Исследование психологической и педагогической готовности к школе

Продолжая рассмотрение формальных норм, Костяк Т.В. отмечает нежелание школьников следовать правилам и нормам поведения, поскольку они считают, что взрослые, ориентируясь на данные нормативы, оценивают детей невысоко. Зачастую такая оценка идет из семьи: именно в семье ребенку закладывается основа самоидентификации и ребенок определяет себя в семье как некую небольшую ценность. Вместе с тем ребенку вкладывается понятие, что все остальные не являются ценностью или не способны оценить высоко самого ребенка. Это приводит к низкой самооценке ребенка, причина которой кроется не на неприятии ребенка, а на высокой требовательности взрослых. Правила семьи достаточно четки, именно их усвоение позволяет детям такого плана усваивать нормы школьного поведения, тем не менее, иерархия семьи закладывает модель низшей ступени и высшей. Родители находятся на верху иерархии, ребенок - внизу (как правило, в этом случае присутствует авторитарный стиль воспитания) [26].

Дети, формально принимающие школьные правила, осознавая свое положение в семье, склонны оценивать себя как неуспешных, некомпетентных, ненужных, что вызывает у них отрицательное эмоциональное отношение к требованиям и нормам, но не к самим взрослым. Такие первоклассники охотно подчиняются указаниям взрослых, но их неуверенность в себе и в собственной значимости приводит к сокращению контактов как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети принимают и исполняют не только правила и требования поведения, но и общую систему установок и оценочных критериев, хотя эмоциональное отношение к ним скорее отрицательное и полностью зависит от уровня адаптивности младших школьников.

Другой тип поведения первоклассников можно определить как манипулирование нормами. Манипулирование нормами характерно для демонстративных, враждебно настроенных детей, не удовлетворенных своим положением в системе социальных отношений. Система семейных отношений и ценностей у таких детей, как правило, представлена как некий идеал, в котором им либо нет места (игнорирующий стиль воспитания), либо место это слишком незначительное (авторитарный стиль). Попадая в систему школьных отношений, дети либо проецируют модель семейных отношений на класс и остаются недовольными увиденным, так как реальность не всегда совпадает с высоким уровнем притязаний этих младших школьников. Именно поэтому у них появляются напряженность и агрессия как средство защиты от травмирующей ситуации [26].

Как второй вариант модели - дети стремятся выйти из слишком упорядоченной системы отношений авторитарной семьи, при этом, попадая в новую систему с нормами и правилами, возможно, в чем-то более жесткими, они начинают вести себя асоциально и даже агрессивно. В то же время часто не проявляется открыто асоциальность или несогласие с принятыми правилами поведения, особенно в присутствии значимого взрослого (учителя). За внешне «правильным» поведением скрывается внутренний протест против чрезмерных ограничений и жестких рамок, который проявляется в стремлении нарушить правило без особых для себя последствий. Таким образом, манипулирующие нормами дети очень хорошо знают правила, принимают их как данность, но стремятся их обойти или нарушить, чтобы убедиться в собственной значимости, привлечь к себе внимание или получить награду [26].

В демонстративном игнорировании норм проявляется их открытое отвержение. Дети, относящиеся к такому типу отношения к нормам, ведут себя вызывающе, протестуя против любого давления, в качестве которого воспринимается любой элемент школьной системы. Основными чертами поведения таких школьников является открытое несогласие следовать нормам и ярко выраженная демонстративность, что проявляется в поведении и в отношении с окружающими. Такие дети в целом знакомы с правилами поведения, но соблюдать их не хотят, что часто приводит к конфликтам в общении, поскольку негативное отношение к нормам первоклассники не только не скрывают, но и стремятся открыто демонстрировать. Такой демонстративный тип поведения часто связан с семейным попустительством, точнее с дoминированием в семейных oтношениях либеральнoгo стиля вoспитания [26].

