Роль лексических навыков в формировании коммуникативной компетенции учащихся начальной и средней школы

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Армавирская государственная педагогическая Академия

Факультет иностранных языков

Курсовая работа

Роль лексических навыков в формировании коммуникативной компетенции учащихся начальной и средней школы

Выполнила:

Студентка 402 группы

факультета иностранных языков Бойко С.А.

Научный руководитель:

к.п.н; ст. преп. Геливера Л.О.

Армавир 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Лексические навыки и их место в процессе обучения немецкому языку

1.1 Роль лексических навыков в обучении иностранному языку

1.2 Характеристика лексических навыков

1.3 Лексический минимум для учащихся начальной и средней школы

Глава 2. Ознакомление и работа над лексикой

2.1 Методика введения новых лексических единиц

2.2 Методика закрепления и активизации лексических единиц

2.3 Система лексических упражнений

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Общеобразовательные учреждения ориентируются на повышение качества учебно-воспитательного процесса и эффективности изучения иностранного языка.

В течение XX века лингвистика, психология, методика и дидактика решали ряд взаимосвязанных общих проблем владения и овладения иностранным языком обучающимися разного возраста и уровня образования.

Была установлена, в частности, важная для школьной и вузовской методики проблема: усвоение лексики является процессом, особенности которого недостаточно выяснены.

Некоторые слова и выражения запоминаются легко, для усвоения других требуются специальные упражнения.

Но при дифференцированной работе ученики могут овладеть активным лексическим минимумом.

Отечественные методисты иностранных языков (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина), базируясь на концепциях И.В. Щербы, разработали определённые основы методики обучения всем видам иноязычной речевой деятельности, указали на ряд важных теоретических положений, способствующих, созданию разных методик, для активного и пассивного овладения языком, подготовили словари минимумы для средний школы, учебники и программы, в которых подразделяется языковой материал, предназначенный для активного и пассивного усвоения, обосновали необходимость использования разных типов упражнений - рецептивных и репродуктивных - для обучения устной речи. По окончании школы ученики должны знать определённое количество слов, предписанных учебной программой.

В системе языковых средств лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Но, несмотря на определённый прогресс в обучении активному и пассивному владению языком, до сих пор ещё не создана целостная теория двух разных аспектов владения языком и не разработаны пути достижения такого владения в процессе обучения.

Поэтому эта проблема является актуальной в наши дни.

Целью работы является выявление наиболее эффективных методов и приёмов формирования лексических навыков речи на начальном этапе изучения иностранного языка.

Для этого были поставлены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме;

2. проанализировать проблемы формирования лексических навыков речи, методы обучения лексике на иностранном языке, используемые в начальной школе;

3. определить условия, при которых успешно проходит процесс обучения лексике на начальном этапе изучения иностранного языка;

4. провести апробацию используемых методов при обучении иностранному языку.

Объектом исследования является методика обучения иностранному языку, а предметом - методы и приёмы обучения лексической стороне речи на начальном этапе изучения иностранного языка.

Исходя из темы, цели, предмета и объекта, предполагается, что при целенаправленном и грамотном использовании методик, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребёнку процесс формирования у учащихся лексических навыков в соответствии с ситуациями общения и коммуникации проходит наиболее успешно.

В данной работе используется следующие методы исследования:

· - теоретические: анализ и синтез, реферирование и конспектирование, сравнение и обобщение;

· - практические: наблюдение, беседа.

Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагиной И.Н., Роговой Г.В., Соловьевой Е.Н., Амонашвили Ш.А. [ 9, 10 ]

Глава 1. Лексические навыки и их место в процессе обучения немецкому языку

1.1 Роль лексических навыков в обучении иностранному языку

Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г.В.Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методический и психологический.[ 9 ] Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения.

Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающий европейский опыт общения. Так, говоря о различных формах досуга молодежи, надо знакомить учащихся с такими словами, как segeln, surfen, die Jugend, die Herberge.

Методический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки, инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученики работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручевый определяет сущность лексического навыка так:

- способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

- включать его в речевую цепь.

Для этого предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолировано, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы - парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9 - 10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохой», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных буквосочетаниях и т.п.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочих парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навыка соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. При том, что в лингвистике формированию и установлению сигматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последнее явно дискриминируется. Отсюда наблюдается тенденция к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря.

1.2 Характеристика лексических навыков

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка.

Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в немецком языке в отличие от русского.

Сначала нужно сказать несколько слов о словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка - это овладеть словоупотреблением. Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке.

Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов. Почти любая пара слов из двуязычного немецко-русского и русско-немецкого словаря может подтвердить это положение.

Так, слово der Tisch обозначает: 1) стол (Mobelstьck); 2) еда, питание, обед (Mahlzeit).

Словосочетания:

1) ein runder, grosser, schwerer Tisch;

2) sich an den Tisch setzen, am Tisch sitzen, zu den Tisch decken.

Идиоматические словосочетания со словом der Tisch: ein Gesprдch am runden Tisch - ein zwangloses Gesprдch, ein Gesprдch mit gleichberechtigten Partnern, ohne Vorsatz.

В русско-немецком словаре можно найти ещё четыре значения слова стол: 1) стол - das Amt; 2) личный стол - Personalabteilung; 3) справочный стол - Auskunftsburo (-amt); 4) адресный стол - Adressstelle.

В лингвистической и методической литературе различают по степени совпадения (или расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и иностранного языков следующие группы лексики:

1) лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество весьма незначительно в двух языках.

2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных.

3) Слова, у которых совпадают основные значения.

4) Слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.

Не следует преуменьшать значение словообразования. Словообразование является одним из важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться интерференции со стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Общими для русского и немецкого языков являются следующие способы образования слов:

1) аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов - приставок и суффиксов: Verarbeitung - переработка)

2) словосложение (создание сложного слова из двух и более корней: die Diesellokomotive - тепловоз)

3) безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов, например: глагол sprechen - в класс существительных das Sprechen. В русском языке слово «больной» от словосочетания «больной человек»).

Из этих трёх способов словосложение и безаффиксальный способ более широко представлены в немецком языке, чем в русском.

Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка:

1) принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся средней школы, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые словосочетания и речевые клише;

2) принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы.

Это достигается правильным показом лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний;

3) принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

4) принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях системной и интенсивной тренировки и речевой практики;

5) принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач: решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального словаря и развития лексической догадки;

6) принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых лексических единиц;

7) принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательная цель словарной работы достигается при завершении формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой деятельности.

1.3 Лексический минимум для учащихся начальной и средней школы

Лексический минимум - объём языковых средств, являющийся максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени и минимальным с точки зрения всей системы языка, т.е. ещё не разрушающим её и позволяющим использовать язык как средство общения.

Объективные возможности прочного овладения лексики до степени развитых речевых лексических навыков в условиях школы накладывают строгие ограничения на объём лексического материала. Завышение лексического минимума, как показывает практика работы, отрицательно сказывается на качестве владения лексикой. Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися в течении курса обучения. Это реальный словарный запас. Вместе с тем необходимо проводить работу по привитию им умений узнавать и понимать словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие знакомые элементы. Например: der Federball - мяч из перьев = волан. Подобные слова относятся к потенциальному словарному запасу.

Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три группы:

Статистические	Методические	Лингвистические
Употребляемость (частотность, распространенность)	Соответствие определенной тематике; описание понятий; семантический принцип	Сочетаемость; словообразовательная ценность; многозначность; стилистическая неограниченность

На основе приведённых принципов выделяются активный, пассивный и потенциальный словари-минимумы. Активный лексический минимум - лексические единицы, обслуживающие диалогическую и монологическую речь учащихся, т.е. репродуктивное (продуктивное) говорение. Активный лексический минимум регламентирован программой и конкретизирован тематически и количественно по классам.

Активный лексический минимум, согласно программе таков: 2 - 4 классы - 500 ЛЕ; 5 - 7 классы - 400 ЛЕ; 8 - 9 классы - 300 ЛЕ, 10 -11 классы - 200 ЛЕ. Таким образом, объём активного лексического минимума для средней школы равен 1400 словам. Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы выражать свои мысли и понимать мысли других людей в устной и письменной речи беспереводным способом.

Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

1) семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;

2) принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;

3) принцип стилистической неограниченности, т.е. отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка;

4) принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи;

5) принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;

6) принцип словообразовательной ценности, которая состоит в том, что в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;

7) принцип исключения интернациональных слов, которые полностью совпадают в родном и иностранном языке. Например: Million.

Пассивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся понимают при аудировании и чтении, он обслуживает рецептивную деятельность. Пассивный лексический минимум не регламентирован программой, он индивидуален у каждого учащегося.

Потенциальный словарный запас - это синтетические единицы, которые учащиеся должны понимать на основе базового слова, определённых законов речи, а также на основе контекста. Содержание потенциального словаря составляют:

а) производные слова, значение которых учащиеся могут понять на основе знания составляющих их частей;

б) интернациональные слова, имеющие сходный графический и звуковой облик в родном и иностранном языках, а также общую семантику;

в) отдельные значения многозначных слов, при условии, что их второстепенные значения совпадают в родном и иностранном языках.

Глава 2. Ознакомление и работа над лексикой

2.1 Методика введения новых лексических единиц

Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

1. Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеником. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если надо ввести слово «дерево» с помощью картинки, то это не может быть береза или дуб, елка или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица». Использую изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена.

2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово «gut», учащиеся могут легко догадаться о значении слова «schlecht», если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики. Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже известных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеется в виду:

а) суффиксально-префексальный способ словообразования;

б) словосложение;

в) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять их до появления ошибок.

4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предлагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д., организовать конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, еще плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и тоже слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста. С помощью этого способа мы можем решить несколько важнейших задач обучения иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы можем сформировать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователями, сменить акцент с «учить» на «учиться».

6. Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического владения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие речевой догадки через контекст. Приемы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», то есть однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соединить его с другими из перечисленных способов.

Еще раз хочется подчеркнуть, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Мы можем максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом, а ведь всем известно, что переучить труднее, чем учить.

2.2. Методика закрепления и активизации лексических единиц

Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова.

Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов, как-то: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив.

Такие приемы успешно используются преподавателями интенсивных методов.

Вторую категорию тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Для развития речи построение сочетаний -- важнейший промежуточный шаг, в «языке нет одиноких слов» (Н. И. Жинкин).

Характер сочетаний определяется в каждом отдельном случае образом будущего высказывания учащихся.

Сочетания выстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическими нормами.

Приведем конкретные виды упражнений в построении сочетаний:

-- Какие глаголы можно употребить с немецкими словами: das Dorf, der Garten?

-- Соотнесите слова в колонках, чтобы получились сочетания:

Schi	bauen
einen Schneemann	machen
eine Schneeballschlacht	laufen

Трудности усвоения лексики возникают во время работы над ней.

Работа над лексикой идёт в три этапа:

I. Предъявление нового материала

Есть несколько способов предъявления нового материала.

1. Рассказ с элементами беседы.

С новыми словами учитель составляет рассказ (образцы таких рассказов даются в книгах для учителя, но учитель может сам составить, адаптировать данный рассказ).

Дойдя до нового слова, учитель выделяет его голосом, останавливается и помогает учащимся догадаться о значении слова (или переводит, или использует картинку).

После этого идёт работа над формами (как слово читается, пишется и произносится). Учащиеся смотрят на слово, слушают учителя и повторяют слово за учителем.

Первичное закрепление слов с помощью вопросов:

а) имитативный (вопрос, в котором есть все слова для ответа).

z.B. Ist das ein Tisch?

b) альтернативный (из двух выбрать один вариант).

z.B. Ist der Tisch groЯ oder klein?

c) вопрос, в котором новое слово встречается в окружении ранее пройденных слов.

z.B. Wo liegt der Schnee?

c) репродуктивный (на проверку запоминания). В вопросе нет слов для ответа.

z.B. Was ist das? Wohin gehen Sie?

Учитель дальше повторяет предложение, на котором остановился, продолжает рассказ до следующего нового слова.

По окончании рассказа подводится итог работы, с какими новыми словами учащиеся познакомились, и что слова обозначают.

2. Предъявление новой лексики в беседе.

Для этого учитель заранее составляет основные вопросы к беседе. У беседы должны быть начало, вступительные слова, вопросы к ученикам. По ходу беседы предъявляются новые слова, закрепляются с помощью вопросов.

3. Предъявление новой лексики в отдельных ситуациях.

Если новые слова трудно соединить в один рассказ, то учитель составляет несколько небольших рассказов, включая в каждый по три четыре новых слова. В ходе рассказа раскрывают только значения новых слов, закрепление слов в упражнениях происходит после окончания рассказов.

4. Предъявление новой лексики в отдельных предложениях.

