено характеристики, принципи і методи забезпечення дієвості системи за системно-логічним та особистісно-орієнтовним напрямами екологічної освіти, розроблено й апробовано навчально-виховні педагогічні технології, що дозволило сформулювати такі висновки:

1. Порівняльний аналіз теоретичних позицій щодо розвитку еколого спрямованих ідей в історії вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки показав, що екологічна освіта в школі існує у прямій залежності від становлення етапів розвитку еколого-педагогічних світоглядних підходів. Вихідною позицією реалізації екологічної освіти є культурно-історичні джерела та соціально-педагогічний контекст суспільства. Розв'язання проблеми екологічної освіти в сучасній педагогіці відображає три основні тенденції: соціальне протиставлення або включення людини у світ природи; активний вплив і видозміни природи людиною; актуалізація високоетичних підходів доцільності й необхідності в природокористуванні, що формують самостійну течію - екоцентричну. Більшістю вчених утверджується теза про необхідність розробки нового екологічного змісту і вибору ефективних напрямів вивчення навчальних предметів у контексті відповідності науково-природничої сутності екології та цінності екології як гуманістичного чинника існування людства.

2. Дослідження результативності педагогічних підходів, що відображають діючу систему навчання, вимагало комплексного розв'язання. Констатувальний експеримент, що визначив актуальний рівень екологічної компетентності учнів у межах існуючих підходів, проведено за розробленою методикою, яка містила завдання з модифікаціями відповідно до різновікових груп учнів та була спрямована на виявлення характеристик: знань про природу, людину, Землю; особливостей знаходження причинно-наслідкових зв'язків і відповідного за якістю перекодування інформації; показників ставлення учнів до природи; оцінки умінь та навичок практичної екологічної діяльності.

Встановлено, що екологічна компетентність є системним інтегральним утворенням особистісного розвитку учня, яка об'єднує нормативний, когнітивний, емоційно-мотиваційний і практичний компоненти, що взаємопов'язані, зумовлюють розвиток еколого позитивної діяльності. Доведено, що екологічна компетентність забезпечує здатність виокремлювати, розуміти, оцінювати сучасні екологічні процеси, спрямовані на забезпечення екологічної рівноваги та раціонального природокористування. Відмінності екологічної компетентності виявляються через шість рівнів її сформованості: нормативний, когнітивний, емоційно-мотиваційний, практичний компоненти, динаміка розвитку яких фіксується на предметному, відстороненому, наслідковому, причинно-наслідковому, теоретичному, абстрактному рівнях.

Аналіз вікових особливостей показав індивідуально-вікові властивості суб'єктивного типу вибору, прагматичної або непрагматичної позиції, суб'єктного, об'єктного аналізу довкілля: когнітивний об'єктно-непрагматичний; когнітивний об'єктно-прагматичний; когнітивний суб'єктно-непрагматичний; когнітивний суб'єктно-прагматичний.

Структура стилів ставлення учнів до екологічних явищ відображає ціннісну спрямованість особистості стосовно ступеня використання людиною навколишнього середовища, характеризується еколого-деструктивними, еколого-конструктивними, еколого-творчими виявами.

Виявлені кризові періоди становлення екологічної компетентності учнів відображають сукупність переходу розвитку об'єктного-суб'єктного до прагматично-непрагматичного характеру ставлення до природи.

З'ясовано, що на сучасному етапі освіти динаміка становлення екологічної компетентності дітей молодшого, середнього, старшого віку опосередкується генезисом складників знаково-перетворювального оперування інформацією, стилем ставлення як форми реалізації суб'єктивного ставлення особистості, типів суб'єктно-об'єктного та прагматично-непрагматичного аналізу природи.

3. Концепція системи екологічної освіти в загальноосвітній школі в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу базується на засадах екосистемного підходу до трансформації екологічного змісту, інформаційно навантажена, індивідуалізована за формою, інтенсивна та системно-логічна в часовому вимірі. Системоформувальним стрижнем концепції є типи екосистем та відповідні приоритетні консументи, які обґрунтовані та введені автором вперше. Тип екосистеми розглядається як педагогічне завдання, в якому сутність, структура, взаємозв'язки формалізованих елементів навчальної діяльності опосередковано відображають екологічний зміст природничих закономірностей. Суть типу екосистеми полягає в заданні рівня оволодіння учнем логікою причинно-насідкових зв'язків та проективних підходів до аналізу взаємодії людини і довкілля. Особливості вивчення типів екосистем зумовлені віковими характеристиками пізнавальних дій учнів. Складні структурні співвідношення елементів пізнавальної діяльності, що властиві педагогічним завданням за типами екосистем, у концепції визначено як формалізовані пріоритетні консументи.