У многих первоклассников, отвергающих правила, отмечаются ярко выраженная потребность в доминировании, завышенная самооценка и притязания. Но реальное поведение ребенка не соответствует принятым нормам, и он, скорее, будет отрицать правило, сомневаться в авторитете того человека, который его устанавливает, или подчеркивать условность этого правила для себя (я не буду делать так, как другие). Это может привести в дальнейшем либо к маргинализации младшего школьника, либо к его вхождению в новую группу, зачастую асоциальную, и девиантному поведению.

Как видно из приведенного анализа, именно третья группа становится наименее адаптивной. Первые две группы способны приспособиться к школьной среде и принять (хотя бы формально) существующие в ней нормы и правила.

Другим важным аспектом адаптации школьников является содержательное отношение к школьным правилам и их эмоциональное принятие. Если правила понятны и доступны детям, то это способствуют успешной адаптации к школе, в противном случае правила становятся помехой и при адаптации, и при коммуникации. Слишком строгие требования и нормы не дают первоклассникам проявить себя и свои способности, получить одобрение значимого взрослого. В результате возникает эмоционально амбивалентное отношение не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям, которые задаются взрослым. В принципе большинство детей не отвергают сами нормы, но и положительного отношения к ним не проявляют, что позволяет поставить под вопрос процесс присвоения, интериоризации этих правил.

Рассмотрим, какие факторы влияют на психологическую адаптацию ребенка к школе и что нужно говорить об адаптации родителям детей, чтобы процесс адаптации проходил наименее болезненно. Во-первых, родителям сообщается, что адаптация ребёнка -- это необходимый и закономерный этап в его развитии, поэтому её надо принять максимально адекватно. В помощь ребёнку каждое образовательное учреждение разрабатывает программу по адаптации детей.

Во-вторых, обозначаются сроки нормальной и ненормальной адаптации детей -- от 2-3 недель до 6 месяцев -- в рамках нормы, а если данного времени ребёнку не хватает, то тут уже надо принимать меры, в частности, проконсультироваться с психологом или задуматься над системой отношений внутри семьи. В-третьих, основными факторами социально психологической адаптации детей называют сложившийся характер взаимоотношений ребёнка с окружающим миром, его индивидуальные особенности, степень подготовленности ребёнка к новому этапу в его жизни, тип учебного заведения, поддержка близких людей, личность воспитателей. Если возникли трудности с адаптацией ребёнка -- нужно проанализировать каждый из данных факторов, выяснить, что не срабатывает в процессе адаптации.

Хотелось бы рассмотреть, какие критерии адаптации детей являются имманентными, сущностными, значимыми, а какие из них не стоит включать в критерии адаптации.

1. Хорошие оценки не являются показателем адаптации ребенка к коллективу сверстников, поскольку они показывают уровень овладения теми или иными знаниями, умениями, учебными навыками. Уровень развития интеллекта и выработанные коммуникативные, социальные навыки -- разные вещи.

Врожденные свойства ребёнка, конечно, могут получить развитие, он будет работать «на себя», творить шедевры в четырёх стенах, только знать об этом никто не будет, плоды его работы востребованными не будут, и сам он будет никто и нигде, т.е. являет собой типичного неадаптанта. «Такой умный, а простых житейских вопросов решить не в состоянии без мамы», -- так обычно говорят о таких детях, не адаптировавшихся к ландшафту.

2. Не является показателем адаптации удовлетворённость ребёнка процессом обучения. Адаптация лежит не в зоне обучения, а в зоне социального воспитания ребёнка. Усвоение детьми навыков общения, образцов социально приемлемого поведения, приобретение социального статуса возможно только при полноценном взаимодействии в коллективе. Этому способствуют внеклассные мероприятия, общешкольные праздники, спортивные командные соревнования. Насколько активен ребёнок в общественной жизни? Какую роль он выполняет в классе - вожака, лидера, «рабочей лошадки»? Вот один из основных показателей адаптации в школе.

