Роль педагога в дополнительном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ им. Н. К. КАЛУГИНА»

г. Орска

Специальность 050710

«Педагогика дополнительного образования»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Роль педагога в дополнительном образовании»

Выполнила: Лопина Екатерина

Проверила: Самойлова Т. В.

Оренбург, 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения роли педагога в системе дополнительного образование

1.1 Исторический вопрос развития системы дополнительного образования в России

1.2 Методологические основы деятельности педагога дополнительного образования

1.3 Специфика деятельности педагога дополнительного образования

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по изучению деятельности педагога дополнительного образования

2.1 Портрет современного педагога дополнительного образования

Заключение

Список литературы

Введение

Система учреждений дополнительного образования имеет богатую историю, свой непростой и противоречивый путь возникновения и развития. Решая вместе со школами образовательные задачи, система дополнительного образования сложилась и функционировала как самостоятельная и эффективная подсистема российского образования. Длительное развитие данной системы привело к становлению уникальной среды в учреждениях дополнительного образования - среды познания и творчества, среды, ориентирующей воспитанника в мире человеческих ценностей.

Традиционно сложившиеся в среде учреждений дополнительного образования ориентации на личностное развитие и инновационные процессы, связанные с поиском решения новых задач, обусловлены потребностью в обозначении подходов к формированию образовательной среды как к развивающейся личности и роли педагога в этой среде.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что функции педагога любой образовательной системы, педагогические цели образования и управленческие задачи, меняются с развитием общества и самой системы образования.

Дополнительное образование детей в России, призванное удовлетворять актуальные потребности. И интересы растущего человека, содействовать его личностному развитию и жизненному самоопределению, осуществлялось и осуществляется посредством определенной роли педагога в этой системе.

Специалист в области дополнительного образования детей кроме специфики своего вида деятельности должен ориентироваться в вопросах общей педагогики, понимать соотношение задач различных типов и видов образовательных учреждений, видеть взаимосвязь дошкольного, школьного, профессионального и дополнительного образования.

Цель дополнительного образования детей - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных услуг в интересах личности, общества, государства.

Постановка этой цели определяется потребностью ребенка, его родителей, семьи. Поэтому конкретные практические цели дополнительного образования детей многообразны, подвижны, изменчивы во времени, зависимы от условий и обстоятельств.

Объект исследования: учреждения дополнительного образования.

Предмет исследования: педагогический процесс в системе дополнительного образования.

Цель исследования: теоретически изучить и обосновать роль педагога в системе дополнительного образования.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

провести анализ научной литературы области становления и развития системы дополнительного образования в России;

выявить основные функции педагога дополнительного образования;

составить портрет современного педагога дополнительного образования

Глава 1. Теоретические аспекты изучения роли педагога в системе дополнительного образования.

1.1 Исторические вопросы развития системы дополнительного образования в России

Весьма своеобразны корни развития дополнительного образования в России. Известно, что в России в 1635 г. действовала Киевская коллегия, а в 1687 г. открылась Московская славяно-греколатинская академия. Только с правлением Петра 1 в России значительно активизировалась общественная жизнь. Не дожидаясь, пока современники «дозреют» до добровольных объединений, Петр1 обязал постановлением (04.XI.1696) всех владельцев крестьян, имеющих не менее ста дворов, создавать «кумпанства» для строительства кораблей. Под давлением Петра1 в начале 1700 годов в Петербурге создан яхт-клуб «Невское пароходство», Петр1 приглашает деятелей европейских академий для организации российских учебных заведений. В новой столице открывается Морской кадетский корпус (1700), в Москве - Морская школа математических и навигацких наук (1702).

В 1705 г. А. К. Нартов предложил создать Академию разных художеств. Проект включал организацию подготовки детей разных сословий к практической работе при Академии. Предлагалось создать несколько классов: живописного мастерства, скульптурного, столярного, плотничного, архитектурного и др. Все эти действия создавали прочную базу не только для системы общего, но и дополнительного образования.

В Петербурге создается Морская академия (1715), Инженерная школа (1719), Артиллерийская школа (1729). Наконец «высочайшим повелением», создается Российская академия наук (1724), затем Кунсткамера (1728) - (Кунсткамера стала первым в России государственным музеем).

Значение конца 17 века - первой четверти ХУ111 века в образовании очень велико. При правлении Петра 1 большие перемены произошли в области просвещения, культуры, науки. Нужно было многому учиться и учить других. Недаром Петр 1 носил перстень с надписью: «Аз есмь в чину учимых и учащих мя требую». Он подавал пример неустанного овладения знаниями и требовал того же от других. Приглашая на службу иностранных специалистов и ученых, не скупясь на жалованье им, Петр прежде всего преследовал цель обучения русских людей.

