Исследование психологической и педагогической готовности к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время особенно актуальным является проблема готовности ребенка к процессу обучения. В современной науке существует ряд критериев определения уровня готовности ребенка к школе. В частности, определяется уровень интеллектуальной подготовки ребенка в концепции А.В. Запорожца, например, рассматривается уровень развития речи в работах Л.Е. Журовой, В.И. Логиновой и Ф.А. Сохина, диагностируется уровень математического развития учащихся, предложенный в работах А.М. Леушиной. В ряде работ определяется уровень нравственно-волевого воспитания ребенка в условиях школьной системы. Это работы Р.И. Жуковской, Т.А. Марковой, В.Г. Нечаевой. В работах И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисиной и других сделана попытка рассмотреть процесс воспитания готовности ребенка к позиции школьника.

Процесс готовности к школе представляет собой сложную систему, именно поэтому актуальной для исследователей представляется проблема доминирования определенных компонентов этой системы и приоритетных направлений развития отдельных составляющих этой системы. Так, достаточно активно изучается процесс взаимоотношения таких компонентов готовности как «школьная зрелость» и «школьная готовность», «психологическая готовность» и «социально-педагогическая готовность» На взаимодействие различных компонентов готовности указывали в своих работах Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская. В литературе также представлено соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», и вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования, на что указывали Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская и другие авторы.

Среди публикаций, посвященных изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов, стоит отметить понятие «дезадаптация», занимающее важное место в педагогической теоретической науке и практике. Это понятие связывается со слабой успеваемостью, причины дезадаптации и слабой успеваемости рассматриваются как однопорядковые причины, корреляция между которыми не вызывает сомнения, что доказано в работах Э.М. Александровской, Н.П. Вайзмана, Е.В. Новиковой и др.

Целью нашего исследования является исследование психологической и педагогической готовности к школе, способности к адаптации; исследование адаптации первоклассников к обучению в школе.

Указанная цель достигается решением следующих задач:

Определить содержание понятия «адаптация» и ее основные виды.

Проанализировать способы и методы диагностики готовности детей к школе.

Определить факторы, влияющие на адаптацию ребенка к школе.

Объект исследования - адаптация младших школьников.

Предмет исследования - адаптация первоклассников, психологическая и педагогическая готовность к школе.

В процессе работы нами было выдвинуты следующие гипотезы:

1.Психологическая и педагогическая готовность ребёнка к школе способствуют адаптации.

2.Психологическая и педагогическая готовность ребёнка к школе способствуют успешности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применять полученные результаты в процессе работы с учащимися начальной школы в адаптационный период, в возможности разработать программу адаптации ребенка к школе с учетом существующих проблем.

Для изучения адаптационных резервов первоклассника в нашей работе использовалась методика Л.А. Ясюковой, для исследования универсальных учебных действий использовался тест М.Р. Битяновой «Школьный старт». Для исследования личностных особенностей ребёнка использовались тест Тэммл-Дорки-Амен и цветовой тест Люшера. Для определения психологической готовности гештальт-тест Бендера (зрительно-моторная координация), тест Тулуз-Пьерона (скорость переработки информации, внимательность), тест Равена (визуальное линейное и структурное мышление). Результаты тестирования были обработаны методами математической статистики.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения процесса психологической адаптации

1.1 Понятие адаптации

С точки зрения проблематики общей психологии адаптационные особенности личности изучались в работах таких исследователей как Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Адаптация может быть рассмотрена с разных точек зрения. Один из подходов предлагает рассматривать адаптацию как компонент теории деятельности. Поскольку деятельность понимается как процесс взаимодействия, то значимым оказывается не только освоение и познание окружающего мира через деятельность, но и процесс адаптации к окружающему миру через любые виды деятельности. Именно поэтому выделяют субъектно-деятельностный, личностно-деятельностный, системно-деятельностный и метасистемный аспекты адаптации, представленные в работах В.А. Бодрова, Д.Н. Завалишиной, Л.И. Анцыферовой А.В. Брушлинского, А.Г. Асмолова, А.В. Карпова и В.Д. Шадрикова.

Адаптация рассматривается относительно разных социальных групп, но основной интерес этот термин вызывает в связи с учебной и профессиональной деятельностью. Так, например, процесс адаптации персонала на предприятии, процесс адаптации служащих к экстремальным условиям или условиям военных действий, процесс адаптации в коллективе (учебном или производственном) так или иначе затрагивают вопросы адаптации. Кроме этого адаптация исследуется в связи с другими факторами: успешностью личности, агрессивностью и тревожностью личности, а также как процесс, сопоставимый с определенными позитивными качествами личности, например, самоуважением и самооценкой личности. Такое изучение влияния разных факторов на процесс адаптации, безусловно, отражает повышенный интерес исследователей к вопросу адаптации в целом и к ее отдельным аспектам, в частности.

Поскольку наш интерес к адаптации связан с определенной возрастной группой, то остановимся на некотором круге проблем, связанном с процессом адаптации школьников. Адаптации первоклассника как некий процесс приспособления маленького человека к новым условиям, системным и социализированным, ориентированным на обучение в коллективе сверстников рассмотрена в работах Р.В. Овчаровой, Д.Б. Эльконина М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгера, Л.А. Венгер, И.В. Дубровиной, С.П. Ефимовой, И.А. Коробейникова, Н.Г. Лускановой.