3. Степень самостоятельности ребенка также не относится к критериям адаптации. Самостоятельное выполнение упражнений по математике или русскому языку тоже показатель уровня усвоения знаний и способности ребёнка к самостоятельной интеллектуальной работе, самодисциплине, желанию учиться. Воспитание самостоятельности у детей, безусловно, необходимо.

Однако адаптация детей в школе -- это их желание общаться с учителями, сверстниками, способность самостоятельно взаимодействовать с коллективом, быть приспособленным к жизни, к примеру, уметь самостоятельно одеваться, собирать портфель, аккуратно кушать.

Адаптация ребенка к школе связана с психологической готовностью. К психологической готовности школьника относятся уровень развития различных типов мышления, памяти, внимания, а также скорость обработки информации. Психологическая готовность рассматривается в контексте общего развития ребенка в специфических, детских видах деятельности (игра, рисование, конструирование и др.) с использованием методов, форм образования, адекватных возрастным закономерностям, особенностям развития ребенка. Параметры готовности к школьному обучению в виде показателей общего развития, определенные отечественной психолого-педагогической наукой, соответствуют с одной стороны федеральным государственным требованиям.

Адаптация ребенка к школе связана с педагогической готовностью. Под педагогической готовностью понимается личностная готовность первоклассника к обучению и уровень сформированности универсальных учебных действий. По своему содержанию психологическая готовность перспективна для установления преемственных связей с целями и результатами освоения детьми программ начальной школы по личностным, предметным (знания, умения, навыки) и метапредметным (предпосылки учебной деятельности) качествам.

Глава 2. Анализ способов диагностики готовности детей к школе

2.1 Обоснование необходимости проведения диагностики готовности детей к школе

Для определения готовности ребенка к систематическому обучению необходима диагностика готовности детей и познавательного развития детей школьного возраста. Объективная оценка функционального развития первоклассника с каждым годом становится все более актуальной, так как часто вместо этого определяют запас сведений, знаний и уровень освоения программ, по которым проводятся занятия в дошкольных образовательных учреждениях.

Доказано, что в большинстве случаев причинами школьных трудностей являются несформированность или недостаточный уровень развития таких познавательных функций, как организация деятельности, зрительно-пространственное и слухо-речевое восприятие, внимание, память и мышление, мелкая моторика и др.

Особое значение для успешного обучения в начальной школе имеет способность к произвольной регуляции. Одним из важнейших факторов, определяющих готовность ребенка к обучению, принято считать уровень сформированности произвольной регуляции функций мозга. Функциональные системы мозга, обеспечивающие произвольные формы психической деятельности, в период от 5 до 7 лет проходят стадию качественных преобразований, и индивидуальный разброс в темпах их созревания у разных детей достаточно высок [49, 52 ]. Паспортный возраст ребенка на этом этапе развития может не совпадать с биологическим и отличаться на полтора года, что приводит к диспропорции между готовностью внутренней и готовностью социальной.

Безруких М.М. в Институте возрастной физиологии в 2006 году была разработана комплексная методика диагностики функционального развития детей старшего дошкольного возраста. Методика была и апробирована в 14 регионах России. Исследование, охватывающее 25 тысяч детей 6-7,5 лет, проводимое в течение 5 лет в 17 регионах России (Архангельская и Калининградская области, Республика Карелия, Москва, Московская и Калужская области, Пермский край и Республика Татарстан, Ставропольский край и Ростовская область, Свердловская и Тюменская области, Забайкальский край, Иркутская, Новосибирская и Томская области, а также Приморский край), дало возможность составить «портрет» познавательного развития современного первоклассника.

В результате проведенного исследования можно констатировать, что только от 12 до 20% (в разных регионах РФ) дошкольников имеют высокий уровень сформированности таких познавательных функций, как внимание, зрительно-пространственное восприятие, память, зрительно-моторные координации, речь и произвольная регуляция деятельности. Дети, имеющие высокий уровень риска дезадаптации, при несформированности двух и более показателей развития (таких, как развитие речи, зрительно-пространственного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координаций, внимания, памяти, организации деятельности) относятся к группе «высокого риска» и составляют от 5 до 7 %.