Если запас слов у учащихся ещё невелик, учитель вводит новые слова в отдельных предложениях. Слово выделяется из предложения, идёт закрепление с помощью вопросов.

5. Предъявление новой лексики отдельным списком слов.

Задача этого пути - учить учащихся работать со словарём. Учитель ставит задачу выучить новые слова по теме, научиться работать со словарём. Он рассказывает им об устройстве словаря, раскрывает основные обозначения и указывает на форму записи в словаре. Затем учащиеся прочитывают весь список слов за учителем, затем даётся время, чтобы ученики отыскали слова в словаре и перевели их.

6. Предъявление новой лексики в процессе чтения текста.

a) Учащиеся читают текст «про себя» и, встретив незнакомое слово, задают учителю вопросы.

b) Учитель читает текст, новые слова выделяет голосом, учащиеся задают ему вопросы.

c) Ученики читают текст, сами находят слова в словаре, записывают значения их и учитель проверяет работу.

7. Предъявление новой лексики в процессе прослушивания текста.

Учащиеся получают задание, прослушивают текст, и, встретив незнакомое слово, спрашивают его значение у учителя.

8. Предъявление новой лексики в процессе подготовки учащихся к высказыванию.

Учитель ставит задачу научиться рассказывать о чём-либо, при этом нужно запомнить значения некоторых новых слов. На доске написана тема, основные пункты плана высказывания и слова к каждому пункту плана.

Учитель работает над высказыванием отдельно по каждому пункту плана, он задаёт вопросы или высказывает основные мысли. Новые слова учитель спрашивает отдельно. Затем идёт работа в виде называния новых слов и рассказа учащихся по каждому пункту плана.

II. Второй этап работы над лексикой - тренировка.

Тренировка учащихся в усвоении слов реализуется при помощи упражнений, упрочивающих семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости. Все лексические упражнения делятся в соответствии с этим на две категории, направленные на:

1. запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой

2. формирование сочетаний слов смыслового характера

Приведем набор упражнений первой категории:

-- Назвать изображенные на картинке предметы.

-- Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

-- Исключить из ряда слов слово, не соответствующее данной ситуации (теме).

-- Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу, например:

-- Дополнить предложение (или заполнить пропуски в предложении) подходящими словами; слова даны под чертой или приводятся учащимися по памяти.

-- Употребить в данном предложении синоним к выделенному слову.

-- Придать предложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.

-- Поставить вопрос к высказыванию, выяснив... (в вопросе предполагается употребление нового слова).

-- Ответить на вопрос, употребив новое слово.

К этим упражнениям примыкают разнообразные «игры в слова». Например, игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему ... ; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается дефиниция, например: Das ist ein Ding, das man beim schlechten Wetter braucht.

Правильные сочетания (глагольного или атрибутивного характера):

· еine Note halten

· den Vortrag geben

· (den) Abschied nehmen

-- Подберите из «разбросанных» слов сочетания.

-- Распространите предложения за счет определений к выделенным существительным, дополнений к глаголам-сказуемым (из данных под чертой, по памяти).

-- Постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. д.

III. Третий этап работы над лексикой - применение.

Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков.

Под лексическими речевыми навыками понимается связь:

1. слухо-речемоторного образа слова и его значения;

2. связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях, создаваемых в устной речи.

Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые подлинно речевые, лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.

иностранный язык лексический

2.3 Система лексических упражнений

Рассмотрим более конкретно систему лексических упражнений, построенную по принципу «от простого к сложному», то есть от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства.

Упражнения на уровне слова.

1. Выразить то же самое с помощью одного слова.

Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение.

Те ассоциации, которые мы сможем заложить на этом уровне, продолжат в дальнейшем свое дело уже в устах учеников.

Хотелось бы отметить и еще один важный момент. Иногда целью данного упражнения является не название слова учащимися, а понимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова, как только что семантизированные, так и изученные ранее в различных контекстах.

Через данное упражнение учитель может опосредованно формировать и различные уровни коммуникативной компетенции, включая социолингвистическую и социокультурную.

Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно сказать: «Это то, за чем сидят люди во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав ее более интересной и познавательной.

К слову «корова» можно дать избитое определение типа: «Это крупное домашнее животное, которое дает нам молоко», а можно вспомнить о том, что в Индии оно является священным животным и употреблять ее мясо в пищу - грех.