Закономірності причинно-наслідкових відношень у природі опосередковуються екосистемою, властивою екологічному змісту та змісту природничо-наукових дисциплін, що виступає універсальним структурно-функціональним показником їхньої єдності, цілісності, взаємопроникнення, відповідності, де за: а) образним; б) цілісним; в) прогностичним; г) модельним; д) формальним; є) віртуальним типом, як за одиницями, відбувається трансформація екологічного змісту за прямою та оберненою проекцією. Цей процес відображається через: предметний; наочний; замісниковий; опосередкований статичний; опосередкований динамічний; опосередкований векторний; просторовий; схематичний; компонентний; конструктивний; ієрархічний; саморозвивальний консумент на педагогічних завданнях спроектованого навчання. Встановлено, що екосистема як головна універсальна одиниця трансформації за функціонально повним описом включає характеристики: система, екологічна взаємодія, екологічне протиріччя, екологічний розвиток, екологічне напруження. Тип екосистем співвідноситься з оволодінням учнями логікою причинно-наслідкових зв'язків, а рушійною силою динаміки ускладнення є поступовість ускладнення пріоритетних консументів відповідно до виділеної топоніміки.

Концепція системи екологічної освіти в загальноосвітній школі в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу передбачає теоретичні підходи конструювання змісту екологічної освіти; технологію трансформації екологічного змісту, умови реалізації системи екологічної освіти; проектування педагогічних завдань щодо формування екологічної компетентності учнів. Відповідно до сформульованої концепції метою і результатом екологічної освіти учнів загальноосвітніх шкіл визначено формування екологічної компетентності.

4. Теоретичне обґрунтування елементів системи екологічної освіти визначає принципи відбору та складові змісту; з'ясування екологічного змісту в одиницях трансформації; розуміння екології довкілля, екології людини, екології адаптацій, екології ноосфери як екосистем та одиниць трансформації; відповідність методів реалізації екологічної освіти завданням розвитку екологічної компетентності; виокремлення і взаємозв'язок системно-логічного та особистісно-орієнтованого напрямів екологічної освіти. Системно-логічний напрям дозволив сполучити логіку конкретного змісту екології і пізнавального процесу, а вплив екологічної освіти на розвиток дитини за змістовим наповненням позначено особистісно-орієнтованим.

Обґрунтовано блок принципів системно-логічного напряму екологічної освіти: зростаючої в навчанні складності систематизації; зв'язку систематизації матеріалу з практичною діяльністю; спрямованості навчання від теоретичної систематизації до практичного відображення; критеріальної прозорості систематизації; логічної адресності понять; контекстності системи; детермінованості динамічності, формування практичних умінь систематизації; дотримання єдиної паритетності в екосистемі; оцінки доцільності обмеження в природокористуванні. В особистісно-орієнтованому напрямі екологічної освіти визначено дві групи принципів: організації стимулів і організації екологічної діяльності. До групи принципів організації стимулів віднесено: об'єктивно-доцільної інформованості забезпечення аналітичних дій в екосистемах; ієрархії екологічних цінностей; зв'язку екологічного змісту освіти з традиціями, мистецтвом, народознавством; формування емоційного притяжіння через причетність до Батьківщини. Ця група характеризується комплексністю стимульованого впливу й орієнтацією на актуалізуючий потенціал стимулів. Група принципів організації екологічної діяльності об'єднала: формування екологічної особистості й екологічної свідомості; екологічну рефлексію; конструювання гуманістичної норми екологічної діяльності людини; домінування екологічних цінностей і цілей; забезпечення самовідродження і саморозвитку; пріоритетність поля людини. Зазначена група принципів характеризується гетерогенністю формувальної спрямованості екологічної діяльності.

5. Визначено ефективність розроблених пізнавальних, тренувальних, контрольних засобів реалізації змісту екологічної освіти, до яких віднесено групи методів екологічної освіти з високим показником вживаності та дієвості: науково-пошукові; модельно-прогнозуючі; нормативно-ревізійні; історико-геологічні; реставраційно-відновлювальні; знаково-систематизуючі; особистісної екологічно-рольової перспективи. Діапазон використання методів екологічної освіти зумовлюється критеріальністю вибору особливостей пізнавальної діяльності учнів та екологічним змістом. Розроблено і впроваджено систему педагогічних завдань нормативного, когнітивного, емоційно-мотиваційного та практичного типів відповідно до шкільних предметів природничо-наукового циклу з урахуванням комплексу вимог: практичної спрямованості знань і вивчених явищ, процесів у реальній ситуації; забезпечення зв'язку знань учнів з природним і соціальних середовищем; виокремлення причинно-наслідкових зв'язків екологічного змісту.