Большинство будущих первоклассников (72-75%) имеют средний уровень сформированности вышеперечисленных функций. У 27-35% детей отмечены трудности организации деятельности (непонимание инструкции учителя, неумение работать по предложенному плану и вносить коррективы по ходу выполнения работы, проверять выполненную работу, находить и исправлять свои ошибки). Это связано с особенностями функционального развития мозга детей и длительным созреванием регуляторных механизмов.

Несформированность речи отмечается у 25-32% дошкольников и проявляется в неправильном и нечетком звукопроизношении, несформированности грамматического строя речи, бедном словарном запасе и неумении составить развернутый рассказ по предложенным последовательным картинкам. Около 5-7% детей не могут определить логическую последовательность событий по серии предлагаемых картинок, что свидетельствует о проблемах установления причинно-следственных связей между явлениями и предметами.

Трудности зрительно-пространственного восприятия наблюдаются у 23-37% детей, что согласуется с данными ИВФ РАО. Эти сложности являются предикторами сложностей в обучении навыкам письма и чтения.

Развитие мелкой моторики и зрительно-моторных координаций позволяет определять зрелость нервно-мышечной регуляции и произвольной регуляции деятельности и является основой для формирования навыков письма и других двигательных действий. Количество детей, имеющих низкий уровень развития мелкой моторики и зрительно-моторных координаций, составляет от 39 до 44%, что свидетельствует о их недостаточной готовности к процессу школьного обучения. Развитие внимания и памяти -- необходимый компонент эффективного обучения, но целых 20% обследованных детей имеют низкий уровень развития этих функций, что может стать причиной комплексных школьных трудностей, приводящих в дальнейшем к возникновению дезаптационных симптомов. Однако низкий уровень развития внимания и памяти может быть связан не только с индивидуальными особенностями развития этих функций, но и с нарушениями физического и психического здоровья, с высоким эмоциональным напряжением. Именно этот фактор можно отнести к физиологическому и психологическому (психическому). Современное состояние окружающей среды, стрессогенность обстановки не позволяют ребенку формироваться и развиваться в соответствии с нормами.

Мышление, отражающее запас сведений ребенка о себе, о мире, событиях, явлениях, умение классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, проводить аналогии, как правило, достаточно развито у современных детей. Однако по результатам проведенной диагностики можно отметить, что часть детей (12%) имеют низкий уровень развития логического мышления, затрудняются с установлением логической последовательности событий и явлений (причинно-следственных связей), с классификацией предметов и явлений. Тут следует отметить, что развитие мышления тесно связано с процессом чтения текстов. Современные дети мало читают. Их мышление развивается в условиях существования медиасреды. И хотя это мышление более технократично, оно не способно следовать за логикой реальной жизни. Так, при большей мыслительной активности снижается уровень практического мышления, так как дети в большей степени находятся виртуальной реальности. Социализация за счет этого также снижается.

Низкий уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления, низкий уровень концентрации внимания могут стать причиной комплексных трудностей при обучении письму, чтению, математике, что подтверждается исследованиями успешности освоения базовых навыков чтения и письма у первоклассников, считает Безруких М.М.[8].

Социально-личностное развитие -- это результат взаимодействия ребенка и окружающих взрослых на этапах дошкольного развития. Дефицит общения современных детей со сверстниками и чужими взрослыми затрудняет формирование адекватной самооценки, формирование статуса ученика. Как уже отмечалось, уход современных детей в виртуальное пространство приводит к отсутствию контактов в реальном мире. Солгласно полученным данным высокий и средний уровень сформированности личностного развития наблюдается у 89% дошкольников.

Углубленное изучение эмоционального развития выявило очень тревожный факт: более половины современных дошкольников (от 52 до 59%) имеют несформированность эмоциональной сферы, то есть сложности в процессе определения, дифференциации эмоций других людей, а также в выражении собственных эмоций.

