Технологічні аспекти активізації пізнавальної діяльності молодших школярів в практиці роботи вчителів початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Технологічні аспекти активізації пізнавальної діяльності молодших школярів в практиці роботи вчителів початкової школи

Вступ

1. Технологічні аспекти активізації пізнавальної діяльності молодших школярів в практиці роботи вчителів початкової школи.

2. Основні шляхи практичного забезпечення активізації пізнавальної діяльності молодших школярів у практиці творчих педагогів та умови їх втілення.

3. Проблема оптимального вибору методів навчання, як основа забезпечення активної пізнавальної діяльності молодшого школяра

4. Експериментальне дослідження та його ефективність

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Досвід діяльності вчителів сучасної початкової школи у забезпеченні активної учбової діяльності учнів.

Щоб визначити конкретні шляхи і резерви подальшого удосконалення процесу навчання на основі більш повної реалізації принципу активності, необхідно виявити типові особливості роботи вчителя на уроках по активізації навчання школярів.

В зв'язку з цим спробуємо дати відповіді на наступні запитання:

1) Які основні особливості і тенденції, що характеризують організацію активного навчання школярів в досвіді вчителів і в масовій школі ?

2) Наскільки великим є розрив між організацією навчання школярів на уроках вчителів-магістрів і в масовій школі ?

3) Чи відповідає рівень роботи найбільш досвідчених вчителів сучасним вимогам ?

4) Які типові труднощі вчителів в організації активного навчання школярів ?

Протягом кількох років ( 1973 - 1977 ) було вивчено досвід активізації навчання школярів в певних областях. Всього було відвіданно і проаналізовано більш, як 1000 уроків; проведено анкетне опитування вчителів і учнів, а також бесіди з вчителями, керівниками шкіл, методистами, учнями.

Перш за все це дозволило встановити, що шкільній практиці накопичено певний досвід використання засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Однак широта розповсюдження того чи іншого засобу активізації ще не є показником успішності його застосування. Справа в тому, що конкретна реалізація різних засобів якісно відмінна в досвіді різних вчителів. Більше всього вчителями використовується такий прийом активізації навчання школярів, як бесіда; на сучасному уроці вона використовується на всіх етапах навчання ( Слід, правда, відмітити, що вчитель різного рівня педагогічної майстерності використовує бесіду в різній мірі. Так, вчителі-майстри на етапі узагальнення нових знань організовують бесіди з учнями у 83 випадках із 100, а вчителі, що не досягли високого рівня майстерності лише в 4 випадках із 100 ).

Як показало дослідження в шкільній практиці переважають бесіди, що направлені на репродуктивну діяльність. Найчастіше учням пропонується: сформулювати правило, закон, теорему; перерахувати ознаки того чи іншого поняття, явища (наприклад, перерахувати ознаки приходу весни; розповісти про способи живлення і розмноження комах) і ін. Такий підхід ставить собі за мету виявити те, що запам'ятав учень ( що, без сумніву, важливо ), але не те, як він зрозумів навчальний зміст

1. Технологічні аспекти активізації пізнавальної діяльності молодших школярів в практиці роботи вчителів початкової школи

Для вчителів-майстрів характерна інша форма постановки тих же запитань: порівняйте план і карту; яка суттєва відмінність у властивостях плану і карти і ін. Безсумніву, використання бесіди з запитаннями, що викликають діяльність продуктивного характеру, забезпечує більш вищу якість роботи.

Для активізації навчання учнів широко використовуються і різноманітні засоби наочності, включаючи кіно- і діафільми, відеозаписи і телебачення. Однак, в масовій практиці наочність використовується головним чином, як ілюстрація до розповіді вчителя. Якщо у вчителів-магістрів на кожному 2-му уроці наочні посібники, досвід, служать джерелом знань, то в масовій практиці наочність використовується в цій якості лише на 5% уроків.

Ще одна характерна особливість досвіду вчителів-майстрів полягає в широкому використанні самостійних робіт в цілях активізації навчання школярів. Ця категорія вчителів відводить на самостійну роботу на кожному уроці в середньому 17 хв. Для порівняння - в масовій школі 4,5 хв. Важливо, при цьому підкреслити, що на уроках досвідчених вчителів застосовується самостійна робота різного характеру ( від роботи за зразком до творчих завдань ) і така, що потребує різного ступеня самостійності (диференціацією частки допомоги ).

Ще одна особливість досвіду вчителів-майстрів пов'язана з їх прагненням виділити суттєве у матеріалі, що вивчається, чітко поставити ціль уроку і його окремих етапів.

Необхідно вказати і на такі особливості роботи досвідчених вчителів, як використання зв'язку навчання з життям, проблемного підходу, поєднання різних джерел знань тощо.

Тепер поставим запитання: чи використовуються вказані засоби активізації навчання школярів на сучасному уроці в системі освіти.

Елементами системи засобів активізації навчання виступають навчальний зміст, методи і методичні прийоми навчання і форми організації навчання учнів. Виберемо ті елементи системи, які виконують в ній роль стержнів. До них відносяться цільова установка уроку і його етапів; виокремлення головного змісту, що підлягає засвоєнню на даному уроці, установка на його запам'ятовування і контроль за ходом засвоєння знань.

Одержані дані показали, що чітка ціль діяльності учнів ставилася вчителями на 75 % досліджених уроків. Вчителі-магістри проявляли високе розуміння необхідності ставити перед учнями ціль майбутньої діяльності для включення їх в процес активного навчання. На 94 % досліджених уроків цієї категорії вчителів формувалась ціль навчально-пізнавальної діяльності.