При Екатерине 1 в 1725 г. в Москве открыли Российскую академию наук. Академия наук стала первым научным центром Российского государства. Своими трудами она довольно быстро завоевала признания в других странах.

Первоначально Петербургская Академия состояла из приглашенных иностранных ученых, главную задачу Академия усматривала в обследовании и изучении природы и населения Российской империи.

В годы Екатерины 11, настоятельная необходимость развития образования все более осознавалась в обществе. К знаниям тянулись лица из разных сословий. Дворяне предпочитали воспитывать своих детей в пансионах или приглашать домашних учителей. Екатерина 11 поддерживала меры по распространению школ в России. Стали разрабатываться различные проекты школьной реформы. Согласно уставу 1786 г., в губернских городах предусматривалось открытие главных училищ (4 классных), дающих общеобразовательную подготовку. Малые народные училища (2-в классные) учреждались в уездных городах. Были созданы учебные книги для новой сети училищ. Преподавателей готовила учительская семинария в Петербурге, а также гимназии (в Казани и других городах). Выдвигалась и идея женского образования. При Смольном монастыре в Петербурге открыли - закрытые привилегированные учебно-воспитательные заведения, предназначенные для дочерей дворян. Первый институт был открыт в 1764 г. В 1965 г при институте было открыто мещанское отделение для девочек не дворянок. В институте воспитанницы находились с 6 до 18 лет. Задачами образования и воспитания в институте было не столько приобретение знаний, сколько поверхностное «светское» воспитание, сводившееся к знанию французского языка, хорошим манерам, пению, музыке, закону божьему при очень умеренной дозе наук, т.е. то, что сейчас является сферой современного дополнительного образования. Девочкам из мещан знания давались в еще более сокращенном объеме утилитарными целями: их готовили к роли гувернанток для дворянских домов, экономок, ремесленниц. С переходом института с благородных девиц в Ведомство учреждений императрицы Марии (с конца 18в.) усилилось узкосословное, религиозное и монархическое направление в их деятельности.

В первой половине 19в. Институты благородных девиц были открыты в Москве, Харькове, Одессе, Казани, Оренбурге, Киеве, Тифлисе, Иркутске, Астрахани, Керчи, Нижнем Новгороде, Новочеркасске, Тамбове, Саратове, Белостоке.

Позже, царское правительство вынуждено было преобразовывать ряд Институтов благородных девиц в полуоткрытые учебные заведения. Под влиянием революции 1905 г. учебные программы институтов были несколько изменены и приравнены к программам Мариинских женских гимназий. Однако внутренний распорядок жизни не был изменен, воспитанницы не получали достаточных знаний, не были подготовлены к труду и были ликвидированы после Великой Октябрьской социалистической революции.

Большим событием культурной жизни России стало открытие в 1755 г. первого русского университета. Инициатором создания Московского университета был М. В. Ломоносов. Его заветная мечта состояла в том, чтобы университетское образование могли получать не только дворяне и чиновники. При университете открыли две гимназии: одну - для дворян, другую - для юношей из не крепостных сословий.

После смерти Петра 1 потребовалось 41 год, чтобы исполнить одну из уставных задач Российской академии - организовать деятельность разнообразных объединений граждан. В 1765 г., наконец, было создано Вольное экономическое общество (ВЭО). ВЭО положило начало росту числа разнообразных объединений российских граждан.

С 1806 г., уже при правлении Александра!, в Москве выходит «Журнал полезных изобретений в искусствах и ремеслах и новейших открытий в естественных науках»,

В 1810 г., по инициативе военного инженера А. Бетанкура, в России был создан институт инженеров путей сообщения. Позднее были открыты архитектурное училище (1830) и училище гражданских инженеров.

Ростками дополнительного образования в России явилось создание в 1811 г., в Петербурге Царскосельского Лицея. В России идею создать Лицей, как высшее учебное заведение для всех .сословий, предложил М. М. Сперанский.

Лицей был закрытым учебным заведением, где обучение велось 6 лет, воспитанников даже на каникулах не отпускали Домой. Девизом Лицея было - «Для общей пользы». Программа в основном была гуманитарная, преподавались науки нравственные, политические, юридические, словесность, «изящные искусства». Но Лицей учил и физике, математике, гимнастике, танцам, музыке - всему, что должно было сделать его воспитанников широко образованными людьми.

Нарастание интереса к общественной жизни приводило к росту числа разнообразных объединений российских граждан. Наиболее известным аристократическим клубом в России был созданный в Петербурге Английский клуб, куда входили М. А. Милорадович, Н. М. Карамзин, А. С. Пушкин и еще около 50 блистательных и именитых граждан. И тем не менее в Уставе клуба было записано: «... никакие разговоры в предосуждение веры, правительства или начальства в нем терпимы быть не могут.»