Считается, что недостаточный уровень сформированности эмоционального развития влечет за собой трудности в обучении, приводит к неадекватным реакциям ребенка на ситуацию обучения и снижение его познавательных способностей. В результате такие дети могут демонстрировать негативное отношение к процессу обучения, острые, не соответствующие по силе и интенсивности реакции на критику и оценки, неожиданные и неадекватные поведенческие ответы. Из расстройств этой сферы наиболее часто встречаются повышенная тревожность, повышенная агрессивность, склонность к истерикам, асоциальное поведение, негативизм, демонстративность поведения, а также в дальнейшем возможное развитие девиаций.

Значительное число детей (от 35 до 45%) имеют низкий или средний уровень сформированности творческого мышления. Известно, что от уровня развития воображения и творческого потенциала зависит и степень развития познавательной мотивации, организации целенаправленного действия. Низкий уровень развития творческого мышления может быть связан с недостаточным вниманием к творческой самореализации ребенка и в дошкольном образовательном учреждении, и в семье.

Физическое и моторное развитие является важнейшим показателем развития и состояния здоровья. В настоящее время для оценки биологического возраста используют оценку достижения определенных пропорций тела (Филиппинский тест) и начало смены молочных зубов. Отрицательный филиппинский тест и отсутствие смены молочных зубов свидетельствуют об отставании биологического возраста от календарного. Моторное развитие включает оценку статического равновесия и двигательную пробу. Отставание в темпах биологического созревания и низкий уровень моторного развития отмечен более чем у 30% обследованных детей, что, несомненно, может не только осложнить процесс адаптации к систематическим учебным нагрузкам в школе, но и стать причиной ухудшения состояния здоровья. Предполагается проведение изучение влияния социокультурных условий жизни на познавательное и личностное развитие детей, а также анализ взаимосвязи показателей когнитивного развития между собой и их связи с биологическим возрастом и функциональным развитием мозга, что позволит в дальнейшем более точно диагностировать уровень развития ребенка и его готовность к процессу обучения в школе.

адаптация школа первоклассник

2.2 Методы и способы изучения готовности ребенка к школе

Часто считается, что в возрасте 7-лет вопрос должен сам собой разрешиться вопрос о готовности ребенка, именно поэтому родители неадекватно реагируют на информацию о неготовности их ребенка к процессу обучения.

Ребенок как личность являет собой неповторимую, уникальную индивидуальную систему, именно этот факт определяет динамику развития каждого ребенка, именно поэтому каждый в школу с разным запасом знаний, опыта, умений, с хорошими или плохими привычками Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается в этой связи как многокомпонентное образование. У ребенка, во-первых, должно возникнуть желание идти в школу, должна сформироваться мотивация к учебной деятельности; во-вторых, школьник должен обладать выраженной социальной позицией: умением взаимодействовать с одноклассниками сверстниками, готовностью выполнять все требования учителя, умением осуществлять контроль за своим поведением.

Если в дошкольном детстве необходимым считается умение играть в ролевые, сюжетные игры, то в школьный период значимыми становятся игры с правилами. Ребенок социализируется в игре, моделируя свои отношения с окружающим миром, проигрывая различные ситуации, в которых он выступает в разных социально-психологических ролях - в одних в качестве лидера, в других в качестве подчиняющегося, в третьих, в качестве равноправного партнера по коммуникации с детьми и взрослыми. Хорошее умственное развитие ребенка позволяет ему заложить основы успешности в процессе дальнейшего овладения школьными знаниями, умениями и навыками. Оптимальный темп интеллектуальной деятельности позволит ребенку успешно работать вместе со всем классом.