Однак, для включення учнів в діяльність недостатньо сформулювати ціль. Необхідно організувати дії школярів на усвідомлення і прийняття цієї цілі, на основі чого і формується мотив наступної діяльності. Як вже зазначалось вище, на 57 % досліджених уроків перед школярами була поставлена ціль діяльності, але лише на 11 % уроків педагоги організували дії учнів, спеціально спрямовані на сприйняття цієї цілі. Навіть у вчителів-магістрів тут спостерігаємо великий розрив. На 94 % досліджених уроків вчителі цієї категорії ставили ціль діяльності, але лише на 12 % уроків вони організовували дії школярів на усвідомлення і сприйняття цієї цілі.

Основний зміст засвоюваних школярами знань вчителі виокремили на 29 % досліджених нами уроків ( у вчителів-майстрів ця цифра становить 75 % ).

Установка на запам'ятовування основного змісту давалась вчителями на кожному десятому уроці із досліджених уроків, а вчителями-магістрами - на кожному третьому уроці.

Контроль за ходом засвоєння знань здійснювався на кожному п'ятому уроці, вчителями-магістрами - на кожному третьому.

Таким чином, аналіз показує прагнення вчителів використовувати окремі засоби активізації навчання. Але як в досвіді педагогічних майстрів, так і в масовій школі засоби активізації пізнавальної діяльності школярів не використовуються в системі повністю.

Вагомим недоліком є неувага вчителів всіх рівнів кваліфікації до навчання учнів таким навчальним вмінням, як планування навчально-пізнавальної діяльності, організація виконання плану і здійснення самоконтролю. Бо саме наявність цих умінь у школярів перетворює їх навчання у цілеспрямований самокерований процес.

В чому ж справа ? Які типові труднощі відчувають вчителі при організації активного навчання школярів ?

Щоб виявити ці труднощі було опитано 385 вчителів міських і сільських шкіл.

Наведемо зміст запитань:

1.Якими навичками і уміннями самостійної навчальної діяльності ви навчаєте школярів ?

2.Назвіть, які засоби активізації школярів ви найчастіше використовуєте в навчанні:

а) на етапі підготовки до засвоєння нових знань;

б) на етапі засвоєння і осмислення;

в) на етапі застосування знань.

3. Покажіть на конкретних прикладах, як ви здійснюєте проблемність в навчанні:

а) на етапі першої зустрічі з новим навчальним матеріалом;

б) на етапі вирішення проблем;

в) на етапі застосування знань.

4. З якими труднощами ви стикаєтесь при організації активної пізнавальної діяльності школярів ?

Аналіз одержаних результатів показав наступне.

Великі труднощі викликало запитання про навчання школярів навчальних умінь. П'ята частина всіх опитаних цю графу не заповнили взагалі, напевне, ці вчителі не знають, що саме слід відносити до навчальних умінь. Серед відповідей переважали такі: формування акуратності, наочності, наполегливості, зосередженості, уміння оформити роботу. Лише в 3 % відповідей було вказано, що вчителі формують - уміння організувати себе на виконання плану, і в 5 % - уміння себе контролювати. Все це ще раз підтверджує думку про те, що багато вчителів не мають уявлення про основні навчальні уміння.

Найбільш бажаним засобом активізації на всіх етапах навчального пізнання є бесіда ( що відповідає і результатам уроків, які спостерігались ). Іншим засобом активізації дії, що широко використовується, який назвали 95 % опитаних вчителів, є самостійна робота. Характерним, є те, що всі без винятку вчителі відмічали: самостійна робота не застосовується ними на етапі підготовки учнів до активного засвоєння ними нових знань. 18 % вчителів вказало на використання самостійної роботи, як засобу активізації на етапі сприйняття і усвідомлення знань, 87 % - на етапі закріплення знань. Таким чином одним з дійових засобів активізації навчання школярів вчителі вважають самостійну роботу і можливість застосовувати її лише на етапі закріплення знань.

Більшість вчителів ( 67 % ) виявили нерозуміння сутності проблемного підходу в навчанні. Питання проблемності, що розглядається як важливий стимул пізнавальної активності ми спеціально не поставили в прямій формі, а попросили привести конкретні приклади, щоб проаналізувати їх, вияснити, як розуміють вчителі проблемність в навчанні. Виявилось, що багато вчителів зводять проблемність до постановки запитання, на яке учень не може дати відповіді, тому що в нього немає ще відповідних знань. Тут опускається найвагоміший момент - наявність усвідомленого учнем противоріччя, яке і лежить в основі формування пізнавальної потреби. Все це вказує на те, що в практиці багатьох вчителів проблемність не використовується як провідний стимул пізнавальної активності школяра.

Головні труднощі в організації активної пізнавальної діяльності вчителі пов'язують з недоліками підручників: перевантаженням їх змісту

(68 %), поганим методичним апаратом ( 59 % ). До числа труднощів також відносяться відповідність дидактичних матеріалів, що забезпечують самостійну роботу учнів в системі ( 43 % ) і дозволяють здійснити диференційований підхід до навчання ( 76 % ).

Особливу складність для вчителя складає повторення і закріплення вивченого: важко привернути увагу до того, що уже відомо. В практиці навчання ведеться постійний пошук прийомів і методів, що підвищують ефективність даної частини навчальної роботи, Методи і прийоми, що використовують на етапі повторення і закріплення вивченого і дозволяють підвищити інтерес до роботи, можна об'єднати в три групи.

