Воспитание детей в учреждении интернатного типа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Воспитание детей в учреждении интернатного типа как педагогическая проблема

1.1 Социально-педагогические и психологические особенности детей-сирот

1.2 Особенности личности ребёнка, воспитывающегося вне семьи

1.2.1 Проблемы интеллектуального развития воспитанников

1.2.2 Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников

1.2.3 Совместная деятельность и общение детей со сверстниками

1.2.4 Проблемы половой идентификации воспитанников интернатных учреждений

1.2.5 Проблемы нравственного развития личности воспитанников

1.2.6 Проблемы социализации детей-сирот

Глава II. Особенности организации воспитательной работы с детьми подросткового возраста в условиях учреждения интернатного типа

2.1 Содержание деятельности учреждений интернатного типа для детей-сирот на современном этапе

2.2 Состояние проблемы на практике - опыт работы автора Особенности диагностики личностных качеств

2.3 Программа подготовки воспитанников учреждений для детей-сирот к самостоятельной жизни «Построй себя сам»

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Сироты, отвергнутые дети узнают

чрезвычайно рано, что они не такие дети, как

«те другие», а гораздо хуже и живут совсем не

по праву, а лишь из гуманности.

Ф. М. Достоевский

Тяжелейшим проявлением кризиса современного российского общества стало увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Переход к рыночной экономике и связанные с ним процессы имущественного расслоения населения, кризиса моральных ценностей, последовательного разрушения института семьи еще в большей степени усилили распад многих семей и привели к росту числа отвергнутых детей.

Такое общественное явление, как детский дом, на протяжении многих лет считавшееся временным, обусловленным объективными причинами появления массового сиротства послереволюционной и послевоенной разрухи, к сожалению, не изжило себя и в наши дни, более того, на территории России возникло много новых детских домов, причем наблюдается тенденция к дальнейшему увеличению учреждений интернатного типа.

По статистике и по данным Генеральной прокуратуры Российской Федерации на сегодняшний день выпускники учреждений общественного воспитания плохо подготовлены к жизни в обществе, трудно адаптируются и ориентируются в нем.

Проблемы социальной адаптации этой категории детей освещаются в многочисленных психолого-педагогических исследованиях как отечественных (М.И. Буянов, И.А. Залыгина, Е.М. Рыбинский, Г.В. Семья, Е.О. Смирнова и др.), так и зарубежных (У. Боулби, М. Раффер, С. Броу и др.) ученых.

В последние годы усиливается интерес общественности к проблемам учреждения интернатного типа. Принят ряд правительственных документов, защищающих права ребенка, появились публикации в печати, в которых внимание авторов, к сожалению, сосредоточено в основном на материальных проблемах воспитания сирот. Это очень важно, но не исчерпывает всей глубины вопроса.

Поэтому особо значимой задачей для педагогов являются организация психолого-педагогических исследований, направленных на изучение особенностей развития психики детей в условиях учреждении интернатного типа; разработка конкретных программ и методических материалов для данного контингента детей, внедрение их в жизнь.

Тем более что дети, воспитывающиеся в условиях учреждений общественного воспитания, испытавшие дефицит родительского тепла, отличаются отставанием в интеллектуальной (ограниченный кругозор, недостаточное развитие некоторых форм мышления: образного, логического и т.д.) и эмоциональной (отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональных привязанностях; трудности в общении с окружающими детьми, которые выражаются в редком проявлении сочувствия, сопереживания, повышенной агрессивности, потребительском отношении к жизни) сферах.

Ключевой фигурой в организации педагогического процесса всегда был, есть и будет педагог. В условиях учреждения интернатного типа значимость его в жизни ребенка гораздо больше, чем просто воспитателя в детском саду или учителя в школе.

Как правило, в учреждениях данного типа воспитывается неоднородный контингент детей: часто в одной группе находятся дети и нормально развивающиеся, и с различной степенью задержки психического и речевого развития; дети, пережившие тяжелые эмоциональные стрессы (убийство, алкоголизм родителей, война) и имеющие опыт бродяжничества. К тому же многие группы - разновозрастные. Для работы в них нужны педагоги, не только обладающие общепедагогической компетентностью, но и владеющие основами дефектологии, психологии и патопсихологии.