В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить: детство у всех разное, и поэтому неодинаковы возможности развития. Различия определяются особенностями образа жизни семьи, семейными традициями, представлениями родителей о жизненных ценностях, их увлечениями, характером общения с ребенком и многими другими факторами. В том, как протекает жизнь ребенка, существенную роль играет сегодня экономическое и социальное положение семьи. Однако школа предъявляет ко всем детям одинаковые требования, и несоответствие им, отклонение от них в любую, даже в лучшую, сторону оказываются абсолютно нежелательными и могут значительно осложнять жизнь школьника. Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагаются усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Есть дети, которые сразу оказываются «вне рамок»: общеобразовательная школа их обучать не умеет, хотя в школу их принимают. Вступительная беседа с педагогом и диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяют увидеть «отклонение детей от установленных рамок». Оно проявляется позже, к концу 1-2 класса, когда отсутствие какого-либо продвижения в обучении становится очевидным. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных подструктур (крайние «визуалы» и «кинестетики», по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру); наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); неврологические осложнения, легкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию. Когда эти, а также педагогически запущенные дети из неблагополучных семей, оказываются неспособными к обучению в условиях общеобразовательной школы, она старается от них избавиться, переправляя во вспомогательные учреждения и классы.

Обращение к вопросу методик анализа готовности детей к школе в современной психологической науке связано с именами таких известных исследователе как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.

Практически каждый психолог, работающий в системе психологии детства, так или иначе обращался к вопросу готовности детей к школе, к вопросу психологической готовности и социально-психологической. Наиболее обзорно эта тема представлена в работе Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочнике для практического психолога» (1998). Если говорить о современных изданиях, то к ним можно отнести издание «Психологическая готовность ребенка к школе» (2013), «Справочная книга педагога-психолога» Н.В. Овсяник (2012), «Психологическая подготовка детей к школе» Е.Н. Журавлевой (2011) и др.

Книга «Психологическая готовность ребенка к школе» (под редакцией Ермолаева С.Д.) посвящена проблеме психологической готовности ребенка к школьному обучению. В книге проводится подробный анализ существующих подходов к рассмотрению данного понятия, выделяет основные компоненты психологической готовности и дает подробную характеристику этих компонентов. Во второй части книги приведены методики, с помощью которых можно оценить уровень развития ребенка-дошкольника, понять, насколько развиты у него качества, необходимые для школьного обучения.

В работе «Психологическая подготовка детей к школе» Е.Н. Журавлевой освещены проблемы организации психологической диагностики готовности к школе и даны рекомендации по их решению. Психологический практикум по работе с детьми содержит оригинальные авторские методики, актуальные и занимательные формы работы с детьми, направленные на развитие школьно значимых навыков и личностных качеств. Несомненную ценность представляет описание методических основ и содержания совместной работы воспитателя и психолога, пример планирования индивидуальных занятий по подготовке к школе и программа групповых коррекционно-развивающих занятий по подготовке к школе.

Веракса Н.Е. в пособии «Диагностика готовности ребенка к школе» представил методический аппарат (анкета, диагностические методики и карты развития ребенка), позволяющий определить степень готовности ребенка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомленности в основных областях знаний.

Методики, применяемые зарубежными авторам, представлены «Ориентационным тестом школьной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе». В тесте Керна-Йирасека состоит из следующих компонентов: рисование мужской фигуры по представлению; подражание письменным буквам; срисовывание группы точек; опросник Я. Йирасика.

Среди российских методик, позволяющих определить готовность детей к школьному обучению и уровень сформированности навыков овладения учебной деятельностью можно назвать методику «Узор» Л.И. Цеханской, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методику «Рисование по точкам» А.Л. Венгера, программу Х. Бройера и др.

Кроме методов, позволяющих определить уровень формирования психологических предпосылок, необходимых для обучения ребенка, диагносты используют тесты на школьную зрелость, включающие различные шкал на выявление разных сфер развития развития личности ребенка. Можно обратиться к интеллектуальным шкалам психолога из Эстонии П.Я. Кеэса, направленных на изучение восприятия, логического и пространственного мышления. А.Г. Лидере и В.Г. Колесников использовали интеллектуальные шкалы для создания адаптированной российской методики.