По-перше це введення нового матеріалу і нових навчальних завдань. В доповнення до вивченого вчителем і учнями приводяться нові дані, приклади, ілюстрації (як в процесі розповіді , так і бесіди). Ставиться завдання перетворення вивченого матеріалу, накреслити схеми і діаграми, заповнити контурні карти, скласти порівняльні таблиці, спів ставити повторюване з раніше вивченим…

По-друге - це використання прийомів і методів, що включають в активну роботу максимальну кількість учнів(в ідеалі весь клас).Стара педагогічна мудрість говорить: «Не можна працювати з одним учнем, потрібно працювати з усім класом». Але на практиці реалізувати цю вимогу не просто. Включити в роботу усіх вдається при фронтальній письмовій перевірці знань, при введенні елементів програмованого навчання з перевіркою кожного кроку в навчанні. Частково вирішують цю проблему різні варіанти так званого «ущільненого опитування» і фронтальні бесіди. Потрібно зазначити, що вони не рідко створюють ілюзію навчання, створюючи калейдоскоп питань і відповідей. Висока активність, увага ніби наявна, а в головах учнів не залишається нічого цільного і впорядкованого.

Висока активність досягається при створенні змагальних ситуацій: конкурсів знатоків, олімпіад, турнірів тощо. Активізує учнів, особливо молодших класів, введення ігрових моментів. Дидактична гра дає змогу яскраво реалізувати всі провідні функції навчання: освітню, виховну та розвивальну. Вони діють в органічній єдності.

Використання ігор допомагає сформувати пізнавальну самостійність - якість особистості, що проявляється у готовності власними силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Вона і мета навчання, і умова , що дають змогу повніше використовувати можливості учнів. Пізнавальна самостійність формується у різних навчальних ситуаціях: сприйняті готового матеріалу, спрямованій пізнавальній активності, дослідницькій пізнавальній діяльності.

По -третє - це оцінювання результатів повторення самих учнів, в школі можна спостерігати різні варіанти такого підходу. Найчастіше учні самі доповнюють і уточнюють відповіді товаришів. Інколи організовується взаємоперевірка: учні перевіряють письмові роботи товаришів, ставлять запитання один одному. Деякі вчителі залучають учнів до аналізу і оцінюванню відповідей товаришів. Практикуються самоаналіз і самооцінка відповідей, що завжди сприяє виникненню інтересу учнів.

Таким чином, аналіз масової практики шкіл дає основу стверджувати, що проблема актуалізації навчання школярів далека від свого вирішення. Використовуються лише окремі засоби активізації, в застосуванні яких вчителі відчували труднощі через перевантаження програм і підручників навчальним змістом, а також у зв'язку із відсутністю у багатьох вчителів знань про сутність і способи застосування конкретних засобів активізації навчання.

На сучасному етапі розвитку школи проблему активізації пізнавальної діяльності школярів потрібно вирішувати на новому рівні. Виникла необхідність в розробці науково-обгрунтованої системи засобів активізації пізнавальної діяльності школярів і у виявленні дидактичних умов її реалізації в шкільній практиці. Важливо підібрати такі методи навчання, які б сприяли ефективності навчання, активізували пізнавальну діяльність молодших школярів.

Сучасна дидактика орієнтує вчителів не на універсалізацію тих чи інших методів, а на розуміння їх сильних і слабких сторін, пошуки оптимального поєднання переваг кожного з них у забезпеченні пізнавальної активності молодших школярів в навчальному процесі. Іншими словами виходимо з того, що найкращий метод той, який найбільшою мірою відповідає змісту навчання, підготовленості класу, сприяє економному використанню класу, активній діяльності учнів.

Щоб вибрати оптимальні методи й засоби навчання, рекомендується міркувати в такій послідовності:

- як буде організоване вивчення теми - методом самостійної роботи чи під керівництвом вчителя?

- як буде організоване вивчення теми - пошуковим методом чи репродуктивним?

- як поєднуватимуться на уроці словесні, наочні й практичні методи, які засоби навчання для цього використовуватимуться?

- які методи стимулювання активності школярів будуть застосовані на уроці?

- які методи контролю й самоконтролю будуть застосовані для перевірки засвоєння нового матеріалу під час первинного закріплення? (Ю.К.Бабанський, М.М.Поташник).

Дидактично обґрунтовано оцінити можливості навчального матеріалу, а потім і вибрати оптимальні методи досить складно. У цьому процесі слід враховувати можливості учнів, ретельно вивчати відповідні розділи навчальних програм у зіставленні з підручниками і не тільки глибоко розібратися в них, а й добре запам'ятати, де, що і в якому обсязі вивчати. Для цього слід зробити дидактико-методичний аналіз програм у такій послідовності:

- цілі предмета;

- завдання його вивчення у кожному класі;

- основний зміст навчання;

- методичні підходи до предмета вивчення;

- знання, уміння й навички, які контролюються на кінець року.

Глибоке, всебічне знання програм та їх наочне відображення - надійні орієнтири для вчителя у правильному доборі матеріалу, з'ясуванні між предметних внутріпредметних зв'язків, визначенні, які саме знання, вміння і навички треба постійно контролювати в кожному класі.

Оскільки у виборі методів активізації навчання визначальним є зміст, то в програмах з кожного предмета виділено провідні види діяльності саме для цієї дисципліни. Скажімо, робота над змістом твору у взаємозв'язку з аналізом його образних засобів - на уроках читання; різноманітні види аналізу та вправ на зв'язному тексті - на уроках мови; спостереження й дослідницька діяльність - на уроках природознавства.

Тільки після глибокого аналізу можна дійти висновку, який матеріал доцільно опрацювати із застосуванням методів проблемного навчання, а який - шляхом пояснення вчителя; які знання засвоюються переважно через безпосереднє слухання та спостереження, а які - за підручником, у процесі самостійного вправляння учнів.

Проілюструємо ці положення на прикладі організації вчителем процесу засвоєння нового матеріалу.