Так, в работе Р.В. Овчаровой отмечается, что готовность ребенка к школе может быть определена по таким критериям как планирование, контроль, мотивация, уровень развития интеллекта. При этом под планированием понимается способность ребенка выстраивать свою школьную деятельность в соответствии с ее целью, под контролем автор понимает способность ребенка производить сопоставление результатов своей деятельности с поставленной целью, под мотивацией к учению способность стремиться к нахождению скрытых свойств предметов, закономерностей окружающей действительности и применять это на практике, под уровнем развития интеллекта способность слушать другого человека и выполнять логические операции в форме оперирования словесными понятиями.

Вердикт диагноста будет отрицательным, то есть ребенок к школе не готов, если ребенок не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий. Вердикт положительный, то есть ребенок к школе готов, в случае, если все эти компоненты реализованы в полном объеме. Мы не случайно привели пример существующих параметров, так как их сложность и высота уровня требований показывает, насколько высоки в современной школе диагностические требования к уровню развития учащегося. С другой стороны, эти требования ориентированы на такие критерии и параметры, которые должны развиваться в процессе обучения, а не быть изначально данными. Мы имеем в виду планирование, контроль и мотивацию к учению. Сложно представить себе ребенка, способного к самоконтролю и сопоставлению результатов своей деятельности, ориентированного на цель обучения. В начальной школе, скорее всего, эти виды готовности находятся в стадии формирования.

Для слабоуспевающих учащихся характерны такие личностные свойства, неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления, что отмечается в большинстве работ. Уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях определяется готовность ребенка к школе. И снова мы сталкиваемся с критериями, которые не могут быть развиты достаточным образом, так как мотивационный, например, критерий не может быть представлен в полном объеме вследствие отсутствия такого вида деятельности, как учебная. И тогда возникает проблема: ребенок при поступлении в школу должен обладать определенной готовностью, на формирование готовности может уйти время, но в это же время происходит еще и процесс адаптации к школьному обучению, т.е. ребенок фактически ориентирован на два параллельных процесса, что процесс адаптации существенно затрудняет. Именно поэтому многие родители стремятся отдать своих детей в разные учреждения дополнительного образования, чтобы сформировать готовность мотивационную, интеллектуальную и коммуникативную, тем самым они еще больше нагружают ребенка, упрощая тем самым задачу учителю. С другой стороны, некоторые школы вообще отказались от диагностики готовности детей к школе, принимая детей на программу обучения по принципу территориальной принадлежности. Дифференциации также нет, так как нет диагностики, и в итоге в одном классе оказываются дети с разным уровнем интеллектуального развития, с разной мотивацией и разными коммуникативными способностями. Кроме этого уровень физического развития тоже может быть разным, как и здоровье учащихся. Оценивать подобную ситуацию достаточно сложно, но вероятнее всего она продиктована современными условиями в системе образования, в том числе, и тенденциями к инклюзивному обучению. С другой стороны, диагностика позволяла определять способности детей к разного к деятельности разного рода, позволяла выявлять одаренных детей, в частности, что актуально в целом для страны и нашего региона, в частности.

Поступление в школу сопряжено с необходимостью адаптации ребенка к изменившимся условиям жизни, а также приспособлением к образовательному учреждению на трех уровнях: физиологическом, социальном и собственно психологическом [39]. Каждый из компонентов процесса адаптации является значимым. Физиологический определяет, насколько ребенок обладает набором физических качеств, чтобы встроиться в систему школьного обучения. Как любая система, она предполагает некую жесткость: наличие строгого расписания, обязательное фиксированное положение на уроке, наличие регламентированных приемов пищи и т.д. Ребенок в силу своих физиологических качеств способен или не способен подстроиться под эту систему. Именно поэтому первым шагом на пути изучения адаптации является рассмотрение физиологических особенностей ребенка.

Социальная адаптация предполагает встраивание ребенка в систему социальных отношений с определенной иерархией. Насколько ребенок готов адаптироваться зависит от ряда факторов, в частности, от семейного воспитания и готовности ребенка вступать в социальное взаимодействие с другими людьми.

Преобразование некоторых важных элементов среды в соответствии с потребностями и возрастными и индивидуальными особенностями ребенка и «встраивание» младшего школьника в новую социальную систему определяет содержание психологической адаптации школьника.

Как одно из важнейших условий адаптации ребенка можно назвать сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, понимаемой как подстройка ребенка под окружающую среду, с одной стороны, подстройка среды (социальной, например) под самого ребенка. Если первый вид деятельности предполагает подстройку всех систем организма к процессу обучения, то второй вид деятельности предполагает выстраивание отношений внутри детского коллектива, например. Именно поэтому говорят об адаптивной и адаптирующей деятельности, варьируемой в зависимости от ситуации. На такой характер адаптации, в частности, указывали И.С.Кон и Ю.А. Александровский [25, 4].

Отношения ребенка с миром и самим собой, равно как и устойчивые способы взаимодействия со сверстниками, взрослыми, складываются именно в первые месяцы пребывания детей в школе; в этот же период определяются направления личностной самореализации: будущие основы творческой деятельности, интеллектуального развития, социальных ролей. Так, в период адаптации к образовательному учреждению закладывается социальный фундамент: ребенок как бы проигрывает свои будущие социальные роли, примеряет на себя новые и уже известные ему социальные функции (лидера, подчиненного, учащегося). В этот период закладываются основы интеллектуального фундамента дальнейшего обучения и развития ребенка: развивается интеллект, определяются предпочтения к видам учебной деятельности, появляются любимые предметы и сфера будущих исследовательских интересов. Формированием учебной мотивации, положительным эмоциональным отношением к школе, педагогу и одноклассникам, высоким уровнем произвольной регуляции поведения и познавательных процессов обусловлена успешность приспособления детей к условиям школы. Большую роль в процессе адаптации к школе играют также личностные особенности учеников и взаимоотношения с родителями.