К наиболее известным относится методика определения готовности детей к школьному обучению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. В методику входит 5 заданий: «Продолжи узор», «Сосчитай и сравни», «Слова», «Шифровка» и «Рисунок человека».

Обращение к методике Л.А. Вагнера способствует изучению восприятия и мышления ребенка. Самостоятельное вычленение разных параметров фигур способствует диагностике цветовых особенностей восприятия ребенка, особенностей формы и величины фигурки. Оценка задания происходит на основании числа признаков и выбора самой непохожей из всех фигурок.

Методика «Последовательные картинки» направлена на изучение словесно-логического мышления ребенка. Основу составляют предложенные ребенку картинки, на которых изображено какое-либо событие. Чаще всего используются последовательно предъявленные картинки теста Д. Векслера: Соня, Пожар, Пикник.

Методику М.Н. Костиковой отличает несколько необычный подход к диагностике и предлагает ориентироваться не на конечный результат теста, а на процесс решения задачи. В качестве объекта анализа в этой ситуации выступают испытываемые детьми в процессе работы затруднения, испытывaемые детьми, и помощь, необходимая достижения положительного результaтa. В данной методикe затруднeния понимаются кaк остaновка и любоe нeвыполнeнноe или выполнeнноe нeправильно заданиe, такжe учитываeтся врeмя выполнeния задания, покaзывающee, что ребенок нe в состоянии выполнить зaдaние в соответствии с трeбовaниями. Вероятно, специфичность рассматриваемой методик не позволяет ей быть эффективной и валидной.

Следует остановиться еще на одной характеристике, непосредственно связанной со спецификой работы учащихся на уроке и выделяемой всеми исследователям и в качестве необходимой для оценки школьной готовности. Это -- умение работать по инструкции. Для оценки этой способности в свое время Д. Б. Элькониным была создана методика «Графический диктант». Способность действовать по инструкции принято связывать, хотя и не вполне правомерно, с развитием произвольности и волевого самоуправления. Как отмечается в литературе и показывают наблюдения, этот навык значительно легче формируется у ребят, посещавших детский сад.

Методика «Школьный старт» - это принципиально новый подход к педагогической диагностике и организации учителем первых недель и месяцев обучения детей в школе. Методика позволяет:

- получить достоверную информацию о том, готов ли ребенок успешно учиться;

- создать основу для развития универсальных учебных действий;

- обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка;

- подобрать педагогические методы и приемы с учетом уровня готовности и спланировать индивидуальную работу с детьми.

Уникальность диагностики состоит в следующем: психологическая экспертиза учебников 1 класса позволила авторам УМК выявить базовый набор умений, которые важно развить у ребенка с самых первых дней обучения. Эти умения:

- обеспечивают понимание материала учебника и инструкций учителя,

- позволяют включиться в учебный диалог на уроке,

- помогают организовать деятельность на уроке и др.

- своевременная диагностика таких умений позволяет учителю «настроить» учебный процесс на индивидуальный уровень готовности каждого ученика и класса в целом.

- с первых дней обучения создаются комфортные условия для достижения образовательных результатов, соответствующих ФГОС НОО.

Всего выделено 17 умений. Они сгруппированы в блоки «Наблюдательность», «Мыслительные способности», «Контрольные умения», «Коммуникативные умения» и «Личностная готовность»: Отслеживать процесс формирования метапредметных УУД необходимо в течение всех лет обучения в начальной школе. Для этого требуется специальная диагностическая процедура - мониторинг метапредметных УУД, которую необходимо проводить в связи с введением ФГОС.

Диагностика по методике Л.А. Ясюковой ставит перед собой следующие задачи: изучить индивидуально-психологические особенности первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения; работа с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросу учителей, родителей; диагностика уровня и потенциала интеллектуального развития детей при определении образовательной программы.