Поэтому, наверное, в России долгое время больше были распространены не публичные, шумные клубы и общества, а тихие домашние кружки. Из таких кружков и вырастали широко известные объединения просвещенных российских граждан. Домашний кружок Н. Н. Зинина, А. А. Воскресенского, Д. И. Менделеева, собиравшийся на квартире профессора химии Петербургского университета П. И. Ильенкова, со временем перерос во Всероссийское химическое общество. Домашний кружок любителей математики собиравшийся на квартире Н. Д. Брашмана, профессора математики Московского университета, перерос в Московское математическое общество, издававшее «Математический сборник».

Важным моментом в деятельности первых кружков российских граждан являлось и то, что узкие профессиональные интересы вдруг перерастали в обсуждение путей общественного переустройства. «Молодежь, бывало, посудит о профессорах, о немецких студентах с их дуэлями и шрамами на лицах, а когда речь обратится к нашим русским делам, пойдут горячие споры. А тут на столе А. И. Герцен, А. С. Пушкин; возьмет кто - нибудь и прочтет любимое место.»

В 1859 г. русский писатель JI. Н Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, являвшуюся своеобразной педагогической лабораторией, где проверялись различные методы воспитания в процессе обучения. В 1861 - 1862 г. по инициативе JI. Н. Толстого в нескольких ближайших к Ясной Поляне селах были открыты начальные сельские школы. В 1862 г. Толстой издавал педагогический журнал «Ясная Поляна», в котором напечатал ряд статей по педагогике. Н. К. Крупская писала: «Можно различно оценивать общее мировоззрение Толстого, можно с ним соглашаться, но для всякого педагога, каких бы взглядов он ни держался, педагогические статьи JI. Н. Толстого являются неисчерпаемой сокровищницей мысли и духовного наслаждения». Основная задача школы состоит в том, чтобы ученики хорошо и охотно учились. Для этого необходимо, что бы то, чему его учат, было понятно и занимательно и соответствовало его развитию. Л. Н. Толстой разработал методику школьного рассказа и беседы, дав образцы использования живого слова в работе учителя. Исходя из идей свободного воспитания, он говорил, что школа должна заниматься только образованием, но не воспитанием. Впоследствии Толстой признал неправильность этого суждения, придя к мысли, что школа должна воспитывать. Такие педагогические проблемы, как изучение массового опыта учебно-воспитательной работы учителей, постановка школьно-педагогического эксперимента, разработка вопросов педагогики опытным путем, экспериментальная проверка учебников в школе, активное вовлечение учащихся в педагогический процесс вошли в золотой фонд классической русской педагогике.

25 мая 1882 г. государственный совет России утвердил положение об училищах и подразделял их на два разряда:

*специальные - по различным отраслям производства, имеющие мастерские;

*общеобразовательные - с курсом элементарного технического обучения.

Своеобразным явлением российской жизни было устройство народных чтений. Согласно высочайше утвержденным «Правилам об устройстве народных чтений в губернских городах» (24.12. 1876).

г) в ряде городов России в больших помещениях и при значительном стечении народа проводятся чтения.

Известия о времени проведения народных чтений давали местные газеты. Чтения сопровождались показом световых картин, демонстрацией опытов с использованием волшебного фонаря. Перед началом, в перерывах и по окончании чтений выступают местные оркестры, церковный хор или хор местных школ исполняют русские песни. Организаторы чтений даже устанавливали плату за вход (3 - 5 - 10 - 20 копеек) и тем не менее помещения, где проходили чтения, всегда были переполнены желающими принять в них участие.

Наибольшее развитие в России получили такие внешкольные учреждения, как воскресные школы. Занятия в этих учреждениях проводились по воскресным дням. Первая русская воскресная школа была открыта 14 октября 1858 г. в Киеве попечителем учебного округа Н. И. Пироговым.

Первая женская воскресная школа учреждена 27.12.1860 г, в Петербурге М. С. Шпилевскою. Школу эту она организовала в своем доме и занималась с девочками грамотой, рукоделием, грамотой.

Педагогическая работа в воскресных школах осуществлялась бесплатно, как правило, добровольцами из числа увлеченных просветительской деятельностью образованных людей. Во главе таких учреждений стояли лица, пользующиеся влиянием и связями в местном обществе. Такова учредительница виленской воскресной школы - жена председателя судебной палаты А. А. Стодольская; екатеринославской - жена местного вице - губернатора Е. Б. Татищева, т.е. лица, свободные от необходимости зарабатывать средства к своему существованию.