Здесь все зависит от воображения учителя, но, чем больше информации мы даем сами, тем больше мы получаем в ответ.

2. Подобрать синонимы/антоним к данному слову.

Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. Хорошо бы использовать и собственные словарики.

При работе над синонимами важно обращать внимание на различные коннотативные задания, а также на особенности управления, если таковые имеются.

Можно также проверить детальное понимание особенностей значения и употребления различных синонимов, объединив данное значение с предыдущим, то есть через отгадывание слова по его дефиниции.

3. Выбрать слова с наиболее общим значением.

Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с детьми. Иногда подобные задания могут представлять сложность и определенный «вызов» и для взрослых.

4. Расположить слова по определенному принципу или признаку.

Например: - по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

- по степени надежности (комфорта);

- по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т.д.

5. Определить слово, которое не подходит к данной группе.

Данное задание будет интереснее, если сделать выбор не однозначным или хотя бы не столь очевидным.

Чтобы сделать подобное упражнение проблемным, надо помнить о том, что слова могут сочетаться по каким-то одним признакам или принципам, но различаться по другим.

Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т.д.

6. Образовать как можно больше однокоренных слов.

Упражнения на уровне словосочетания.

1. Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.

Предлагая такое задание, грамотный учитель обязательно использует возможность еще раз обратить внимание учащихся на особенности коллокаций и управления близких по значению слов, т.е. на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

2. Добавить/подобрать к существительным 3 -4 определения (к глаголам 3 - 4 наречия) и т.д.

Это и подобные ему упражнения можно выполнять как индивидуально, так и в парах или группах. Можно провести его в форме игры «Кто больше?». В этом случае ученические словарики также могут оказать ощутимую пользу.

3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т.д.

4. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.

Это упражнение может формировать как синтагматическое, так и парадигматические связи слова. Правда, это зависит от самих предложенных слов, от места упражнения в ходе изучения темы, от установки, которую дает учитель.

Приведем пример фрагмента урока в 7 классе. Когда дети знакомятся с темой «Sorgen wir gemeinsam fьr unseren Planeten Erde!».

Дети для составления рассказа о природе и ее защите составляют вместе с учителем план -опору, поместив слово «Die Natur» в центр доски.

Справа ученики записывают действия, характерные для живой природы: растения цветут, благоухают, вырабатывают кислород, служат укрытием для животных, кормят, украшают планету; животные обеспечивают природный баланс, питают людей, снабжают сырьем и др. слева от слова пишут те действия, которые человек производит по отношению к природе: уничтожает, вырубает, защищает, охраняет, описывает, изучает, использует, восхищается, изображает, рисует и т.д.

За глаголами следуют прилагательные. Это задание можно выполнять в группах, используя для работы словари, изученные тексты.

Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства.

1. Ответь на вопросы.

Вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ.

Опытный учитель всегда сумеет задать вопрос, в ответ на который ученик станет использовать активную лексику и при этом сумеет обойтись без назойливого напоминания о необходимости использовать «новые, активные слова».

Что кроме раздражения ничего не вызывает. Профессионализм учителя и заключается в том, чтобы при обеспечении необходимой свободы выбора у учащихся твердой рукой вести их по нужному пути.

2. Поставить вопрос к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к ведению диалога, а главное - имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию.

У данного упражнения есть и то преимущество, что, вместо того чтобы придумывать множество вопросов самому, учитель может распределить эту обязанность между учениками, вовлекая их в совместный процесс обучения и разделяя ответственность за его успешность.

При выполнении данного задания можно также использовать разные режимы работы (индивидуальный, парный, групповой).

3. Закончить следующие предложения.

Принцип здесь тот же - примитивизм вреден. Если незаконченное предложение выглядит так: «Корова - это домашнее…», то только «животное» мы и получим в итоге.

И удивляться не приходится. Хороший учитель всегда стремится к использованию заданий «открытого типа», т.е. таких, которые не исключают, а предполагают множество допустимых ответов.

4. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

5. Подобрать или придумать заголовок к картинке.

6. Дать свою дефиницию слова.

Вот здесь пригодится вся та информация, которую учитель исподволь закладывал в фундамент семантического поля данного слова. Повторы также маловероятны, если удалось установить много различных ассоциаций.

7. Прокомментировать пословицу.

8. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т.д.

Например: Золушка и Хаврошечка; Москва и Берлин и т.д.