Теоретично обґрунтована та експериментально перевірена система екологічної освіти в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу покладена в основу розроблених і впроваджених навчально-методичних засобів, які об'єднують навчальні програми, навчальні посібники, практикум, робочі зошиті школярів, методичні рекомендації для вчителів і студентів, систему творчих завдань, різнорівневі форми контролю навчальної успішності учнів.

6. Експериментальна перевірка ефективності функціонування системи екологічної освіти в загальноосвітній школі в процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу підтвердила продуктивність розроблених підходів: критеріїв та змісту контрольно-діагностичних завдань, показників стилів і типів ставлення до природи, характеристик рівнів сформованості екологічної компетентності учнів, обґрунтованість виокремлення типів екосистем і відповідних пріоритетних консументів та технології трансформації екологічного змісту в системно-логічному і особистісно-орієнтованому напрямах. В результаті формувального експерименту встановлено стійку тенденцію переходу учнів різновікових груп на найвищі теоретичний і абстрактний рівні сформованості компонентів екологічної компетентності. Виявлено домінування еколого-конструктивного та еколого-творчого стилів ставлення до природи у школярів 1-11 класів, пріоритетність когнітивного суб'єктно-непрагматичного аналізу природи, що засвідчило якісні позитивні зрушення в процесі впровадження проекту навчання.

Концепція трансформації екологічного змісту за екосистемами, топоніміка пріоритетних консументів, генезис екологічної компетентності, система типів комплексів екосистем, напрями трансформації екологічного змісту в природничо-наукові дисципліни, спеціально розроблений і реалізований проект навчання розширює, уточнює, доповнює теоретичні положення загальної педагогіки та історії педагогіки.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми екологічної освіти. Перспективою подальшої науково-пошукової діяльності може виступити вивчення засад екологічної освіти в дошкільному віці, вихідні позиції та закономірності підготовки вчителів природничих дисциплін за спеціалізацією “Основи екології”, вивчення впливу сім'ї на формування екологічної компетентності дітей, виокремлення загальних підходів та регіонального напряму екологічної освіти, визначених за екологічними проблемами регіонів України.

ПУБЛІКАЦІЯ

1. Шмалей С.В. Проблема антропоэкологического обучения в средней школе // Образование и воспитание. - 1995. - №2. - С. 100-105.

2. Шмалєй С.В. Суб'єктивне сприйняття світу природи // Наука і сучасність. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 1999. - Випуск 2. - С.192-200.

3. Шмалєй С.В. Еволюція суспільної екологічної свідомості в процесі соціогенезу // Наука і сучасність. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2000. - Випуск 1, ч.2. - С. 175-187.

4. Шмалєй С.В. Психолого-педагогічні аспекти організації навчального процесу в початковій, середній та вищій ланках освіти // Педагогічні науки. Зб. наук. праць Херсонського державного педагогічного університету. - Херсон: Айлант, 2000. - Випуск ХV. - С. 9-16.

5. Шмалєй С.В. Психофізіологічні характеристики соціальної адаптації // Соціалізація особистості. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгома-нова, 2000. - Випуск 1. - С. 13-26.

6. Шмалей С.В. Психологические предпосылки построения образовательной парадигмы // Вісник Харківського університету. Серія “Психологія”. - Харків, 2000. - № 498. - С. 170-174.

7. Шмалєй С.В. Оцінка рівня антропоекологічної компетентності учнів // Наука і сучасність. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2000. - Випуск 2, ч.2. - С. 191-198.

8. Шмалєй С.В. Інноваційна культура у системі освіти // Вісник Дніпропетровського університету. Серія “Педагогіка і психологія”. - Дніпропетровськ: Видавництво Дніпропетровського університету, 2000. - Випуск 5. - С. 72-78.

9. Шмалєй С.В. Механізми формування суб'єктивного ставлення до природи при практичному її використанні // Вісник Дніпропетровського університету. Серія “Педагогіка і психологія”. - Дніпропетровськ: Видавництво Дніпропетровського університету, 2000. - Випуск 6. - С. 109-116.

10. Шмалєй С.В. Інвайроментальна агресія як джерело соціально-правових конфліктів // Педагогічні науки. Зб. наук. праць Херсонського державного педагогічного університету. - Херсон, 2001. - Випуск 17. - С. 85-88.

11. Шмалєй С.В. Еволюція стандартів екологічного наукового пізнання // Наука і сучасність. Педагогіка. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2001. - С. 170-181.