Изменение социального состава сирот, вызвавшее увеличение среди

них количества детей со сложными, комплексными видами отклонений, с трудностями в развитии, обучении, поведении требует особых педагогических подходов к воспитанию и развитию данной категории детей включая организацию деятельности по принятию ими социальных ценностей.

Для детей-сирот, воспитывающихся вне семьи, в отрыве от общества, в условиях учреждений интернатного типа, интернат - это школа, в которой учащиеся живут и находятся на частичном государственном обеспечении формирование системы социальных ценностей приобретает особое значение, и именно поэтому особое значение здесь приобретает роль педагога.

Однако рад вопросов, связанных с организацией воспитательной деятельности интернатного учреждения по присвоению воспитанниками-сиротами социальных ценностей, и роль в этом процессе педагога остается неразрешенным. В связи с этим возникает необходимость исследования данной темы.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили тему нашего исследования: «Особенности воспитания детей-сирот в учреждении интернатного типа».

Цель исследования - изучить психолого-педагогические условия и особенности воспитательной деятельности педагога в учреждении интернатного типа.

Объектом исследования является процесс педагогических связей, взаимодействий, способов и средств регуляции взаимодействия детей-сирот и педагогов в учреждении интернатного типа.

Предмет исследования - развитие воспитательного процесса в школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №2.

Задачи исследования:

· Изучить литературу по теме исследования.

· Выявить характерные особенности детей, оставшиеся без попечения

родителей.

· Рассмотреть особенности организации и проведения педагогической диагностики детей подросткового возраста в условиях учреждения интернатного типа.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической

литературы; анализ и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение; индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, изучение психологической, педагогической и медицинской документации, продуктов деятельности детей.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, если образовательное учреждение интернатного типа будет иметь целевую программу подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни «Построй себя сам», то системное использование разнообразных форм и методов воспитательной работы обеспечат успешность социализации воспитанников интерната в обществе. Воспитание детей-сирот будет успешным, если использовать следующие пути и педагогические условия: 1) изучение особенностей личности ребёнка; 2) вовлечение детей-сирот в разнообразную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность; 3) забота о здоровье и физическом развитии воспитанников; 4) воспитание трудовых умений и навыков; 5) развитие познавательных, личностных и эмоционально-волевых сфер, которые имеют фундаментальное значение для детей; 6) выявление социально-педагогических, психологических и медицинских проблем детей-сирот.

База исследования: исследование проводилось на базе школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №2. Исследованием было охвачено 9 воспитанников, 1 воспитатель, 1 психолог.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, шести подпараграфов, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава I. Воспитание детей в учреждении интернатного типа как педагогическая проблема

1.1 Социально-педагогические и психологические особенности детей-сирот

В 1984 - 1985 годы в нашей стране была предпринята попытка комплексного реформирования всех звеньев образования. Предполагалось придать приоритетный характер развитию этой жизненно важной сферы. Целевая установка реформы: «все ценное, добытое трудом нескольких поколений педагогов, советской школой и педагогической наукой, все, выдержавшее испытание временем, должно быть бережно сохранено и активно использовано».

Однако начавшиеся социально- экономические преобразования в России породило много социальных проблем. В условиях инфляции, безработицы, вынужденной миграции населения, падения социального престижа семьи «положение детства» ухудшилось. Созданная за годы советской власти система учреждений не смогла справиться с нарастающей численностью детского сиротства. Особую тревогу вызывает постоянно увеличивающееся количество детей, оставшихся без попечения родителей, - социальных сирот. Такое явление приобретает в стране все более угрожающие масштабы, продолжает расти и число детей, ставших сиротами впервые месяцы жизни.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, могут быть переданы на воспитание в семью (под опеку, попечительство, на усыновление, в приемные и патронатные семьи). Однако следует отметить, что усыновляются преимущественно дети раннего возраста. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей в подростковом возрасте, как правило, направляются в детские дома.

Анализ условий жизни детей перед поступлением в учреждение для детей, оставшихся без попечения родителей, показывает, что редко можно выделить какую-либо одну, изолированную причину или обстоятельство, приведшее сюда ребенка. В большинстве случаев в семьях имелось сочетание неблагополучных факторов, что делало невозможным дальнейшее проживание детей либо создавало прямую угрозу их жизни и здоровью. Зачастую неблагоприятные условия существовали достаточно долго и оказали негативное влияние на психическое и физическое здоровье детей. Жестокое обращение с детьми, пренебрежение к их потребностям и интересам, безработица родителей - вот неполный перечень причин роста социального сиротства. Проблемы и последствия социального сиротства, организация работы с неблагополучной семьей отражены в работах И.Ф.Дементьевой, А.А.Лиханова, Л.Я.Олиференко, Е.М. Рыбинского, Т.И. Шульги и др.