Насамперед треба здійснити поняттєвий аналіз навчального матеріалу, який вивчатиметься. Це допоможе виявити, що саме буде об'єктом засвоєння - нові уявлення, поняття або ж ознаки та властивості, які розширюють поглиблюють вже сформовані знання, окреме уміння чи навичку або ж комплексний спосіб дії. Чітке визначення виду знань і мети їх засвоєння націлює на порівняльну оцінку можливостей відомих методів і прийомів навчання.

Наприклад, учитель має сформувати в третьокласників уявлення про корисну копалину. Уявлення - це відтворення в пам'яті образів раніше сприйнятих предметів чи явищ природи. Вони формуються на основі всебічного сприймання цих об'єктів. Отже, чим більше органів чуттів задіяно в сприйманні, тим об'ємніше та глибше уявлення. Скажімо, діти мають ознайомитися з властивостями вугілля (тверде, крихке, чорного кольору, важче за воду, яскраво горить, виділяє багато тепла) і способами його видобування (в шахтах, кар'єрах), використання (паливо, вироблення предметів). У цьому разі найдоцільніше поєднати всі методи усного викладу (розповіді, бесіди, пояснення) з практичними (проведення дослідів) та наочними (розглядання колекцій, ілюстрацій, таблиць або демонстрування окремих кадрів діафільму, робота з текстом підручника).

У період початкового навчання формується багато понять. Поняття - це складне узагальнення, яке відображає істотні ознаки предмета або групи об'єктів. Засвоюється воно на основі сформованих уявлень у процесі розумової діяльності, яка веде до узагальнення. Наприклад, щоб сформувати у другокласників поняття птахи розширюється і поглиблюється за рахунок встановлення учнями за рахунок встановлення учнями залежності поведінки птахів від зміни довкілля. На основі аналізу і пояснення причинно - наслідкових зв'язків діти доходять висновку, що птахи бувають перелітні, зимуючі, кочівні. Згодом це поняття дедалі розширюється й поглиблюється через виявлення залежностей поведінки птахів від погодніх умов узимку й навесні (теми «Птахи взимку», «Птахи навесні».

Урахування вчителем поступового нарощування об'єму і змісту понять дає можливість вмотивовано урізноманітнювати вибір методів і прийомів навчання, щоб забезпечити взаємозв'язок усіх його функцій, У формуванні умінь, способів дій, навичок провідними є практичні методи (вправи, дидактичні ігри, досліди) у поєднанні з поясненням, узагальненням. Важлива умова ефективності поєднання методів і прийомів навчання - достатній вибір засобів організації самостійної роботи молодших школярів (зошити з друкованою основою, диференційовані картки, малюнки, схеми).

Таким чином, розв'язуючи проблему оптимального вибору і поєднання методів навчання у системі уроків і на окремому уроці, учитель має створювати найліпші можливості для активності молодших школярів на всіх етапах опрацювання навчального матеріалу.

2. Основні шляхи практичного забезпечення активізації пізнавальної діяльності молодших школярів у практиці творчих педагогів та умови їх втілення

Роль активності в навчально-пізнавальній діяльності природньо зумовлює постійний інтерес педагогів-практиків до цієї проблеми. «Неможливо охарактеризувати всі конкретні засоби активізації навчального процесу школярів у зв'язку із їх різноманітністю. Однак можна назвати ті засоби активізації, які є магістральними. До таких належать: проблемний підхід у навчанні і самостійна робота школярів. Виділення саме цих засобів активізації як основних зумовлене тим, що проблемність лежить в основі пізнавальної активності, а самостійна робота є формою реалізації цього підходу [22, с. 37].

Погоджуючись з таким висновком, було запропоновано реалізувати ідею активності на всіх етапах навчання, однак найбільшу увагу було приділено процесу засвоєння нових знань, оскільки в початкових класах цей етап є найважливішим майже на кожному уроці. Активність учнів виразно виявляється у пошуковій діяльності. Чи можлива вона в умовах початкової школи?

Спостереження і бесіди з учителями-майстрами педагогічної праці, які досягають високої результативності, навчаючи різні контингенти дітей, переконуючись, що вони насамперед бачать особистість учня, а потім вже засіб, яким можна на нього вплинути. Щодо організації активного учіння це зумовлює необхідність розвинути в школярів активність як особисту якість, як стійке прагнення активно міркувати під час навчання. Якщо ця якість сформована, то в дитини виникає внутрішня готовність уважно слухати, пригадувати, напружено міркувати, висловлювати свою думку, випробовувати свої сили на на складнішому завданні тощо.

У процесі пояснення нового матеріалу важливо так спрямовувати роботу дітей, щоб вони робили висновки на основі цільового порівняння та порівняння нових знань з тими, що здобуті раніше, засвоювали б операцію узагальнення силою власного мислення, активізованого вчителем. Для цього необхідно правильно організовувати дидактичний матеріал, щоб учні усвідомили недосконалість раніше засвоєних знань і були психічно готові до засвоєння нових.

Результати відвідування та аналізу уроків вчителів початкової школи м.Тернополя, типові фрагменти яких ми наводимо у додатку А, дозволяють зробити висновок, що в основі евристичної бесіди лежить проблемне запитання, зумовлене об'єктивною наявністю суперечності, яка є в самому навчальному матеріалі. Але евристична бесіда на відвіданих нами уроках була використана лише у 12% випадків. Як свідчать бесіди із вчителями, які проводили такі уроки, всі вони обрали такий метод навчання інтуїтивно.

Вивчення передового педагогічного досвіду свідчить, що велику розумову активність викликає розв'язання таких завдань, які вимагають від учнів логічного розмірковування, комбінування, співвідношення даних умови і відповідей. Такі завдання дуже корисні, це основа розумової гімнастики. Разом з тим лише на 15% відвіданих нами уроків вчителів використовують подібні завдання.