Адаптация определяется в научной литературе как процесс и как результат активного приспособления индивида к новым условиям существования. При этом «активное» понимается в данном контексте как «происходящее при условии деятельного участия личности в происходящем процессе». Если у ребенка отсутствует желание учиться, интерес к учебе не сформирован, коммуникативные способности не развиты и сама школа представляется как некая среда, вызывающая отрицательное эмоциональное состояние, то говорить об активном приспособлении нет смысла. В этой ситуации может идти речь только о физиологической адаптации, которая при всей своей значимости не является единственным видом адаптации.

Как процесс приспособления личности к условиям социальной среды через усвоение и принятие целей, ценностей, норм и стилей поведения, которые являются доминантными, актуальными и приемлемыми в данном обществе определяет адаптацию С.С. Степанов [55]. Социальность процесса адаптации позволяет говорить о том, что нельзя помочь ребенку стать социальным существом вне общества. Только в процессе взаимодействия со сверстниками и в процессе коммуникативного взаимодействия с учителем в образовательной среде происходит адаптация ребенка к социуму.

И.А. Милославова, отмечая объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание), указывает, что адаптация позволяет создать своеобразную матрицу стереотипов - некую модель, схему, в которой значимое место занимают жизнедеятельностные стандарты, стереотипы, которые позволяют личности активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни [34].

М.Р. Битянова определяет адаптацию в качестве приспособления к успешному функционированию в определенной среде и в качестве способности к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию, из чего вытекает содержание понятия адаптированный ребенок. Адаптивный ребенок - это ребенок, который активно приспосабливается к полноценному развитию всех своих потенциалов - личностного, физического, интеллектуального, причем, приспособление осуществляется в рамках новой для него педагогической среды [1].

Мардахаев Л.В. определяет адаптацию как трехстороннее явление: как «процесс, проявление и результат» [31, c. 19]. В зависимости от условий среды жизнедеятельности личности или условий класса, группы адаптация представляется процессом естественного развития адаптационных возможностей человек; адаптация как процесс позволяет обеспечивать ребенку возможность естественной самореализации: социализацию в обстановке и в условиях, наиболее благоприятных для личности. Адаптация как проявление позволяет говорить, насколько комфортно ребенок ощущает себя в среде, как он воспринимает среду по отношению к себе - как комфортную или дискомфортную. Адаптация как результат позволяет говорить о формировании социализированной личности, отличной или не отличающейся от основной массы сверстников в плане социального развития и воспитания.

Ряд авторов, среди которых Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина, И.В. Дубровина, рассматривают адаптацию в качестве процесса привыкания личности к новым условиям окружающей среды, что может быть связано либо со сменой ведущей деятельности, либо «со сменой социального окружения» [24, с.82], при этом адаптация рассматривается как процесс, имеющий взаимообратный характер. Согласно этому ребенок-школьник должен приспособиться к учебной деятельности, дружеским контактам с одноклассниками и отношениям с учителем, адекватному поведению, но и другие участники процесс адаптации также должны уметь приспосабливаться друг к другу, к новым условиям и к отношениям с учителями. Учитель в свою очередь также подстраивается под детей и пытается найти индивидуальный подход к каждому ребенку, требую при этом адекватного поведения, адекватных реакций и адекватного отношения к самому себе. Именно взаимообразность процесса адаптации позволяет ему охватывать всех участников данного процесса.

Шинтарь З.Л. в работе «Введение в школьную жизнь» выделены формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы: адаптация организмы к физическим и интеллектуальным нагрузкам, адаптация к новым социальным отношениям и связям и адаптация к новым условиям познавательной деятельности. Автор книги, рассматривая процесс адаптации, обращает внимание на формы взаимодействия ребенка с окружающей его средой. В процессе учебно-познавательной деятельности дети встречаются с тремя видами сотрудничества. В частности, автор отмечает, что ребенок должен уметь различать ситуации, в которой он может применить готовый образец, и ситуации, в которых он должен применить созданные им самим новые образцы. Такие ситуации взаимодействия называют учебным взаимодействием, оно осуществляется со взрослым и предполагает, что ребенок будет задавать ряд познавательных вопросов, способствующих самостоятельному осмыслению ситуации и решению учебной задачи. Другой тип сотрудничества обозначен как учебное сотрудничество со сверстниками. Этот вид сотрудничества предполагает, что ребенок формирует способность к обнаружению разницы в способах взаимодействия со сверстниками и взрослыми, а также учится координации своих действий и совместных действий. Третий вид взаимодействия предполагает взаимодействие с самим собой. Это значит, что ребенок способен к адекватной самооценке.

Общение и совместная деятельность является наиболее эффективным фактором психического развития ребенка, наряду с общением со взрослыми людьми. Но на практике в учебной деятельности младших школьников учебное сотрудничество детей практически отсутствует, хотя является мощным фактором развития личности ребенка [53].