Анализ причин помещения детей в детские дома свидетельствует, что в 59,9% случаев дети оказались здесь из-за полного отсутствия родительского попечения, у 8,7% детей родители находятся в местах лишения свободы, у 3,2% детей родители объявлены в розыск, от 2,2% детей родители отказались в роддоме, а у 2,7% детей родители признаны недееспособными. Каждый тридцатый ребенок был приведен в учреждение для детей, оставшихся без попечения родителей, родственниками, обычно бабушкой. Это происходило в тех случаях, когда родственники видели, что ребенку плохо живется в семье, но сами не имели возможности или желания взять заботу о нем на себя. Таким образом, 81,2% детей, воспитывающихся в этих детских домах, являются социальными сиротами и лишь 18,7% - дети-сироты. В целом по России только 10-20% детей стали сиротами вследствие смерти или инвалидности родителей.

Последствия социального сиротства для детей крайне тяжелы и отражаются на всей последующей жизни - это глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до официальной констатации потери семьи; аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери; отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей. Для воспитанников детских домов свойственны такие проблемы, как психологические, медицинские, педагогические и социальные.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения с взрослыми. По мнению А.М. Прихожан, симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

У оторванного от родителей и помещенного в условия детского дома, приюта ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру, у детей проявляется «чувство незащищенности». Причем чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития.

Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Л.И. Божович, позволило выделить такую особенность психического развития детей-сирот: «у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не усваивают многообразие межличностных отношений, так как в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий». Психологи Л.И. Божович и Л.С. Славина отмечают также, что регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребенка.

В исследованиях И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной,

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых проанализированы особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. По данным М.И. Лисиной, дети, лишенные родительского попечения, уже на первом году жизни отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления. Как отмечает В.С. Мухина, основные причины отклоняющегося поведения детей в том, что у них не реализуется «потребность в любви и признании, что приводит к деформации детской личности». В силу неправильного формирующего опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Нереализованность потребностей в родительской любви и признании ведет к формированию отклоняющихся форм поведения, трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии, приводит к эмоциональному напряжению и фрустрации, может повлечь развитие лживости, зависти. Указанные неадекватные аффективные реакции (драчливость, конфликтность, агрессия, грубость) выступают, по мнению Л.С. Славиной, защитной реакцией на неудовлетворенность жизненно важных потребностей, позволяющей ребенку не снижать оценку своих возможностей.

Особенности развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфер в раннем детстве дошкольников и детей младшего школьного возраста имеют фундаментальное значение. Подростковый возраст как бы накапливает и усугубляет все недостатки внесемейного формирования, выступая как квинтэссенция и отражение генезиса личности вне системы детско-родительских связей.

Более детально остановимся на характеристике особенностей развития личности детей этого возраста, поскольку именно в данный период ребёнок выходит на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену коллектива детского дома, члену общества, развивается жизненное и профессиональное самоопределение. В этой связи возникла необходимость проанализировать ведущие концептуальные подходы к вопросам психологии развития личности подростка, воспитывающегося вне семьи.

В концепции депривации З. Матейчека, Й. Лангмейера развитие личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, осуществляется через конфликты во внешнем и внутренних планах: во внешнем - между личностью и обществом, во внутреннем - между тремя такими субстанциями личности, как сверх-«Я» (социальные нормы, запреты, цензура совести), «Я» (осознаваемый мир личности) и «Оно» (неосознаваемые, нереализованные, подавленные влечением). Исходя из этого, закономерности развития личности ребенка, утратившего семью, выводятся из исследования динамики и удовлетворения различных потребностей и мотивов. В качестве личностной доминанты сторонники этой концепции выделяют депривацию как особое психическое состояние ребенка, возникающее в результате длительного ограничения в условиях детского дома основных типах: сенсорной, вызванной недостатком стимулов разной модальности (зрительных, слуховых); когнитивной, вызванной неудовлетворенными условиями для учения и приобретения различных навыков, хаотичностью внешней среды; эмоциональной, вызванной недостаточностью общения с взрослыми, прежде всего, с матерью, и сверстниками; социальной, возникшей из-за невозможности осуществлять общественную самореализацию посредством усвоения социальных ролей.