В Москве по решению городской Думы стали открываться воскресные школы для тех, кто уже занимался в школе (параллельное, дополнительное образование), и для тех, кто в силу разных обстоятельств начал забывать грамоту (повторительное).

Таким образом, исторический анализ проблемы показывает, что своеобразие путей развития общественной активности и в частности научной и технической самодеятельности в России не исключает, а подтверждает общие корни общего и дополнительного образования: стремление человека к свободе в познавательной творческой самодеятельности, осознание и освоении общечеловеческих морально - нравственных ценностей.

В начале XX века возникновение отечественной системы внешкольных учреждений в России связано с именем С. Т. Шацкого и А. У. Зеленко. Свою педагогическую деятельность С.Т. Шацкий начал еще в 1905 г. среди детей и подростков рабочих семей Москвы, где вместе с А.У Зеленко и другими педагогами создавал первые в России детские клубы и сады, которые носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». При приюте были открыты мастерские (слесарные, столярные, швейные), на базе приюта было организовано культурно-просветительское общество «Сетлемент». Название общества было подсказано опытом создания в Америке сетлементов - поселений культурных интеллигентных людей среди бедных слоев населения для проведения просветительской работы. Основная цель общества: удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной и малокультурной части населения. В обучении акцент был сделан на усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма.

В 1909 г. С. Т. Шацкий и его сподвижники создают общество «Детский труд и отдых», затем двумя годами позже общество открыло детскую летнюю колонию «Бодрая жизнь». Основой жизни в колонии был физический труд: приготовление пищи, самообслуживание благоустройство, работа на огороде, в саду, в поле. Свободное время отводилось играм, чтению, беседам, занятиям музыкой, пением. (3, 210)

В мае 1919 г. С. Т. Шацкий организует на базе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно показательное учреждение Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили. Первую опытную станцию по народному образованию. В состав станции входили внешкольные учреждения для детей и взрослых, а также курсы по подготовке и повышению квалификации учителей.

Первая сеть внешкольных учреждений, основу которой составили дворцы и дома пионеров и школьников были открыты в 1923-1924гг. в Бауманском и Фрунзенском районах Москвы. Однако их деятельность не сводилась к выполнению одной лишь идеологической функции. Они стали многопрофильными центрами развития детского творчества, организации детского досуга, развития межшкольных связей. Дворцы и дома пионеров и школьников стали важным средством формирования ценностного отношения общества к детям и детству, ибо основание этих детских центров стало общенародным делом. Одним из наиболее ярких примеров этого процесса является история создания Дворца пионеров в Ленинграде.

В 1934 г. руководство города приняло решение о создании в помещениях бывшей царской Аничковой усадьбы городского Дворца пионеров. В оборудовании и оформлении его помещений участвовали 228 заводов, фабрик и институтов. Ведущие предприятия и научные центры Ленинграда оснащали лаборатории Дворца приборами и установками. Торжественное открытие Дворца пионеров состоялось 12 февраля 1937 г. Для работы с детьми были приглашены выдающиеся ученые, деятели искусства: известный историк академик В. В. Струве, крупнейший специалист в области геологии Д. В. Наливкин; лекции по искусству читал директор Эрмитажа И. А. Орбели; ансамблем песни и пляски руководил И. О. Дунаевский; с юными шахматистами занимался М.М. Ботвинник. Сочетание передовой для своего времени технической среды и первоклассных специалистов привело к созданию образовательного учреждения, которое можно было рассматривать как модель современной цивилизации. Занятия детей во Дворце помогали осваивать подлинные ценности мировой культуры, способствовали вхождению в духовную жизнь общества.

Еще одним видом внешкольного учреждения стали детские парки, которые организовали досуг детей и служили местом проведения праздников и других массовых мероприятий.

Значительное место в системе внешкольных учреждений заняли детские спортивные школы, основной функцией которых стала подготовка квалифицированных спортсменов. Первые спортивные школы возникли в 1934 г. в Москве и Тбилиси.

Важной частью стало организация детских, загородных пионерских лагерей, которые рассматривались как воспитательно- оздоровительные учреждения (лагерь «Артек» в Крыму).

Таким образом, система внешкольных объединений формировалась в течении трех столетий. Сложилась система, обладающая большим социально - педагогическим потенциалом. Этот потенциал основывали на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров,

специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения создавались во всех республиках и областях.

Возникла потребность в широкой сети внешкольных учреждений формировать кадры профессионалов - специалистов в этой области. В общей структуре педагогических работников «внешкольники» представляли ту часть специалистов, которые наиболее глубоко ориентировались в интересах детей, и наиболее полно было способны реализовать в работе с детьми принцип индивидуального подхода, в соответствии с основными функциями внешкольных учреждений.