9. Составить предложения с данными словами.

Заключение

Итак, лексика - это основной строительный материал языка, лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Кроме лексических речевых навыков выделяются языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний.

Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков.

В процессе обучения учащиеся должны овладеть активным лексическим минимумом (лексические единицы, которые обслуживают монологическую и диалогическую речь) и пассивным лексическим минимумом (лексические единицы, которые учащиеся понимают при чтении и аудировании).

Пассивный лексический минимум, в отличие от активного, не регламентируется программой, он индивидуален для каждого учащегося.

Что же значит «обучать лексике»? Это значит обучать слову, а овладеть словом - значит овладеть его значением, формой и употреблением, словообразованием, словоизменением. Из выше сказанного следует сделать вывод, что обучая лексике, мы обучаем языку, что является главной задачей методики преподавания иностранного языка.

Список использованной литературы

1. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс: концепция, программа.. М., 1995.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Немецкий язык для детей. М., 1996.

3. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.

4. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2001.

5. Немецкий язык. Дидактический материал для дошкольников и младших школьников./ авт.-сост. О.В. Комбарова . - Волгоград, 2007.

6. Новые государственные стандарты школьного по иностранному языку. М, 2006.

7. Пассов Е.И. Уроки иностранного языка в средней школе. М., 1989.

8. Райнеке Ю.С. Игры на уроках немецкого языка в начальной школе. М., 2006.

9. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1989.

10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002.

11. Соломкина

12. Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. М., 1964.

Приложение

Лексические игры

Для младшего и среднего звена можно предложить следующие игры и игровые задания.

1. Цифры.

Цель: повторение количественных числительных.

Ход игры: образуются две команды. Справа и слева на доске записывается вразброс одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием.

2. Числительные.

Цель: закрепление количественных числительных.

Ход игры: образуются две команды. Преподаватель называет порядковое или количественное числительное. Первая команда должна назвать предыдущее число, вторая - последующее (соответственно порядковое или количественное числительное). За каждую ошибку команда получает штрафное очко. Выигрывает команда, получившее меньшее количество штрафных очков.

3. Запретное числительное.

Цель: закрепление количественных и порядковых числительных.

Ход игры: преподаватель называет «запретное» числительное. Учащиеся хором считают (сначала называют количественные, затем порядковые числительные). «Запретное» числительное называть нельзя. Тот, кто ошибается и произносит его, приносит своей команде штрафное очко. Выигрывает команда, получившая меньшее количество штрафных очков.

4. Примеры.

Цель: закрепление количественных числительных.

Ход игры: ученикам раздаются карточки с числами и знаками +, -, =. Учитель на немецком языке дает задание решить пример (3+8=…). Ученики, имеющие эти карточки, и карточку с ответом должны выстроиться в одну линию. Примечание: эту же игру можно проводить с карточками, на которых вместо чисел написаны слова. Ученики выстраиваются в одну линию, выстраивая предложения.

5. Пять слов.

Цель: закрепление лексики по теме или по одному из пройденных уроков.

Ход игры: пока обучаемый считает до пяти, представитель другой команды должен назвать пять слов по данной теме. Участник, не справившийся с заданием, выбывает из игры.

6. Цвета.

Цель: закрепление лексики по пройденным темам.

Ход игры: ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т.д. одного цвета.

7. Последняя буква.

Цель: активизация лексики по изученным темам.

Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды называет слово, обучаемые из второй команды должны придумать слово на букву, которой заканчивается слово, названное первой командой, и т.д. Выигрывает команда, которая последней назовет слово.

8. Больше слов.

Цель: активизация лексики по изученным темам.

Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна назвать как можно больше слов на заданную ее букву. Выигрывает команда, назвавшая большее количество слов. Игру можно проводить и в письменной форме. Представители команд записывают слова на доске. В этом случае при подведении итогов учитывается не только количество слов, но и правильность их написания.

9. Слово.

Цель: активизация изученной лексики.

Ход игры: команды получают наборы карточек с буквами. Преподаватель произносит слово, обучаемые, у которых находятся составляющие его буквы, должны составить из карточек слово. Команда, которая быстрее и без ошибок составит слово, получает очко. Итоги игры подводятся после того, как составлено несколько слов.

10. Дни недели.

Цель: активизация лексики, развитие временных представлений.