В концепции искаженной структуры самопознания (И.В. Дубровина, М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых) личность ребенка, утратившего семью, рассматривается с позиции становления его самосознания, т.е. представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки. Таким образом, подростки, лишившиеся родительского попечения, имеют ряд специфических особенностей: как правило, не осознают и не принимают себя как личность; у них формируются неадекватные социальные ожидания, чаще всего они ориентируются на внешнее окружение, на приспособление, на признание в своей среде через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения (ложь, кражи, насилие); лишены возможности идентификации по полу из-за преобладания женщин среди персонала; отсутствуют мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым; живут по групповому нравственному нормативу, ориентируясь на групповую совесть, поруку, базируясь на групповом «Мы», не дифференцируют личные права и обязанности.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей, испытавших семейное неблагополучие. Основными причинами проблемного поведения детей и подростков являются, неспособность справится с учебной нагрузкой, неуспеваемость в школе; конфликты с педагогами, со сверстниками ведут к прогулам и непосещаемости школьных занятий. У детей, как правило, бедный словарный запас, заниженное притязание в сфере образования, отсутствие либо неопределённость жизненных и профессиональных перспектив. Дети, лишённые родительского попечения, наиболее склонны к бродяжничеству, подвержены опасности стать жертвами насилия и преступления (объектами сексуальных посягательств, предметом торговли) или быть вовлечёнными в преступную деятельность. Они рано приобщаются к алкоголю и наркотикам, токсическим веществам, курению, проявляют асоциальное поведение в виде мелких краж, хулиганства, попрошайничества, вымогательства, циничного отношения к сверстникам, воспитателям.

Проблемы социального характера проистекают из социального статуса ребёнка - он «ничей» ребёнок. Для поступающих в детские дома детей и подростков характерна нарушенная социализация, имеющая широкий спектр проявлений: от неумения вести себя за столом и неспособны адаптироваться к незнакомой среде и новым обстоятельствам до различных проявлений девиантного поведения (гиперсексуальности, нарушенной половой ориентации). Ограничения социальной активности ребёнка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта. В изменившихся социально-экономических условиях воспитанники детских домов оказались не готовы самостоятельно решать проблемы трудоустройства, дальнейшего получения образования и иных жизненных ситуаций.

Результаты комплексного социологического анализа, осуществленного Институтом социологии РАН, показали «свойственную сиротам крайне низкую познавательную установку» и то, что «возможности подростка-сироты по формированию своих профессиональных планов снижаются под действием жёсткой распределительной системы», действующей в детском доме. Отмечается также «несформированность позитивного стереотипа семьи». Кроме того, «сирота как самообразующая личность в сфере досуга себя не реализует», а «скромный уровень когнитивного развития подростка-сироты не позволяет ему на основании накопленных знаний самостоятельно конструировать правила и нормы поведения и руководствоваться ими в обществе». Наконец, жизнь ребёнка в условиях постоянной регламентации создаёт «тип личности, не способный противостоять асоциальному воздействию со стороны».

Проблемы психологического, педагогического и социального характера усугубляются ослабленностью здоровья детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей, высокой заболеваемостью.

Так, работы О.Ю. Кочеровой, А.А. Солнцева, О.М. Филькиной, Т.Г. Шаниной, исследовавших формирование, сохранение и укрепление здоровья воспитанников детских домов, показывают, что этот контингент детей (с учетом отягощенной наследственности, неблагоприятного течения пренатального развития) уже с рождения имеет низкие показатели здоровья, психические расстройства, болезни нервной системы, органов чувств и дыхания. Все эти заболевания развеваются на фоне социальной запущенности, а воспитанников детдомов отличает низкий уровень санитарно-гигиенической культуры.

Таким образом, теоретический анализ научных исследований свидетельствует о том, что развития ребёнка, утратившего семью, идёт по способу пути, у него формируется специфические черты характера, поведения, про которые «часто нельзя сказать, хуже они или лучше, чем у обычного ребёнка, - они просто другие».