Каковы же основные социально - педагогические функции внешкольных учреждений?

Основные социально-педагогические функции можно рассматривать в аспекте ожидаемого результата от деятельности, соответствующие социальному заказу, потребностям детей и педагогических возможностей самого учреждения.

С этой точки зрения можно выделить и основные педагогические функции:

1-Профессиональное и гражданское самоопределение детей. Внешкольные учреждения создавали условия для выявления талантов, развития творческих способностей детей, определение их планов профессионального образования. Гражданское

самоопределение, жизненная позиция воспитанников внешкольных учреждений вырабатывалась в разнообразных практических делах:

организация трудовых объединений, участие в природоохранных мероприятиях, проведение праздников и концертов для населения.

2. функция связана с функцией профессионального самоопределения, но не тождественна ей.

Во внешкольных учреждениях школьники получали образование, которое не смогла дать им школа: эстетическое, техническое, спортивное, научное. В ряде случаев такое образование являлось средством профессионального самоопределения, но нередко оно восполняло отсутствующие компоненты общего образования, способствуя более гармоничному развитию личности, в том числе и путем коррекции каких то ее недостатков.

3функция - Коммуникативная.

Создание условий для развития коммуникативных контактов на межличностном, межшкольном, межрегиональном уровнях. Дружеские связи, возникшие в рамках клубов, нередко сохранялись долгие годы. Такие контакты обогащали опыт социального поведения школьников, ибо в школе и во внешкольном учреждении они играли разные социальные роли, был различным характер их взаимоотношений со сверстниками и педагогами. Основной формой развития международных контактов стали клубы интернациональной дружбы.

4функция, которая проявилась в процессе деятельности внешкольных учреждений - формирование духовного образа жизни. Участие в детских объединениях оказывало влияние на структуру свободного времени школьников, ибо всегда было связано и с самостоятельными занятиями дома, и с изменением содержания таких занятий. Внешкольная деятельность детей влияет на круг их общения, на содержание личностно значимых проблем, иначе говоря, на свою систему духовных ценностей личности.

Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает, принимает и реализует образовательную программу (статья 14). Оно имеет право в соответствии со своими уставными целями и задачами реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной цене) за пределами определяющих его статус образовательных программ (статья 14).

В структуре учреждений дополнительного образования стали появляться новые виды детских объединений. Ориентированных на привлечение новых групп детей, в частности дошкольников (например, школы раннего развития). Возникли иные формы интеграции школьного и дополнительного образования - общеобразовательные классы и школы, входящие в состав учреждений дополнительного образования. Получили распространение новые разновидности образовательных учреждений (например, агроэкологический центр, центр детских и юношеских объединений, межшкольный эстетический центр углубленного изучения музыки, центр традиционных народных промыслов и т. д.). Заметные изменения произошли и в функциях учреждений дополнительного образования. Отпала функция идеологического воспитания, направленного на формирование заранее заданной мировоззренческой и политической позиции. Данное явление относится ко всей системе образования.

По-прежнему значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности. Ведущими стали функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления.

В заключении, можно отметить, что если первоначально “нешкольные учреждения компенсировали отсутствие общего

образования у детей и по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, то с расширением сети школ, переходом ко всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, а само дополнительное образование становилось важным компонентом общего образования.

1.2 Методологические основы деятельности педагога дополнительного образования

Методологической основой для разработки содержания, форм и методов дополнительного образования детей в современных условиях являются идеи отечественных и зарубежных специалистов, работающих в области педагогики:

-идея антропологического подхода в образовании (М. Шелер, И. Кант, К. Д. Ушинский и др.);

-идея единства сознания и деятельности (С. JI. Рубинштейн, JI. С. Выготский и др.);

-идея, определяющая роли личной установки (Т. Н. Узнадзе);

-идея поэтапного комплексного развития детей (В. В. Давыдов);

-идея проблемного обучения (А. М, Матюшкин и др.);

-идея личностно - ориентированного образования на основе его дифференциации и индивидуализации (Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Петровский А. В. и др.); педагог дополнительное образование

-идея рассмотрения дополнительного образования как постоянно расширяющегося образовательного пространства и последовательной смены состояний развития личности и ее самореализации (Горский В. А. и др.);

-идея рассмотрения дополнительного образования как сферы социального и профессионального самоопределения обучающихся (Журкина А. Я., Чистякова С. Н., Сальцева С. В.);

-идея повышения качества учебно - воспитательного процесса в школе средствами дополнительного образования (Скачков А. В. Ростов- на- Дону);

-идея повышения эффективности дополнительного образования через развитие творческого потенциала педагогов (Щетинская А. И., Оренбург);

-идея системности и комплексности социальных явлений (Ильенков Э. В., Кузьмин В. П., Юдин Э. Г. и др.).