Ход игры: ученики получают карточки с названиями дней недели (времен года, месяцев на немецком языке). По хлопку учителя ученики выстраиваются в линию по порядку следования дней недели друг за другом.

11. Озвучивание картинки.

Цель: активизация лексики по изученной теме, развитие навыков диалогической речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре даются картинки, к которым прилагаются карточки с соответствующими репликами. С их помощью необходимо озвучить картинки. Выигрывает пара, которая первой подготовит диалог и правильно его воспроизведет.

12. ассказ по рисунку.

Цель: активизация лексики по изученной теме.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждая пара получает рисунок с изображением комнаты, в которой находятся разные вещи и предметы, характеризующие ее хозяина. Нужно составить рассказ о том, чем занимается хозяин комнаты. Выигрывает пара, составившая самый интересный рассказ.

13. Синонимы.

Цель: формирование лексического навыка.

Ход игры: на контрольном листе в левой колонке приводятся прилагательные, в правой - их синонимы или прилагательные, близкие по значению. Из картона или бумаги вырезают 36 прямоугольных карточек, на каждой пишется прилагательное из левой колонки контрольного листа. Карточки кладутся в одну коробку. Во вторую кладут 36 таких же карточек с прилагательными - синонимами или прилагательными, близкими по значению, записанными в правой колонке контрольного листа. Участники игры получают одинаковое количество карточек с синонимами. Ведущий вынимает из первой коробки по одной карточке, читает вслух прилагательные. Играющие должны быстро подобрать синонимы к названным прилагательным. Выигрывает тот, кто подберет больше синонимов.

14. Испорченный телефон.

Цель: развитие лексического навыка.

Ход игры: играющие садятся в кружок. Каждый получает номер. Ведущий шепчет игроку под номером 1 на ухо какое-нибудь сообщение. Игрок под номером 1 передает шепотом то, что услышал, игроку под номером 2. Так сообщение передается по кругу, пока в игру не вступит участник, сидящий справа от ведущего. Этот последний игрок громко повторяет то, что услышал. Почти наверняка это будет совсем не то сообщение, с которого началась игра.

13. Найди рифму.

Цель: развитие лексического навыка.

Ход игры: один из играющих называет любое слово, пришедшее ему в голову, желательно короткое. Второй участник должен назвать слово, рифмующиеся с первым, третий - добавить еще слово в рифму и т.д. Тот, кто не может назвать слово в рифму, получает минус. Когда у кого-нибудь из играющих наберется 3 минуса, он выходит из игры. Выигрывает оставшийся последним.

Можно выбирать только существительные в именительном падеже единственного числа или любые другие слова.

14. Запомните предметы.

Цель: запоминание и контроль лексики.

Ход игры: учитель раскладывает на столе предметы, учащиеся смотрят на них в течении одной - двух минут. После этого предметы накрываются бумагой, а учащиеся должны назвать все предметы, которые запомнили и записывают их названия.

15. Угадайте род занятия.

Цель: запоминание и контроль понимания лексических единиц.

Ход игры: по теневым изображениям (фотоизображениям) необходимо определить род занятия людей.

16. Кто пользуется этим предметом.

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: учащимся предлагается рассмотреть картинки и обозначения к ним, после чего обучающиеся должны указать предметы, которые используются секретарем, учителем, продавцом, художником-декоратором, садовником, фотографом.

Дети должны употребить предметы в предложения, добавляя слова из предлагаемого списка.

17. Чего не хватает?

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Определите, чего не хватает на изображенных на рисунке предметах, используя список слов.»

18.Что это за животное?

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Соедините пронумерованные картинки с изображениями и названиями животных с их описанием на карточках, обозначенных буквами алфавита. Поставьте в клетку под буквой на карточке номер картинки.»

19. Любит - не любит.

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «определите по изображениям в колонках под заглавием «Она любит» и «Она не любит», что любит и чего не любит человек. (Глаголы можно дать в списке)».

20. Кому это принадлежит?

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Внимательно изучите характеристики изображенных на рисунке мальчика и девочки и скажите, какие предметы принадлежат каждому из них».

21. Так ли это было?

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Найдите на рисунке ошибки художника.»

Например: на рисунке изображена семья времен XIX столетия среди несоответствующих той эпохе предметов. Приводится также список глаголов, необходимых для выполнения задания.

22. Общие признаки.

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Сгруппируйте приводимые слова по общим признакам (столицы государств, род занятий, овощи, животные и т.д.)