Для ребёнка, выросшего в условиях детского дома, характерно: неумение самостоятельно контролировать и планировать свои действия; преобладание защитных средств поведения в конфликтных ситуациях; тревожность и неуверенность в себе; узость и бедность содержания мотивов; ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего; очень низкий уровень; бедность словарного запаса; слабая развитость воображения и творческого мышления; низкие показатели здоровья.

Непосредственное изучение деятельности учреждение для детей, оставшихся без попечения родителей, в ряде регионов России показало отсутствие системной, комплексной, целенаправленной воспитательной работы детских домов и приютов с учётом психологических, медицинских, социальных и педагогических проблем ребёнка. Он не умеет обустраивать свой быт, составляет и соблюдает бюджет, отстаивать свои юридические права, решать жилищные проблемы, искать и находить работу.

Таким образом, выявленные социально-педагогические, психологические и медицинские проблемы детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей, требуют иного подхода к содержанию деятельности педагогических коллективов.

1.2 Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи

1.2.1 Проблемы интеллектуального развития воспитанников

Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом "задержка психического развития". А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом. Психологические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников свидетельствует, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно - личностная беседа. Как правило, вопросы "кто вам больше нравится?", "что вы любите?", "какое настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить.

Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения со взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме.

сирота интеллектуальный воспитательный интернатный

1.2.2 Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Результаты психологического обследования, проведенные в 1996 году в Яснополянском детском доме под руководством И.В. Ежова, также свидетельствуют о значительных нарушениях эмоционально-волевой сферы воспитанников. У большинства детей младшего школьного возраста выявлены различные нарушения эмоционального состояния: 28% находилось в состоянии повышенной эмоциональной напряженности, у 32% наблюдалось состояние психического утомления, примерно столько же детей находилось в состоянии эмоционального стресса. Только у 20% детей отмечалось достаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения, депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшего школьного возраста. У 20% детей младшего школьного возраста отмечались агрессивность, враждебность по отношению к окружающим, примерно у стольких же детей при столкновении с трудностями выявлены уход в себя, проявление пассивности и неготовности к активному разрешению конфликтов. У большинства воспитанников-подростков наблюдались различные акцентуации характера при недостатке самоорганизованности и целеустремленности, снижении мотивации достижения и успеха, чувствительности к жизненным трудностям и личностной неготовности к их решению. Для многих воспитанников старшей группы отмечались нарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная сверхактивность.

Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения с взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствует мотивам и потребностям.

Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.

Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу. Э.А. Минкова перечисляет своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до 6-7 лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.

Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической патологией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.

1.2.3 Совместная деятельность и общение детей со сверстниками

В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже, включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).

Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.

Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний.

Академик В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей - сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры: 1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное пространство: долг и права.

В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени.

Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен "мы" в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) "мы". Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на "своих" и "чужих", на "мы" и "они". От "чужих" они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем "чужим" и своим детдомовцам.

Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им "право" к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как "они", что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.

1.2.4 Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений

Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому, что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового "мы" девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как "они".

Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом.

Социальное пространство личности тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.

Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.

Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин - деформированная компенсация недостающей любви, недостаточных положительных эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема - отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей.

Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

1.2.5 Проблемы нравственного развития личности воспитанников

Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

1.2.6 Проблемы социализации детей-сирот

К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений исследователи относят и трудности социализации детей-сирот.

Под трудностью социализации специалисты понимают комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений - мир отношений между людьми, в которой каждый играет множество ролей: семьянина, друга, соседа, политика, жителя города, деревни и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком в течение всей его жизни. В связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации и активизации личности.

Таким образом, результаты психологического обследования свидетельствуют о значительных проблемах развития личности большинства воспитанников детских домов во всех возрастных группах. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению "силы личности". Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия.

Глава II. Особенности организации воспитательной работы с детьми подросткового возраста в условиях учреждения интернатного типа

2.1 Содержание деятельности учреждений интернатного типа для детей-сирот на современном этапе

На современном этапе развития общества содержание деятельности учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, является актуальной социально-педагогической проблемой.