В работе «Самоисцеление творчеством и адаптацией к жизни. Методы психологической самопомощи» Н. Любимовой представлена концепция развития творческих способностей и их роли в адаптации личности. Всем известно, что существуют люди с ярко выраженными творческими способностями, которые добиваются значительных успехов в творческих сферах деятельности. Если человек хочет пробудить в себе творческие способности, его дремлющий потенциал, то можно попытаться высвободить его и реализовать тот потенциал, который остался невостребованным в детстве. По мнению автора, это будет способствовать процессу адаптации личности.

В книге Артура Реана, А. Кудашева и А. Баранова «Психология адаптации личности» осуществлено рассмотрение проблемы адаптации, которая отмечена как одна из насущных и ключевых задач психологической науки. Адаптация как проявление является характеристикой типичного поведения, отношения и результативности процесса деятельности человека в условиях среды, как отражение факта приспособления к среде или комфортного самочувствия в средовом пространстве. По личностным проявлениям можно судить о степени адаптированности личности к определенной среде в определенный период времени. Адаптация связана с кардинальной сменой деятельности человека и социального окружения, с одной стороны, адаптация облегчает процесс вхождения личности в общество, но вместе с тем ориентирует личность на ряд условий и ценностей, которые он может или не может принять в процессе вхождения в среду.

Начало процесса адаптации связано с субъективным восприятием и оценкой меняющихся условий и протеканием самого процесса как реакции на результат собственного восприятия, проявляющегося как попытки совладать с такой ситуацией, при которой невозможен привычный ответ и реакция. Основу приспособления составляет не только субъективное, но и объективное восприятие. К последним относится продуктивность соответствующей деятельности, тогда как основу субъективного восприятия составляет эмоциональное самочувствие человека, процесс переживания человеком состояния внутренней гармонии, комфорта или тревоги.

Исследуя адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, рассматривает адаптированность А.Л.Венгер в работе «Готовимся к школе» Автор выделяет три уровня адаптированности первоклассников.

1. Высокий уровень адаптации. Характеризуется положительным отношением первоклассника к школе, предъявляемым требованиям; происходит адекватное восприятие учебного материала, легкое его восприятие. Ученик глубоко и полно овладевает программным материалом, решает разного рода задачи, в том числе, усложненные. Ученик прилежен, внимателен, слушает то, что говорит учитель, относится ответственно к поручениям и выполняет их без внешнего контроля, активно использует навыки самостоятельной работы. Для это уровня адаптации характерна готовность ко всем урокам, ответственное и добросовестное отношение к общественным поручениям. Статусное положение в классе является благоприятным: со стороны одноклассников и учителя к ребенку сформировано хорошее отношение.

2. Средний уровень адаптации. Положительное отношение к школе проявляется в том, что у учащегося сам процесс посещения учебного заведения не вызывает негатива и отрицательных переживаний. Первоклассник воспринимает учебный материал, особенно в подробном и наглядном изложении учителя; основное содержание учебных программ таким учеником освоено, типовые учебные задачи (без повышенного уровня сложности) решаются самостоятельно. Такой ученик отличается сосредоточенностью и внимательностью при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но необходим контроль, причем, даже в тех ситуациях, когда ребенок делает что-то интересное. К общественным поручениям относится добросовестно, находится в хороших отношениях со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Характеризуется отрицательным или индифферентным отношением к школе, часты жалобы на нездоровье, на доминирующее подавленное настроение. У таких детей наблюдаются нарушения дисциплины, учебный материал усваивается частично, фрагментарно, способности к самостоятельной работе с учебным материалом снижены, подготовка к урокам осуществляется нерегулярно. Таким детям необходим постоянный контроль со стороны учителя или родителей, систематическое напоминание о необходимости выполнять задания, а так же побуждения со стороны взрослого. Такой ребенок сохраняет работоспособность и внимание при удлинённых паузах для отдыха, но для понимания нового и решения задач по образцу ему требуется значительная помощь учителей и родителей. К общественным поручениям относится с низкой долей ответственностью, выполняет ее под контролем, без желания, среди одноклассников близких друзей не имеет, не знает по именам и фамилиям своих одноклассников, то есть не проявляет интереса к окружающим его детям. Три уровня адаптации выделено и в исследовании Г.М. Чуткиной [24].

Обращение к описанию адаптивного и дезадаптивного поведения связано с рассмотрением основной доли характеристик отношения школьника к области усвоения школьного материала и выполнения школьных обязанностей. В исследованиях Э.М.Александровской [3] для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия: эффективность учебной деятельности, которая понимается как учебная активность и усвоение знаний; усвоение норм поведения на уроке и перемене; успешность социальных контактов, понимаемая как отношение с детьми и учителями, и эмоциональное благополучие. Эффективность учебной деятельности, как отмечалось, связана с активностью учащегося и усвоением им определенного объема знаний. Усвоение норм поведения на уроке и перемене иллюстрируют организованность ребенка и его готовность следовать принятым в социуме правилам. Успешность социальных контактов показывает адаптивность в социуме и способность устанавливать межличностные контакты. Эмоциональное благополучие характеризуется комфортом в эмоциональном плане, ощущением себя как гармоничной личности, находящей эмоциональный контакт с окружением. Значимой особенностью такого подхода является ориентация на методологический принцип: отсутствие показателей адаптации одновременно выступает как наличие показателей дезадаптации.

Т.В.Дорожевец [19] расширяет диапазон критериев и показателей адаптации ребёнка к школе, предлагая её трёхкомпонентную модель. При этом автором смешиваются разные виды адаптации по принципу отнесенности их к одной области реализации. Школьная адаптация осуществляется в трёх сферах: академической, социальной и личностной.