Найважливішим засобом активізації навчально-пізнавальної діяльності молодих школярів є раціональне поєднання дидактичної гри і традиційних методів навчання. У структурі уроку місце гри визначається її пізнавальною метою і можливостями навчального матеріалу. Кожна дидактична гра спрямована на розвиток мислення і мови дітей. Однак різні види ігор мають для цього різні можливості, як відомо, розрізняють предметні, настільно-друковані й словесні ігри. Саме матеріал гри ( предмет, малюнок, слово ) зумовлює основний зміст розумових і практичних дій дитини.

Розглянемо деякі види ігор, які слід ширше застосовувати в початкових класах під час уроку і самопідготовки в групах продовженого дня.

Насамперед, це ігри, побудовані на принципах автодидактизму і самоорганізації ( ігри з парними й роздільними малюнками, з кубиками лото, геометричне доміно й мозаїка, ігри в загадування і відгадування, словесні дидактичні ігри.

Перевагу слід надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. Прикладами подібних ігор на уроках математики є такі: «Хто швидше ?»; «Магазин»; «Мовчанка»; «Кругові приклади»; «Відгадай загадуване число»; «Геометрична мозаїка»; «Де моє місце ?»; «Домалюй фігуру»; «Закінчи приклад» тощо.

Значно ширше слід застосовувати, особливо в підготовчих і перших класах, ігри-заняття та ігри вправи.

Наприклад, на уроках навчання грамоти за допомогою гри «Чарівний мішечок» можна закріплювати в учнів різноманітні вміння і навички. Зрозуміло, що набір предметів у мішечку невипадковий. Він щоразу змінюється залежно від мети навчання і то це іграшки, у назвах яких є букви, склади, які зараз вивчаються, то дрібні речі, які треба описати тощо.

Інший приклад ігрової ситуації. На одному з уроків до першокласників раптом завітав «листоноша». Він роздає кільком дітям «листи»- завдання для складання невеликих оповідань за малюнками ( або опорними словами ), що лежать у конвертах. Треба бачити, з яким нетерпінням діти очікують ці листи, як прагнуть скласти найкращий твір.

Щоб розговорити мовчазних, активізувати їхню мову і спостережливість, можна провести гру «Відгадай!». На столі розкладено 5-6 яскравих іграшок з виразними ознаками. Першокласникам пропонують уважно їх розглянути і «вибрати» одну із них. «Діти, зараз ми дізнаємося, кому що сподобалося. Я бачу всім хочеться розповісти. А хто зможе, не називаючи іграшку, так розповісти про неї, щоб ми самі здогадалися, що він вибрав». Малюки на власному досвіді пересвідчуються, що кожен предмет має багато ознак, але не всі вони істотні. Щоб гра завжди викликала інтерес, вибір предметів слід поступово розширювати, удосконалювати умови гри.

Незважаючи на високий дидактичний потенціал ігрої діяльності у навчальному процесі, дидактична гра на уроці у початковій школі використовується нераціонально.

Спостереження за навчальним процесом у І класах свідчить, що цей метод присутній на 74% уроків, надалі ж спостерігається така динаміка: ІІ клас - 52%, ІІІ клас - 27%, ІУ клас - 18% відвіданих уроків.

Отже, вчителі початкової школи не усвідомлюють доцільності і ефективності дидактичної гри впродовж всього навчання дитини у початковій школі і не використовують у повній мірі її високого дидактичного і розвивального потенціалу.

За певних дидактичних умов велику пізнавальну активність, самостійність мислення викликає застосування наочності, а саме, використання методів демонстрації і спостереження у структурі уроку. Це сприяє загостренню уваги дітей на вузлових моментах уроку, уточненню й розширенню уявлень і понять дітей, активізації процесів сприймання, пам'яті, мислення. Демонстрація і спостереження підтримує працездатність учнів та їх інтерес до навчання. У початкових класах широко використовують натуральну, предметну та ілюстративну наочність. Оскільки для дітей 6-10 річного віку властиве поверхове сприймання вчитель повинен привчати дітей уважно розглядати і бачити об'єкт всебічно. Слід спочатку звертати увагу на основне, типове, а потім шукати деталі.

Хоча наочність відіграє велику активізуючу роль у її використанні слід дотримуватися почуття міри, адже перенасичення ілюстраціями, зокрема під час читання, розпорошує увагу молодших учнів, знижує цілісність уроку. Поширеною помилкою у використанні картинок, малюнків, у 1-4 класах є прагнення вчителя розповідати про зображене. Тому сприймання художньої наочності потрібно емоційно підготувати, а процес її розгляду пожвавлювати активізуючими запитаннями: Наприклад; Чому ви думаєте, що тут зображена весна? З чого ми бачимо, що в хлопчика радісний настрій? тощо.

Спостереження та аналіз відвіданих уроків підтвердили наші попередні припущення про те, що демонстрація як метод навчання використовується стихійно і не завжди методично правильно і доцільно. Вона, як правило, дублює вербальну інформацію, яку одержують учні (65% відвіданих уроків), застосовується методично неграмотно (43%) або не містить новизни (45%), що суттєво знижує пізнавальну активність молодших школярів.

В.Майборода та З.Друзь запропоновули систему непідручникового матеріалу (використання системи продуктивних за своїм характером вправ: розв'язування нестандартних завдань, використання додаткових навчально-пізнавальних матеріалів, створення пошукових ситуацій тощо - див. Додаток Б ) при використанні якого рекомендують зважати на таке:

на уроці додаткові вправи слід комбінувати з програмованими ( стандартними ) так, щоб попереднє завдання готувало учнів до наступного і щоб ця робота грунтувалася на використанні життєвого досвіду дитини;

особливу увагу слід приділяти розкриттю сюжету нестандартної вправи, домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання; до моделювання корисно звертатися лише тоді, коли без цього учні не можуть правильно уявляти зміст задачі;

необов'язково, щоб учень розв'язав додаткову задачу самостійно, важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував її розв'язати;

під час самостійного розв'язування творчих вправ не варто обмежувати дітей у виборі способів їх розв'язання; бажано максимально заохочувати пошуки різних способів розв'язання задач, знаходити серед них найраціональніші;

не слід підказувати хід розв'язування, значно важливіше правильно спрямовувати думку учня, головне - не кінцевий результат, а сам процес розв'язування ;

при розв'язуванні творчих завдань має всебічно реалізуватися принцип диференційованого підходу.