12. Шмалєй С.В. Механізми соціальної адаптації дітей // Соціалізація особистості. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2001. - С. 31-40.

13. Шмалєй С.В. Активні форми навчання старшокласників // Педагогічні науки. Зб. наук. праць Херсонського державного педагогічного університету. - Херсон: Айлант, 2001. - Випуск 21. - С. 241-246.

14. Шмалєй С.В. Педагогічна технологія як засіб практичної підготовки вчителя //Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. Зб. наук. праць Кіровоградського державного педагогічного університету. - Кіровоград, 2001. - Випуск 34. Засоби реалізації сучасних технологій навчання. - С. 188-193.

15. Шмалєй С.В. Зміст педагогічного процесу формування екологічної свідомості особистості //Наукові записки. Серія: псих.-пед. науки. Зб. наук. праць Ніжинського державного педагогічного університету. - Ніжин. - 2001. - №.1. - С. 56-65.

16. Шмалєй С.В., Щербина Т.І. Дослідження екологічного стану повітря // Біологія і хімія в школі. - Київ, 2001. - №6. - С. 25-30.

17. Шмалєй С.В. Людиноутворюючі виміри творчої діяльності // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. Зб. наук. праць. - Київ, 2002. - Кн. І. - С. 12-19.

18. Шмалєй С.В. Антропологічний поворот європейської філософії освіти // Педагогічні науки. Зб. наук. праць Херсонського державного педагогічного університету. - Херсон: ХДПУ, 2002. - Вип. 29. - С. 17-21.

19. Шмалєй С.В. Принципи технології навчання і тренування юнацтва // Педагогічні науки. Зб. наук. праць Херсонського державного педагогічного університету. - Херсон, ХДПУ, 2002. - Вип. 29. - С. 45-49.

20. Шмалєй С.В. Механізми формування ставлення до природи по практичному каналу // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. Зб. наук. праць Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди. - Харків: ОВС. - 2002. - Вип. 18. - С. 145-154.

21. Шмалєй С.В. Моральні засади сучасної екології // Наука і сучасність. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2002. - Т. ХХХІ. - С. 144-152.

22. Шмалєй С.В. Художні засоби пізнання природи //Педагогічні науки. Зб. наук. праць Херсонського державного педагогічного університету. - Херсон: ХДПУ, 2002. - Вип. ХХХ. - С. 224-229.

23. Шмалєй С.В. Організуючий потенціал екологічного знання в управлінні соціальними процесами. //Педагогічні науки. Зб. наук. праць Херсонського державного педагогічного університету. - Херсон: ХДПУ, 2002. - Вип. ХХХІІ. - С. 44-49.

24. Шмалєй С.В., Щербина Т.І. Дослідження показників здоров'я в курсі біології людини //Біологія і хімія в школі. - 2002. - № 4. - С. 40-43.

25. Шмалєй С.В., Щербина Т.І. Дослідження екологічного стану води та ґрунту // Біологія і хімія в школі. - 2003. - № 3. - С. 45-49.

26. Шмалєй С.В. Творча задача як модель творчої діяльності // Наука і сучасність. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2003. - Т. ХХХVІ - С. 120-128.

27. Шмалєй С.В. Формування ставлення до навколишнього середовища як засіб профілактики девіантної поведінки молоді // Соціалізація особистості. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2003. - Т. ХХ. - С. 3-14.

28. Шмалєй С.В. Проблема легітимації моральних цінностей як орієнтаційно-організуючих основ взаємодії суспільства і природного середовища // Соціалізація особистості. Зб. наук. праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2003. - Т. ХХІ. - С. 3-12.

29. Шмалєй С.В. Використання образу дерева з метою проективного обстеження особистості // Педагогіка та психологія. Науковий вісник Чернівецького університету. - Ч.: Рута, 2003. - Випуск 185. - С. 190-198.

30. Шмалєй С.В. Формування екологічної відповідальності юнацтва // Педагогіка та психологія. Науковий вісник Чернівецького університету. - Ч.: Рута, 2003. - Випуск 185. - С. 199-205.

31. Шмалєй С.В. Діагностика м'язової гіпотонії в дитинстві // Валеологічна освіта в навчальних закладах України: стан, напрямки й перспективи розвитку. Зб. наук. праць Кіровоградського державного педагогічного університету імені В. Винниченка. - Кіровоград. - 2004. - С. 225-229.

32. Шмалєй С.В. Вибір пріоритетів управлінської діяльності // Педагогічні науки. Зб. наук. праць Херсонського державного університету. - Херсон, 2004. - Випуск ХХХVI. - С. 75-82.

Размещено на Allbest.ru