Таким образом, дополнительное образование можно рассматривать как особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений, где осуществляется специальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных) по обучению, воспитанию и развитию индивида, где формируются процессы самообучения, самовоспитания и саморазвития, где реально осуществляется самореализация личности.

По мнению отечественных и зарубежных специалистов, к числу ведущих тенденций в развитии системы дополнительного образования могут быть отнесены следующие:

-ярко выраженные интеграционные процессы в обществе, науке, технике и производстве;

-демократизация и гуманизация профессиональной деятельности и профессионального образования;

-ускорение научно - технического прогресса и изменение требований к личности (готовность к творческой деятельности) в системе профессионального образования;

-физическое и духовное развитие личности на основе активизации творческой деятельности и ее роли в жизнедеятельности человека;

-интеграция, универсализация, интенсификация разнообразных форм

дополнительного образования, кооперация образования, науки и производства;

-комплексное научно- методическое обеспечение процесса дополнительного образования;

В. А. Горский в своем исследовании выявил тенденции, характерные Для системы дополнительного образования:

-непрерывность и поступательность образовательного процесса, который выражается как неразрывность и последовательность его звеньев, начиная от

-социального самоопределения и до последующего профессионального самоопределения молодых людей;

-интегративность процесса, реализуемый в достижении единства его

-социальных, педагогических и технологических характеристик, единых подходов к целеполаганию и другим показателям на различных этапах его осуществления;

-преемственность содержания, форм и методов дополнительного образования, которая достигается путем рассмотрения прямых и обратных связей дополнительного и профессионального образования с предыдущими и последующими педагогическими процессами. (5, 18)

В современном аспекте, дополнительное образование является не только своеобразным образовательным пространством, на котором реализуются разнообразные образовательные проекты и программы, но и своеобразным инструментом социальной политики.

На этом акцентируют внимание многие исследователи, подчеркивая, что развитие государственно - общественной системы дополнительного образования в России и в других развитых странах все более становится своеобразным отражением социальной политики.

Американские исследователи А. Пинкус и А. Манахан в определении понятия «дополнительное образование как социальная работа» выделяют следующие ее цели:

-совершенствовать способности каждого человека самостоятельно решать свои проблемы и справляться со своими трудностями;

-помогать людям в решении проблем их образования при помощи к официальным и неофициальным лицам, в учреждения и организации;

-способность повышения эффективности дополнительного образования;

-оказать помощь в развитии и совершенствовании социальной политики государства. ,

В публикациях российских авторов, посвященных рассмотрению "Роблем дополнительного образования, имеет место различные трактовки

понятий «цель» и «задачи» дополнительного образования. Эти утверждения отражают многообразие и единство понятия «дополнительного образования», которое объективно идентифицирует определенный исторический этап социально - экономического развития государственных и общественных объединений, организаций и образовательных учреждений.

Смена понятий, как правило, ведет к смене ее модели. Эту закономерность можно наблюдать как в отечественной, так и в мировой практике.

В связи с этим можно предположить, что содержание понятие «дополнительное образование детей» также будет изменяться, поскольку процесс движется от одних состояний, целей, задач и проблем к другим, и его сегодняшняя форма (модель) не является завершенной, конечной. В силу этого обстоятельства нет и не может быть единого и не изменяющегося во времени определения «дополнительного образования».

Профессиональная деятельность педагога в сфере дополнительного образования представляет собой интегральное целостное основание, включающее следующие блоки -- цель, действие, мотивация, отношение, коммуникации. (6,27)

Цели деятельности в сфере дополнительного образования имеет объективный и субъективный характер. Процесс достижения целей профессиональной деятельности в сфере направлен на выработку такого поведения индивида (группы), которое проявляло бы результаты продуктивной активности личности. Как объект социального действия индивид испытывает влияние общественного окружения (среды), занимая ту или иную активную или пассивную позицию. Это проявляется во внешней детерминированности его поведения (отказ от принятых решений, неуверенность, покорность, неумение найти оптимальный вариант выхода из той или иной ситуации). Выступая как субъект действия, личность становится в активную позицию и стремится к более полной реализации своей субъективности.

Для понимания сущности действия педагога дополнительного образования, целесообразно начинать с определения целей: чем определяется цели в конкретной практической (педагогической) ситуации в данное время, и как эти цели (а затем и действия) меняются. Затем, в действие включается задача, которая может быть решена педагогом, при этом возможно планирование действий (выдвинутой задачи) с обучающимися, их родителями и привлечение их собственных ресурсов и возможностей. (6, 13)

Действие помимо целей и задач включает операционно - практические акты с использованием современных образовательных и информационных технологий. И завершается действие анализом результативности.