Видами диференційованої допомоги учням під час виконання нестандартних вправ можуть бути: додаткова конкретизація творчої вправи; наведення аналогічного завдання, виконаного рішення; вказівка на зразок способу дії; пояснення ходу виконання подібного завдання; виконання вчителем певної частини нестандартного завдання; доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми; попереднє розв'язування найпростіших допоміжних творчих вправ; елементи допомоги з теоретичними довідками; пам'ятка; допомога із застосуванням вибору рішення; попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи і т. ін.

Цікавими є висловлювання В. П. Едигея з питань розвитку інтересу: «Багато років мене турбує проблема, як покращити й водночас полегшити процес навчання для самих школярів, щоб їм у класі та вдома працювалося і цікаво, і приємно, тобто, щоб пенреважали позитивні емоції. Тоді праця здаватиметься захопливим заняттям, а не тягарем, учні охоче беруться за уроки, в них збуджується і наростає пізнавальний інтерес, вони не обмежуються заданими вправами. Від цього виграє і зміст освіти. Вчитель, якщо він насправді хоче активізувати діяльність школярів, мусить постійно шукати й удосконалювати навчальний матеріал, щоб зацікавлювати всіх і кожного в класі. Ось погляньте завдання 1 ( див. додаток В ): вивчаємо число 2 і пропонуємо дітям знайти пари фігур, які можна об'єднати за певною закономірністю. Виконуючи завдання школяр вдається до аналізу, синтезу, робить висновки. а це сприяє розвитку мислення.

Або інше завдання. Щоб виконати його, треба порахувати кількість кубиків у фігурі, а потім зробити висновок. Велике значення для розвитку мислення дитини має знаходження аналогій, скотості явищ. Подібні вправи В.П.Едигей вводить в уроки математики та мови ( див. завд. 6, дод.В).

Особливої уваги потребують уроки читання, коли школярі оперують звуками, позначають їх літерами. Зверніть увагу на завдання 3: оперуючи звуками, складачи та віднімаючи їх, учень розвиває не лише фонематичну пам'ять, а й швидкість, гнучкість мислення.

Проблема вдосконалення техніки читання теж відіграє неабияку роль у розвитку дитини. Погляньте на завдання 7. тут анаграми слова, в яких місцями помінялися букви. Розшифруйте їх, вилучаючи зайве слово. Учень пошуково розвиває мислення, вчиться класифікувати предмети. А далі вже переходить до речень ( див. завд. 4, дод.В).

На уроках математики пропоную застосувати раціональні прийоми обчислень у нестандартних вправах ( див. завд. 8, дод.В ). Треба вчити дітей, щоб вони уміли самі собі ставити питання: Чому? Нехай оце «чому?» спонукає їх до пошуку [29, с. 24-25 ].

Досвід науково-методичної роботи В. Майбороди, З.Друзь та В.П.Едигея з проблеми активізації пізнавальної діяльності молодших школярів свідчить про те, що у масовій школі ця проблема вирішується стихійно, без належного теоретико-методичного обгрунтування і забезпечення. Увага вчителів-практиків зосереджена в основному на репродуктивних вправах і завданнях, які пропонуються у підручниках (за результатами нашого дослідження такими є 86% відвіданих уроків).

Спостереження показують, що в усіх названих ситуаціях діти починають розмірковувати, з'являється інтерес і , як наслідок, виникає розумова активність, оскільки методи, які використовують творчі вчителі, застосовуються доцільно і мають на меті активізацію пізнавальної діяльності учнів.

Досить своєрідним і ефективним з точки зору системного використання активних методів і прийомів навчання у структурі уроку є досвід вчителя середньої школи № 52 м. Ростов-на-Дону Галини Андріївни Рибальченко. Її уроки - це творча праця вчителя і учнів, що породжує добрі почуття і думки.

Галина Андріївна багато працює над тим, як зробити дітей активними учасниками навчально-виховного процесу, привчати їх думати, проникати в суть явищ, підвищувати їх увагу до слова і дій вчителя.

Первинного значення вчитель надає вивченню своїх вихованців. Для того, щоб успішно навчати і виховувати дітей потрібно добре знати особливості кожного з них. З цією метою вона веде так званий «зошит результатів», в якому містяться роздуми вчительки над тим, як допомогти учневі краще вчитися. Галина Андріївна в щоденнику фіксує різні спостереження: як учень веде себе при поясненні нового матеріалу, при опитуванні, під час роботи з підручником, як вміє слухати і оцінювати відповіді товаришів, яке його мовлення тощо. Деякими спостереженнями Галина Андріївна ділиться з батьками під час індивідуальних бесід з ними чи при проведенні консультацій. Ці спостереження допомагають вчителеві проводити індивідуальну роботу з кожним учнем. Дитина, відчуваючи зацікавленість учителя в тому, щоб він краще навчався, підтягується, краще старається.