1. Степенью соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни отличается академическая адаптация. Сюда входит принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д. Если сравнивать эту классификацию с классификацией Э.М.Александровской [3], то можно заметить, что под академической адаптацией понимается учебная активность и усвоение знаний и усвоение норм поведения на уроке и перемене, включенные в два разных критерия Александровской.

2. Социальная адаптация связана в классификации Т.В.Дорожевец [19] с успешностью вхождения ребёнка в новую социальную группу и проявляется в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д. В классификации Александровской она обозначена как успешность социальных контактов.

3. В процессе личностной адаптации происходит принятие ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Ребенок осознает себя как школьника»), что выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др. Этот вид адаптации отсутствует у Александровской, но у нее есть эмоциональное благополучие, которое можно рассматривать как составляющую личностной адаптации, если расширить критериальные признаки личностной адаптации и включить в нее эмоциональную адаптацию.

С точки зрения В.А. Самойлова [51], выделяют три вида адаптации: адаптация к изменениям общих условий и режима жизнедеятельности; адаптация к новой социальной среде при смене сферы или круга общения и адаптация к изменившейся ведущей деятельности, что не противоречит предыдущим концепциям, но несколько уточняет их. Если говорить об адаптации первоклассников, направления адаптации охватывают все три сферы, именно поэтому процесс изучения готовности ребёнка к школе связан с оценкой его адаптационных резервов.

Все это позволяет говорить о значимости разных факторов в процессе адаптации. Но сам процесс адаптации запускается как бы «автоматически», как следствие внешних изменений и совершается вне зависимости от того, принимает ли сам индивид в нём активное участие или нет. То есть при значимости ряда факторов для определения готовности к школе, таких как мотивация к учению, планирование, контроль, коммуникативность, формирование которых предполагает активную деятельность личности, в процессе адаптации активная позиция личности не является определяющей. Уже сам факт смены внешних условий становится механизмом реагирования личности на изменение этих условий, то есть механизмом запуска адаптации. Поэтому важно знать эмоционально-энергетические особенности ребёнка и, особенно, степень сбалансированности эмоционального реагирования, чтобы понимать, насколько он готов не только к процессу школьного обучения, но к процессу вхождения в образовательную среду.

1.2 Механизмы адаптации и виды адаптации

Обратимся к рассмотрению психологических механизмов адаптации. Механизмы адаптации, с точки зрения Ю. А. Александровского [4], определяются с двух точек зрения 1) механизмы переработки информации, которые характеризуются как неосознаваемые защитные и 2) адаптивные механизмы, характеризуемые как осознанные целенаправленные. В связи с понятием адаптации, характеризуемой как механизм психологического характера, можно также рассматривать формирование определенного типа отношения к требованиям ситуации. Типы отношений могут носить характер содержательных, формальных, индифферентных, негативных, при этом под содержательным характером мы понимаем отношение к внутренней сущности процесса, под формальным - набор внешних качества и признаков, под индифферентным - отсутствие каких либо признаков и характеристик, под негативным - отрицательное отношение к компоненту адаптации.

Адаптация связана с возникновением механизма защиты. Часто личность не в состоянии сразу принять и осознать происходящие перемены в среде, для осознания необходимо время и осознание необходимости или неизбежности изменений. Необходимость и неизбежность при этом не должны восприниматься как фатальность, но должны восприниматься как данность, поэтому невозможность изменения этой данности приводит к выстраиванию механизмов защиты.

Впервые изучать субъективные способы защиты от неприятных мыслей и угрожающих оценок начал основоположник психоанализа, З.Фрейд. Ученый полагал, что в ходе развития человек вырабатывает защитные механизмы для защиты от внутренних раздражителей, связанных или не связанных с возникшей ситуацией. По мнению исследователя, к одной из основных проблем человечества относится проблема преодоления страха и тревоги, возникающих в самых разных ситуациях.

З.Фрейд в работе «Введение в психоанализ» определял психологическую защиту как совокупность механизмов, которые, являясь результатами развития и научения, ослабляют внешний и внутренний конфликт и регулируют поведение индивида. З.Фрейд связывал защиту со следующими функциями психики: уравновешивание, приспособление и регуляция. Назначение и цель разных психологических защитных механизмов состоит в ослаблении различных составляющих внутриличностного конфликта, к которым относятся напряжение и беспокойство, возникшие как противоречие между инстинктивным, бессознательным, и усвоенным или интериоризированным, относящимся к внешней среде, возникающим как результат взаимодействия личности в социуме. Психологическая защита, ослабляя указанный конфликт, выполняет регулятивную функцию поведения человека, способствующую повышению уровня приспособляемости и уравновешиваемости психики [51].

Последователь это теории, А. Фрейд отмечала, что типичными детскими защитными реакциями на воздействие среды можно считать реакции отказа, оппозиции, имитации, компенсации и эмансипации. Если отказ предполагает пассивную реакцию, такую как отторжение еды, пищи, отказ от игр и общения, то оппозиция представляет собой активную форму протеста и реализуется в виде вспышек гнева, разрушительных действий, агрессии, двигательного возбуждения, намеренного причинения вреда обидчику. Имитации встречаются двух видов: положительная и отрицательная. Пример для имитации ребенок заимствует из окружающей среды, что делает этот вид защиты максимально подражательным и пассивным [52].