Комплекснакя методика ПГ к школе Л.А.Ясюковой (1 часть) является психолого-социальной технологией оптимизации обучения и развития школьников и разработана специалистом в области школьной психодиагностики. Автор подобрал диагностический комплекс, позволяющий оценить индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают успешность обучения и развития ребенка в условиях современной начальной школы. В состав Методики включены субтесты, диагностирующие: скорость переработки информации, произвольное внимание, кратковременную слуховую и зрительную память, речевое развитие, понятийное и абстрактное мышление, особенности преобладающего эмоционального фона, энергетический баланс организма ребенка и адаптационные возможности, личностный потенциал обучения (самооценку, эмоциональные установки по отношению к школе, обстановку в семье и др.).

Назначение методик: результаты позволяют определить степень готовности ребенка к школьному обучению (в том числе по гимназическим программам), прогнозировать проблемы в обучении и адаптации у подготовленных к школе детей, а также грамотно спланировать процесс подготовки к школе.

На основании анализа процесса учебной деятельности автором был подобран диагностический комплекс, позволяющий оценить индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают успешность обучения и развития ребенка в условиях современной начальной школы.

Данный комплекс включает в себя следующие диагностические методики:

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов "корректурной пробы", общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течение длительного, точно определенного времени. Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

Тест Равена (серии А и В): Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Гештальт-тест Бендер: Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительномоторной координации детей. Групповой этап исследования осуществляется школьным психологом, он является наиболее сложным. Время проведения исследования-- примерно 30 минут.

Тест Коха «Дерево»: Тест "Дерево" - проективная методика исследования личности, в основе которой лежит идея использования рисунка дерева в качестве психометрического инструмента. Опубликованная К.Кохом в 1949 г., методика в последние годы получила широкое распространение в нашей стране. Тест успешно применяется в детской психологии, так как символ дерева понятен человеку с самого детства и не требует особых навыков рисования. В основе интерпретации рисунка лежит гипотетическая аналогия между тенденцией к росту дерева и психическим развитием.

Тест «Рисунок семьи». Тест предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений. Он поможет прояснить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Тест цветовых отношений. Цветовой тест отношений (ЦТО) - это компактный невербальный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека

Незаконченные предложения (методика опубликована Д.В. Лубовским, 1992). Цель - выявление наиболее значимых проблем учеников.Проективный метод выбран не случайно - он обеспечивает более тесный эмоциональный контакт с ребенком и более предпочтителен в работе с проблемными детьми. Тест незаконченных предложений направлен на диагностику отношений ребенка к родителям, братьям, сестрам, к детской неформальной и формальной группам, учителям, школе, своим собственным способностям, а также на выявление целей, ценностей, конфликтов и значимых переживаний. Количество предложений каждой категории сгруппировано по темам (1-3 предложения на каждую тему), их порядок можно менять, но нежелательно группировать вместе предложения на одну и ту же тему.Анализ ответов детей дает возможность получать представления о переживаниях каждого ребенка, субъективной значимости тех или иных проблем.

Диагностика самооценки «Лесенка». Предназначена для определения самооценки младших школьников. Рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек. Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? (Нарисуй себя на этой ступенечке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка).

Стоит отметить, что на практике трудно выбрать из множества методик и программ (Гуткина Н. Н., Овчарова Р. В., Безруких М. И. и др.) ту, которая поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению и помочь подготовиться к школе. Наблюдается недостаточный уровень компетентности родителей по данной теме. Нет преемственности в работе педагогов-психологов, так как не во всех образовательных учреждениях есть данные специалисты.

Итак, мы увидели, что существует достаточно большое количество методик диагностики психологической готовности детей к школьному обучению. Сам процесс адаптации детей, безусловно, жизненно важен для будущего. Насколько крепко будет стоять на ногах новое поколение, насколько оно будет готово работать вместе, насколько каждый будет готов вносить свой посильный вклад в общее дело, в конечном счёте, зависит счастье каждого конкретного ребёнка и нашего общества в целом.

Размещено на Allbest.ru