Є у Г.А.Рибальченко зошит, в якому вона веде облік психологічних можливостей учнів. В ньому вона фіксує, яка увага кожного учня ( стійка чи ні ), культура мовлення, пам'ять ( короткочасна чи довготривала ), цікавість, швидка чи сповільнене мислення. В цьому зошиті Галина Андріївна враховує результати самостійних і контрольних робіт учнів, робить аналіз помилок і пропусків в заняттях й уміннях кожного учня. Це дає їй можливість диференційовано підходити до навчання і виховання дітей. До кожного уроку російської мови вчителька готує картки, в які включає слова, в яких були допущені помилки. Картки до уроків математики містять приклади і задачі, при виконанні яких спостерігались труднощі. Ці картки вчитель пропонує учням в певний момент уроку, слідкує за ходом роботи дітей, надає їм необхідну допомогу. Так, опрацьовується кожна помилка, усі труднощі, що призводять до усунення пропусків в заняттях і уміннях учнів. Використання елементів наукової організації праці підвищує активність навчальної діяльності школярів.

Починаючи з першого класу, Галина Андріївна знайомить учнів з золотими правилами уроку. Ці правила допомагають дітям чітко розподілити свій час, економити його, берегти сили, інтенсивно працювати.

Одним із засобів активізації учнів на уроці є виконання самостійної роботи. Часто під час виконання самостійного навчання, вчитель зупиняє свою увагу на учнів, що її цікавлять.

На уроках Г. А. Рибальченко набула визнання така форма оцінювання виконання самостійної роботи, як самооцінка. Діти оцінюють свої роботи значками: +, - , х. Значення цих значків дітям відоме. Самооцінка має велике виховне значення; вона вчить дітей висувати до себе високі вимоги, дисциплінує їх. Самооцінка допомагає їм об'єктивно і вимогливо підходити до відповіді ; до якості виконаної роботи, до ведення зошитів. Вона викликає в дітей великий інтерес, дає стимул для досягнення кращих результатів в навчально-пізнавальній діяльності, не залишає нікого байдужим. Зібравши зошити учнів вчитель одержує «поживу» для роздумів: чи все було зроблено для розвитку мисленєвої діяльності, чи раціонально працює на уроці кожен учень, хто і на якому етапі працював ефективно, а хто витратив урочний час даремно. Виконання самостійної роботи служить сигналом для вчителя: чи немає перевантаження учнів, чи для всіх є посильними завданнями.

Галина Андріївна прагне викликати у дітей інтерес до роботи на протязі всього уроку. В цьому їй допомагає зміна видів діяльністю.

Отже, у практиці роботи творчих вчителів початкової школи розробляються проблеми, пов'язані із підвищенням ефективності окремих методів, які забезпечують активізацію пізнавальної діяльності школярів (евристична бесіда, дидактична гра, пізнавальні вправи, спостереження, демонстрація). Разом з тим вчителі-новатори не розглядають досліджувану проблему в комплексі, не розробляють методичних шляхів системного вирішення питання оптимального використання методів навчання у структурі уроку.

Дані констатуючого етапу дослідження і результати відвідування та обговорення уроків вчителів масової початкової школи дозволили нам зробити певні узагальнення, які представлені у таблиці 2.1.

3. Проблема оптимального вибору методів навчання, як основа забезпечення активної пізнавальної діяльності молодшого школяра

Проблема технології навчального процесу в сучасній школі безпосередньо пов'язана з його оптимізацією, звичайно, якщо йдеться про передові технології. Про актуальність оптимізації свідчить той факт, що окремі автори наголошують на виділенні такого принципу поряд з уже відомими.

У дидактиці - технологія - це операції, які супроводжують вибір учителем у конкретних умовах класу специфіки діяльності учасників навчального процесу. На жаль, у масовій практиці цей вибір здійснюється стихійно, на основі досвіду вчителя або на рівні його відчуття і інтуїції. Саме тому потрібна науково обґрунтована технологія навчального процесу, яка нині на стадії розроблення.

Технологічний підхід до навчання ставить цілю конструювати навчальний процес, відштовхуючись від вихідних установок (суспільне замовлення, освітні орієнтири, цілі і зміст навчання).

В такому загальному вигляді ще не проглядаються специфічні риси: насправді, загальні цілі і зміст виділяються завжди; в будь - якому навчальному процесі ставляться навчальні цілі, яким підпорядковується хід навчання; результати навчання завжди оцінюються.

Проте і в цій загальній схемі можна прослідкувати особливість, що характерна для технологічного підходу. Специфіка педагогічної технології полягає в тому, що в ній конструюється і здійснюється такий навчальний процес, який повинен гарантувати досягнення поставлених цілей. Основою послідовної орієнтації навчання на цілі є оперативний зворотній зв'язок, який пронизує весь навчальний процес у відповідності з цим в технологічному підході виділяють:

- постановка цілей і їх максимальне уточнення( цьому етапу роботи вчитель надає першочергове значення);

- сувора орієнтація всього ходу навчання на навчальні цілі;

- оцінка поточних результатів, корекція навчання, направлена на досягнення поставлених цілей;

- підсумкова оцінка результатів.

Ряд педагогічних досліджень присвячені окремим сторонам оптимізації процесу навчання.

І. Т. Огородніков розглядає один із найважливіших аспектів оптимізації процесу навчання - виявлення оптимальних поєднань різноманітних методів навчання. На основі розробленої ним методології і методики комплексного експерименту здійснено наступні актуальні дослідження: поєднання методів усного викладу і пояснення знань вчителем і методів самостійної роботи учнів; порівняльна ефективність методів закріплення(паралельного і наступного) знань; порівняльна ефективність репродуктивних, творчих самостійних робіт учнів і різні види їх поєднання; порівняльна ефективність фронтальних і індивідуальних самостійних робіт учнів; порівняльна ефективність загальних і програмованих методів навчання; порівняльна ефективність поурочної і тематичної перевірки і оцінки знань учнів і ін.