Система доминирующих мотивов, побуждающих к действию, получила название направленности личности. Объединение мотива и способа его реализации проявляется в альтруистической, деловой или личностной направленности. Мотивационным основанием при оказании тех или иных педагогических услуг можно считать то, что субъект (педагог) руководствуется отношением к другому субъекту (обучающемуся) как к ценности.

Мотивация выражает себя и в таком компоненте личности, как отношения. Стиль поведения педагога, обусловленный совокупностью его личностных и профессиональных качеств, его ценностными ориентациями и интересами, оказывает решающее воздействие на систему осуществляемых им отношений.

Формирование отношений педагога дополнительного образования с обучающимися, их родителями и с коллегами по работе обусловлено профессиональными целями. В деятельности педагога дополнительного образования отношения формируются ради достижения определенных образовательных целей и результатов.

В профессиональных отношениях, педагог дополнительного образования на первое место ставит не столько собственные интересы, но и потребности, интересы и ожидания других людей (детей, родителей, администрации учреждения).

Педагог дополнительного образования строит отношения на базе объективности и сознания своей ответственности, что позволяет ему отвлечься

1.3 Специфика деятельности педагога дополнительного образования

Специфика деятельности педагога дополнительного образования проявляется в формировании отношений с обучающими, их родителями. В деятельности педагога дополнительного образования отношения формируются ради достижения определенных образовательных целей и результатов.

В профессиональных отношениях, педагог дополнительного образования на первое место ставит не столько собственные интересы, сколько потребности, интересы и ожидания других людей. Он строит отношения на базе объективности и осознания своей ответственности, что позволяет ему отвлечься от собственных эмоциональных состояний для того, чтобы почувствовать потребности, заботы и трудности обучающихся.

Специфику деятельности педагога дополнительного образования определяют и профессионально - значимые качества.

Важным фактором, влияющим на эффективность педагогической деятельности, являются личностные качества педагога. Все личные качества педагога дополнительного образования имеют профессиональную значимость.

Ученые предлагают разнообразный набор личностных качеств, значимых для профессии педагога, предпринимаются попытки выделения наиболее существенных с точки зрения эффективности педагогической деятельности. В качестве одного из вариантов классификации профессионально - значимых личностных качеств педагога дополнительного образования мы обратили внимание на исследования Ивановой Т.П., Николаевой B.C., Симонова В. П. (24, 135). К достоинствам данной разработки следует отнести то, что она не просто содержит перечень профессионально - значимых личностных качеств, но и позволяет их диагностировать на трех уровнях.

№	Оптимальные характеристики качества личности	Допустимые характеристики качества личности	Критические Характеристики
1.1.	Сильный уравновешенный тип нервной системы	Сильный неуравновешенный тип нервной системы	Слабый инертный тип нервной системы
1.2.	Тенденция к лидерству	Властность	Деспотизм
1.3.	Уверенность в себе	Самоуверенность	Самовлюблен Ность
1.4.	Требовательность	Непримиримость	Жестокость
1.5.	Добросердечие и отзывчивость	Недостаточная самостоятельность	Чрезмерный Комформизм
1.6.	Гипертимость	Педантичность	Возбудимость, экзальтирован ность.
2. Педагог дополнительного образования в структуре межличностных отношений
2.1. 1	Преобладание демократического стиля общения с учащимися и	Преобладание авторитарного стиля общения	Преобладание Либерального стиля общения
	коллегами
2.2.	Незначительные конфликты только по принципиальным вопросам	Полное отсутствие конфликтов с учащимися и коллегами	Постоянная конфликтность по большинству вопросов
2.3.	Нормальная самооценка	Заниженная самооценка	Завышенная Самооценка
2.4.	Стремление к сотрудничеству с коллегами	Стремление к соперничеству с коллегами	Постоянные приспособления и компромиссы
2.5.	Уровень изоляции в коллективе равен нулю	Уровень изоляции в коллективе в пределах 10%	Уровень изоляции в коллективе более 10%
3. Профессиональные черты личности педагога дополнительного образования
3.1.	Широкая эрудиция и свободное изложение материала	Знание только своего предмета	Работа только по конспекту
3.2.	Умение учитывать психологические возможности учащихся	Знание возрастной и педагогической психологии	Отсутствие знаний по возрастной и педагогической психологии
3.3.	Темп речи 120- 130 слов в минуту, четкая	Темп речи 120 слов в минуту	Темп речи выше 150 слов в минуту,
	дикция, общая грамотность		неразборчивость речи
3.4.	Элегантный внешний вид, выразительные мимика и жесты	Стандартный внешний вид, отсутствие мимики и жестов	Неряшливый внешний вид, чрезмерная жестикуляция, неадекватная мимика
3.5.	Обращение к участникам по имени	Обращение к участникам по фамилиям	Постоянное безадресное обращение к учащимся
3.6.	Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость	Чуть замедленная реакция и находчивость	Отсутствие находчивости и умения адекватно реагировать на ситуацию