Компенсация как реакция связана с тем, что ребенком подчеркивает свои положительные качества для преодоления отрицательных. Наконец, эмансипация выражается в стремлении быть или казаться взрослым, что характерно, например, в случае гиперопеки над ребенком.

Психологическая адаптация зависит от ряда факторов, часть из которых является переменными. Переменные факторы можно определить как индивидуальные особенности, механизмы психологической защиты и стратегии, которые осознанно используются человеком для того, чтобы справиться с трудными ситуациями, состояниями и порождающими их условиями. Значимая роль в процессе психологической адаптации отводится требованиям со стороны социального окружения.

В зависимости от нарушений раннего развития и особенностей усвоения предшествующего опыта, а также при наличии текущих стрессовых событий, можно говорить о тяжести дезадаптации индивида. Дезадаптация может наступить вследствие разных причин, но как явление, противоположное адаптации, она зависит от состояния нервной системы и ее способности регулировать процессы торможения и возбуждения. Так, как правило, заканчиваются истощением физиологических ресурсов регулирования и снижением адаптивных свойств нервной системы испытываемые организмом длительные эмоциональные нагрузки, отсутствие возможности отдыха и невозможность эмоционального и психологического восстановления. На уровень дезадаптации как и на уровень адаптации оказывают влияние такие основные врожденные способности личности, как как темперамент, инстинкты, эмоции и интеллектуальные способности. Они составляют основу адаптивности [10].

Особое место в вопросах психологической адаптации занимает проблема социального буфера. Под социальным буфером понимаются ресурсы и возможности, предоставленные социальным окружением, которые индивидуум использует для приспособления. Социальный буфер значим как инструмент и как средство адаптации личности. Являясь средством реализации коммуникативных способностей человека, социальные ресурсы открывают доступ к дополнительным личностным ресурсам и существенно увеличивают адаптационный потенциал личности.

Важный момент в процессе психологической адаптации - способность примерять и менять свои социальные роли. Эффективность адаптации зависит не только от числа используемых ролей, но и от оправданности и адекватности их выбора. Поэтому одним из критериев психологической адаптации является способность человека критически оценивать свое место в социальной группе, свои реальные возможности и способности. Так, в одной ситуации адаптант может вести себя как лидер, как доминирующая личность, в другой ситуации - как подчиняющийся субъект. Это в частности проявляется в ситуации адаптации в классном коллективе: субъект адаптации не может быть лидером в отношениях с учителем, но может быть лидером в отношениях с одноклассниками [10].

Часто применяемый в психологии термин «адаптационный синдром» обозначает совокупность признаков, сопровождающих процесс адаптации. В протекании синдрома выделяют три стадии: стадия тревоги, стадия сопротивления, стадия стабилизации состояния, или истощения. Стадия тревоги характерна для начального периода адаптации и связана она с возникновением опасений личности перед неизведанным, в частности, перед средой, в которую она входит, перед партнерами по коммуникации. Стадия сопротивления рассматривается как процесс неприятия условий новой среды, условий нового коллектива. На этой стадии возникают внутренние препятствия, не позволяющие личности безоговорочно принять новые условия. Эта стадия заканчивается либо стабилизацией состояния - адаптационный синдром развивается в нормализацию процесса адаптации, либо приводит личность к стадии истощения, когда изменения не приняты внутренне, не устраивают личность, она не готова эмоционально с ними смириться и чувствует дискомфорт от нахождения в данной средовой ситуации [10].

Психологическая адаптация - это понятие, которое лежит в основе концепции здоровья человека, так как заключение «психическое расстройство» основывается не на субъективном мнении врача, а на объективных признаках низкой адаптационной способности человека. Проблемные ситуации, возникающие в процессе социализации, становятся пусковым механизмом для запуска адаптационных процессов.

Потребность в коррекции поведения возникает в случаях напряжения адаптационных возможностей индивидуума. Наличие слаженно работающих компенсаторных способностей позволяет относить человека к разряду здоровых. К вопросу механизмов адаптации обращались в своих работах Налчаджян А.А. в работах «Личность, групповая социализация и психическая адаптация» и «Социально-психологическая адаптация личности» [37], Березин Ф.Б. в исследовании «Психическая и психофизиологическая адаптация человека» [8]. Указанные авторы рассматривают механизм адаптации как определенную структуру, включающую ряд уровней: психофизиологический уровень адаптации, психологический уровень адаптации и социальный уровень адаптации.

Первый вид адаптации определяется как совокупность физиологических реакций организма. Данный вид адаптации нельзя рассматривать отдельно от психического и личностного компонентов, так как этот вид адаптации не может существовать сам по себе: человек - существо социальное, а не только физиологическое. Второй вид адаптации (психологическая) - это способность к сохранению целостности и адекватному реагированию на различные ситуации окружающей среды. По мнению Ф.Б. Березина, А.А. Налчаджяна и других, именно психическая адаптация обеспечивает наиболее важные связи между человеком и средой. Эффективность психической адаптации оценивается с учетом ее психофизиологической и социально-психологической стоимости, которая определяется энергетическими и информационными затратами.

Социальная адаптация - процесс приспособления личности к социуму. Все уровни адаптации одновременно и в различной степени участвуют в процессе регулирования.