По мнению М.А.Галагузовой, Л.Я.Олиференко и др., деятельность, направленная на социальную защиту, социализацию ребёнка и способствующая решению индивидуальных проблем конкретного ребёнка, является социально-педагогической деятельностью. Педагогический компонент в социально-педагогической деятельности детских домов «играет доминирующую роль и включает: личностно ориентированный подход, охватывающий всю духовную сферу ребенка, его проблемы на протяжении различных этапов и форм социализации, поведение, помощь в кризисных ситуациях и их преодолений». Потребность и необходимость социально-педагогической деятельности в детских домах постоянна в силу наличия у воспитанников широкого спектра социальных, медицинских , психологических, педагогических проблем и, как правило, приобретенного негативного социального опыта. Социально-педагогическая деятельность характеризуется особым значением диагностической работы, комплексным подходом к проблемам ребенка, оказанием ему педагогической поддержки, сотрудничеством между ребенком и взрослым, взаимодействием с социальным окружением. При разработке новых организационных форм, содержания социально-педагогической деятельности учитывался начавшийся процесс формирования новых социальных установок, смены представлений о социальной политике в целом.

Цель социально-педагогической деятельности детского дома - социальная защита воспитанников, оказание помощи и поддержки в процессе их социализации.

В качестве субъектов этой деятельности выступает коллектив воспитателей, социальный педагог, логопед, психолог, музыкальный работник, инструктор по труду и физической культурой, администрация детского дома. Ребёнок-сирота является одновременно и объектом, и субъектом деятельности.

Объектом воздействием на воспитанника являются социальные группы (воспитатели, сверстники), одновременно он сам (в качестве субъекта воздействия) выступает как личность, способная действовать самостоятельно и избирательно. Реализация деятельности через субъект субъектные отношения в условиях педагогического сотрудничества способствует включению ребёнка в совместную жизнь в обществе.

Основными задачами социально-педагогической деятельности учреждений для детей-сирот является: обеспечение социальной защиты и охраны здоровья детей-сирот; оказания им помощи в получении образования; формирование у воспитанников положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений, социально-бытовых умений навыков, способности противостоять асоциальному окружению и следовать принятым в обществе законам; создания благоприятных условий проживания и развития детей.

Исходя из цели и задач социально-педагогической деятельности учреждений для детей-сирот детей, оставшихся без попечения родителей, основываясь на изучении опыта работы таких учреждений в России и за рубежом, в ходе экспериментальной работы определены и проверены следующие направления деятельности: социальное, педагогическое, социально-психологическое, медико-социальное, коррекционно-развивающее и патронирующее.

Социальное направление проистекает из социального статуса ребёнка. Эта работа начинается с первых часов помещения ребёнка в детский дом. В ходе изучения документов, бесед, тестирования педагог-воспитатель, социальный педагог определяет социальный статус ребёнка, выделяет проблемы, которые предстоит решить, выясняет, что умеет делать ребёнок, в чем затрудняется. Для выявления уровня социального развития ребёнка используется диагностическая карта определения развития навыков социальной компетенции. Диагностическое исследование начинается с первичного интервьюирования ребёнка. Для достижения взаимопонимания начать беседу надо с разговора на нейтральные темы, продемонстрировать сочувственный отклик, выразить понимание сложности ситуации, быть естественным, искренним, не подавлять своих чувств. Манера общения - открытая, непринужденная. Такой способ общения способствует нейтрализации негативных эмоций ребенка. Выясняется круг вопросов, знание которых помогает построить программу поддержки: отношение ребенка или подростка к происходящему в семье, к родителям, их знакомым, а также к братьям, сестрам; устанавливается наличие связи с другими родственниками; выясняется круг интересов, увлечений; отношение ребенка или подростка к нормам морали и нравственности, принятым в обществе.

Следующим важным аспектом работы в этом направлении является социально-правовая защита несовершеннолетних воспитанников: соблюдение и защита жилищных, имущественных и иных прав и интересов воспитанников; отслеживание поступлений денежных средств (пенсия, алименты и др.) на лицевые счета детей, а также розыск родителей, родственников, братьев, сестер воспитанников, восстановление и коррекция родственных отношений, формирование у родственников чувства ответственности за ребенка. Реализация данного направления социально-педагогической деятельности предполагает формирование позитивного отношения к нормам и правилам социального взаимодействия; знакомство с правами и обязанностями воспитанников; профилактику правонарушений, вредных привычек; формирование умений пользоваться разными инфраструктурами и социальных навыков.