Профессионально-значимые качества личности учителя как характеристики интеллектуальной и эмоционально - волевой сторон личности, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога. На наш взгляд, правомерным является выделение доминантных, периферийных, негативных и профессионально недопустимых качеств.

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечет невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности.

Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствующие ее успешности.

Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально-недопустимые ведут к непрофессиональной непригодности учителя.

Доминантные качества:

1. Социальная активность - готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально - педагогической деятельности.

2. Целеустремленность - умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач.

3. Уравновешенность - способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.

4. Желание работать со школьниками - получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно - воспитательного процесса.

5. Способность не терять в экстремальных ситуациях - умение оперативно принимать оптимальные педагогические решение и действовать в соответствии с ними.

6.Обаяние - сплав духовности, привлекательности и вкуса.

7.Честность - искренность в общении, добросовестность в Деятельности.

8. Справедливость - способность действовать беспристрастно.

9. Современность - осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).

10. Гуманность - стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.

11. Эрудиция - широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания.

12.Педагогический такт - соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуально - психологических особенностей.

13. Толерантность - терпимость в работе с детьми.

14. Педагогический оптимизм - вера в ученика и его способности.

Периферийные качества:

1. Доброжелательность.

2. Приветливость.

3. Чувство юмора.

4. Артистичность.

5. Мудрость - наличие жизненного опыта.

6. Внешняя привлекательность.

Негативные качества:

1 .Пристрастность - выделение из среды учащихся «любимчиков» и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточно. Негативное, по мнению учеников, признается несущественным и извинительным.

Третий тип - «позитив, нейтрализуемый негативом» - соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для педагогов этого типа в работе - направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако, искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально - значимых личностных качеств педагога дополнительного образования, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет качественным изменениям в учебно - воспитательной работе с детьми.

Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования: сущность, структура, содержание

Сущность понятия «профессиональная компетентность педагога дополнительного образования»

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знание, опыт), позволяющие принимать участие в разработке в разработке?

определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.

Понятие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи,

формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять ее на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога дополнительного образования можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Структура профессиональной компетентности педагога дополнительного образования раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Наиболее общим умением учителя является умение профессионально мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением анализировать факты и явления педагогической деятельности.

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать - мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. И результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.

Приведем педагогические умения, объединенные В. А. Сластениным в четыре группы:

1. Умение» переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся, выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно - воспитательных задач, обоснованный отбор содержания образовательного процесса, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создание необходимых условий (материальных, морально - психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности: обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умение учета и оценки результатов педагогической Деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.?

Содержание теоретической готовности педагога дополнительного образования проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных явлений.

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

а. - анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие их элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.)

б. - осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими.

с. - находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;

д. - правильно диагностировать педагогическое явление;

е. - формировать доминирующую педагогическую задачу.

Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения В. Л. Сластенин объединяет в три группы (21,1)5):

а. - прогнозирование развития коллектива.

б. - прогнозирование развития личности.

с. - прогнозирование педагогического процесса.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическим» методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:

- конкретизацию полей обучения и воспитания;

- обоснование способов их поэтапной реализации;

- планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и лично - деловых качеств;

- определение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учетом особенностей участников образовательного процесса;

- планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей творческих сил и дарований;

- отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

- планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно - оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

- контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;

- контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;

- контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий;

Особое внимание заслуживает последняя разновидность контроля как наиболее часто применяемая в деятельности педагога дополнительного образования (педагога - предметника).

Для эффективного его осуществления педагог дополнительного образования должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и в конечном итоге, деятельности, с точки зрения, их соответствия поставленным целям и условиям реализации.

Рефлексия понимается, как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные или отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которой определяются:

правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач;

соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

- эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

- причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

- опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выбранными наукой критериями и рекомендациями;

Рефлексия -- это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности.

Содержание практической готовности педагога дополнительного образования выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога дополнительного образования обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям относят: мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.

Мобилизационные умения педагога дополнительного образования направлены на:

- привлечение внимания учащихся и развития у них устойчивых интересов к учению;