В процессе психологической адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности. М. Величко выделяет несколько видов психологической адаптации [10]. В частности, аллопластическая адаптация осуществляется изменениями внешнего мира под существующие потребности личности. Аутопластическая адаптация осуществляется изменениями структуры личности под условия среды. Различают общую и ситуативную адаптацию; общая адаптация (и адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптаций и соотносится с ней по принципу «общее-частное». Социальную адаптацию можно описать как отсутствие переживания конфликта со средой [10].

Наш интерес к процессу адаптации связан с понятием социально-психологическая адаптация. Она понимается как процесс преодоления проблемных ситуаций личностью, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития навыки социализации, что позволяет ей взаимодействовать с группой без внутренних или внешних конфликтов. Личность способна в процессе социально-психологической адаптации продуктивно выполнять свою ведущую деятельность, оправдывать ролевые ожидания и, при всем этом, самоутверждаясь, удовлетворять свои основные потребности, по мнению Березина Ф.Б.[8]

Процесс активизации и использования психологических адаптивных механизмов приводит к радикальным изменениям в психическом состоянии личности. Результатом адаптационного процесса становится формирование качественно новых свойств психики, отличных от тех, что были у личности до адаптации. В частности, в процессе адаптации могут начать формироваться механизмы психологических защит: это проявляется в частичном принятии личностью происходящих изменений, в приспособлении личности к изменившимся условиям. Но при этом полного принятия ситуации не происходит. Такая трактовка адаптации характерна для психоаналитических концепций, отмечающих адаптацию как процесс, осуществляемый при помощи механизмов психологических защит. Защита способствует сохранению внутренних свойств личности, с одной стороны, с другой стороны, становится своеобразным механизмом смягчения адаптации. Если защита не срабатывает или социальные и психологические условия слишком негативно воздействуют на личность, то может возникнуть либо конфликт личности со средой, как способ разрешения противоречия, либо включается механизм стресса. Стоит отметить, что не всякая адаптация через развитие и процесс научения является конфликтной, требующей включения механизмов психологической защиты.

Еще одно противоречие, связанное с процессом адаптации, возникает при отождествлении ситуации успешности личности с процессом адаптации. Адаптация и адаптированность личности не связаны напрямую с жизненным успехом и успешностью, а успешность человека в какой-либо области не следует считать признаком адаптивности, равно как и неверно считать каждую неудачу признаком отсутствия адаптированности. Человек может не иметь хорошей престижной работы, с точки зрения многих, не быть отличником в классе, но вместе с тем он прекрасно адаптирован к любой социальной среде и чувствует себя комфортно во всех планах. Напротив, человек имеет престижную работу, отличные оценки в школе, но он не общается со сверстниками, не способен вступать в контакт с учителями или другими детьми, у него завышенная самооценка, препятствующая равноправному общению, он считает, что среда его не достойна, равно как и его окружение. В таком случае есть смысл говорить об адаптации в первой ситуации и отсутствии адаптации во второй. Кроме этого, необходимо учитывать, что не все потребности человека способствуют его правильному функционированию и социально-психологической адаптации.

Составляющей, значимой для процесса адаптации, с точки зрения ряда исследователей, являются инстинкты. Инстинктивное поведение индивида можно охарактеризовать как поведение с опорой на естественные потребности организма. Они позволяют личности приспособиться к среде для выживаемости и сохранения собственного внутреннего «Я». Есть потребности, напротив, приводящие к дезадаптации. Адаптивность или дезадаптивность потребности зависит от личностных ценностей и объекта и цели.

Дезадаптивность личности, по мнению Налчаджяна А. А. [37], выражается в ее неспособности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям. Дезадаптированная личность не может реагировать на требования, предъявляемым социумом, а также неспособна к выполнению своей социальной роли. Переживание личностью длительных внутренних и внешних конфликтов относят к основным признакам возникающей дезадаптации, пусковым механизмом для дезадаптации является не наличие конфликтов, а факт того, что ситуация становиться проблемной для личности.

Обратиться к уровню дезадаптированности, отталкиваясь от которого личность начинает свою адаптивную активность. Это необходимо для того, чтобы лучше понимать особенности и специфику адаптивного процесса. Адаптивная активность, по мнению Налчаджяна А. А. [37] , бывает двух видов: ситуативная с устранением или преобразованием ситуации, направленная на решение проблем активным путем, что позволяет ее назвать «активно-деятельностная»; ситуативная с сохранением ситуации, направленная на приспособление личности к ситуации. В силу характера этой ситуации ее можно назвать пассивной, так как результатом становится не активное преобразование окружающей среды, но приспособление к ней. Адаптивное поведение разных типов отличается либо успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным представлением своего будущего, что будет проявляться в активно-деятельностной адаптации; либо отсутствием каких-либо решений, если личность приспосабливается к окружающему миру.

Приобретение индивидом знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства являются признаками эффективной адаптации; установление личностных, эмоционально насыщенных связей с желаемым человеком является признаком эффективной адаптации в сфере личностных отношений; максимальная комфортность обучаемого в образовательном пространстве, независимо от уровня его успеваемости является признаком эффективной адаптации личности в сфере обучения.

Итак, механизмы адаптации личности затрагивают разные уровни структуры личности: на уровне физиологическом - инстинкты и уровень физиологических возможностей личности, на уровне психологическом - это выстраивание системы психологической защиты для максимального сохранения собственного «Я», на уровне социально-психологическом - это выработка комплекса свойств и качеств, способствующих успешной социализации и психологической адаптации.

1.3 Особенности школьной адаптации

Т.Костяк в работе «Психологическая адаптация первоклассников» рассматривает адаптацию первоклассников к школе в контексте проблемы психологического благополучия (здоровья) личности. Раскрыты особенности психического развития младших школьников, факторы школьной адаптации, причины трудностей вхождения ребенка в школьную жизнь и основные проявления школьной дезадаптации. Автором охарактеризованы принципы, формы и методы диагностики, коррекции и профилактики психологического неблагополучия ребенка в школе.

Марина Боген и Михаил Боген обращаются к проблеме учебной нагрузки в школе, которые нередко значительно превышают нормы, установленные Законом об образовании. Ребенок должен быть подготовлен к неблагоприятной ситуации, а лучше избегать ситуации, вызывающей хроническую усталость, снижение сопротивляемости организма и, как следствие, утрату здоровья. Многочисленные исследования показывают, что если среди первоклассников около 20% имеют устойчивые отклонения от нормы в состоянии здоровья, то с каждым учебным годом количество таких детей увеличивается, достигая к моменту окончания школы, по некоторым данным, 90% и более. Школьник должен иметь достаточно энергии и силы, чтобы хорошо учиться, окончить школу здоровым и жить дальше, удовлетворяя свои потребности в возможно более полном объеме. Подготовка ребенка к школе должна быть направлена, прежде всего, на укрепление его здоровья и повышение работоспособности.

Книга детского психолога Ольги Машталь посвящена периоду старшего дошкольного и младшего школьного возраста (6-6,5 до 7,5-8 лет). Совокупностью общей интеллектуальной и психологической подготовки определяется готовность ребенка к школе. Так, формируется постепенно и требует специальных тренировок психологическая готовность к школе. Она возникает у детей не сама по себе, а является длительным процессом работы. Именно процесс подготовки ребенка к школе и становится доминирующим аспектом при разговоре о процессе адаптации ребенка, начиная с выбора школы, учебной программы, педагога. Другой не менее важный аспект - диагностика способностей и познавательных процессов. Разнообразные методики развития у детей внимания, памяти, мышления, речи, творческих способностей позволяют выбрать наиболее оптимальную для данного возраста. Оптимальную программу развития для каждого ребенка даст возможность составить наличие широкого выбора заданий, упражнений и игр.

В. Кулганов и Н. Сорокина раскрывают теоретические и практические аспекты диагностики и коррекции развития ребенка младшего школьного возраста. В нем анализируются причины возникновения неврозов у детей, влияние психической травмы на состояние их здоровья, также представлены специальные методы и приемы коррекции психоэмоционального состояния детей.

С принятием и выполнением новых требований и правил связан процесс адаптации к школе, а не только с освоением учебной деятельности, новой социальной роли и вхождением в группу сверстников. Успешность приспособления ребенка определяется как внешним следованием правилам, так и выработкой определенного эмоционального отношения к оценочным категориям и ценностям мира взрослых. По нашему мнению, как уже отмечалось, можно выделить четыре различных способа отношения ребенка к социальным нормам: содержательное отношение, формальное принятие, манипулирование (индифферентное отношение) и открытое отвержение (негативное отношение).

Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе рассмотрена в работе С. Семенака. В книге «Адаптация ребенка в обществе» раскрываются механизмы психологической защиты у детей дошкольного и младшего школьного возраста, разъясняется необходимость осознания ребенком своих защитных возможностей и важность обучения его способам социально-психологической адаптации.

Отношение ребенка к нормам в содержательном аспекте основано на четком понимании школьных правил и их эмоциональном принятии. Данный тип отношения является результатом успешной интериоризации новых социальных требований и обеспечивает возможность личностного роста и самореализации первоклассника. Умение изменять и корректировать усвоенные установки, оставаясь в рамках социальной нормативности, формируется у ребенка на основе эмоционального принятия школьных норм, что проявляется, в частности, в способности детей достаточно успешно выстраивать социальные контакты в зависимости от ситуации и партнера по общению. Содержательно относящиеся к нормам младшие школьники стремятся разрешать возникающие конфликты в соответствии с принятыми правилами поведения, и это проявляется в общении со сверстниками и учителем. Высокий уровень компетентности, успешность в обучении и высокая оценка педагога делают таких детей популярными среди одноклассников. Они обладают высокой самооценкой, уверены в себе, эмоциональны и открыты, поэтому возникающие в процессе обучения трудности не приводят к отклонениям в развитии личности.

Костяк Т., обращаясь к вопросу психологической адаптации первоклассников, пишет о возможных трудностях, связанных с принятием норм. Выделяя формальное принятие норм, автор останавливается на трудностях в их выполнении, что обусловлено неуверенностью детей в своем соответствии норме. С высокой эмоциональностью и барьерами в общении, наличием тенденций к уходу, минимизацией контактов, повышенной тревожностью и рядом других факторов связаны проблемы школьников, подобным образом относящихся к нормам, что в целом нарушает процесс адаптации к школе. Для детей такого типа характерны трудности в идентификации с группой, причем для части из этих школьников семья является единственной социальной группой, в которую они хотели бы войти и которая признала бы их своими членами. Это связано с тем, что дети воспитывались в семье, первичная социализация им не свойственна, т.е. детские дошкольные образовательные учреждения они не посещали. Сложности в процессе адаптации этих ребят к образовательному учреждению сопровождаются отсутствием (полным или частичным) социальной идентификации, то есть процессом неопределения самого себя в социуме и социума вокруг как некой среды. И это является серьезной проблемой для младших школьников [26].