Більш широке трактування ідеї оптимізації процесу навчання наводить І.І.Дяченко, яка називає оптимізацію вибір найбільш ефективного (в межах оптимального) варіанта управляючого процесу у відповідності до заданих критеріїв. При цьому цілю педагогічного управління вона вважає застосування інформаційних процесів, що реалізуються з запропонованими цілями навчального пізнання і об'єктивними закономірностями оптимальної переробки інформації на психолого-пізнавальному рівні. Виходячи із вибраного автором предмету дослідження, надається перевага розгляду внутрішнього аспекту процесу навчання, тобто оптимізації навчання школярів. Оптимізація означає введення міри управління складним процесом, закономірності якого наукою повністю не виявлені, але ефективне і оптимальне управління є наявною потребою. Методами оптимізації автор називає методи, які дозволяють здійснити вибір найбільш ефективної і оптимальної структури навчального процесу. Основним засобом реалізації ефективного управління системою навчальної діяльності І.І.Дяченко вважає її програмування.

Т.А.Ільїна під оптимізацією розуміє ступінь відповідності організаційної сторони системи тим цілям, для досягнення яких вона створена. При цьому підкреслюється, що оптимальність, досягнута при одних умовах, може не мати місця за інших [37, с.16-17].

Загальним є співвіднесення цього поняття з управлінням процесом навчання і вибором саме оптимального варіанта управління, в загальній теорії управління важливе місце посідає необхідність забезпечення оптимального функціонування систем.

Звідси випливає і найбільш загальне визначення оптимізації процесу навчання як такого управління, яке організовується на основі всесторонього врахування закономірностей, принципів навчання, сучасних форм і методів навчання, а також особливостей даної системи, її внутрішніх і зовнішніх умов з метою досягнення найбільш ефективного функціонування процесу з точки зору заданих критеріїв.

З даного визначення випливає, що оптимізація не є якийсь особливий метод чи прийом навчання. Це цілеспрямований підхід до побудови процесу навчання, при якому в єдності розглядаються принципи навчання, особливості змісту теми, що вивчається, арсенал можливих форм і методів навчання, особливості даного класу, його реальні навчальні можливості і на основі системного аналізу усіх цих даних, свідомо, науково обґрунтовано (а не стихійно, випадково) вибирається найкращий для конкретних умов варіант побудови процесу навчання. При такому підході педагог не просто пробує один із можливих варіантів навчання, а з новою впевненістю вибирає найбільш вдалий варіант плану уроку.

Все зазначене вище наштовхує на висновки, що оптимізація не може бути «в загальному», вона можлива лише по відношенню до наявного завдання управління, тобто з точки зору конкретно вибраного нами критерію чи їх сукупності. При цьому необхідно чітко уявити собі, що саме повинно бути оптимізованим, який параметр системи повинен досягнути оптимального значення у відповідності до поставленої мети. Останнє було б неможливим без визначення критеріїв оптимізації, які задаються в системі управління зовні чи виробляються в ході самого управління на основі попередніх загальних вказівок. Не знаючи критеріїв оптимізації, ми не будемо знати, які характеристики процесів і систем, що оптимізуються потрібно максимілізувати чи мінімалізувати. Навпаки, виробивши такі критерії, ми будемо уявляти собі, які параметри суттєві в даному процесі управління, а які параметри потрібно доводити до їх експериментального значення.

Лише після аналізу і обґрунтування критеріїв оптимізації можна дати більш конкретне визначення цьому поняттю у відповідності до процесу навчання, причому в контексті найбільш доступному для вчителів масової школи, які могли б скористатися ним у вирішенні практичних завдань.

На сучасному рівні вимог до методики уроку не досить правильно визначити його цілі. Найважливіше й найскладніше - виділити основну мету й підпорядкувати її досягненню зміст, структуру, обрані методи і прийоми, забезпечити активність кожного учня. Тому висока результативність навчання досягається не застосуванням якогось окремого методичного засобу або вдалим проведенням окремого етапу уроку, а за допомогою добре продуманої системи в роботі вчителя.

Вивчаючи обсяг матеріалу на урок, треба зіставити матеріал підручника з тими порадами, що є в методичних рекомендаціях, дидактичних посібниках, щоб дібрати оптимальний за змістом та обсягом.

Перш ніж буде роз'вязано питання про залучення додаткового матеріалу, слід усвідомити методичне навантаження й послідовність прав і завдань, які є в підручнику, для цього уроку. Саме аналіз змісту підкаже вчителеві, що доцільніше застосувати: евристичну бесіду чи зв'язне пояснення; читання тексту учнями або читання вчителем; роботу за таблицею підручника чи за текстом на дошці. Скажімо, якщо на уроці мови вивчається фонетичний матеріал, то й провідними методами йог засвоєння мають бути спостереження за вимовою зіставлення вимовленого й написаного слів. Якщо формується, наприклад, поняття про частину мови, методом навчання буде система варіативних вправ, опрацьовуючи яку діти від прямого відтворення й розпізнавання цієї граматичної категорії поступово дійдуть до її самостійного визначення в змінених умовах.

Отже, у визначенні змісту уроку, у виборі методів і прийомів навчання слід виходити не тільки з специфіки змісту, а й з дидактичних функцій різних методів. Це допоможе так продумати їх послідовність і поєднання, щоб економно і з найбільшою користю для навчання і розвитку учнів досягти основної мети уроку.

Лише глибока обізнаність учителя з усією різноманітністю методів і прийомів навчання, знання їх можливостей допоможе правильно добирати їх для досягнення мети конкретного уроку в конкретному класі. Саме з цих позицій оцінюємо переваги репродуктивних, частково-пошукових і проблемних методів.

Відомо, що для засвоєння навчального матеріалу на уроці (або на кількох уроках) учень має здійснити повний цикл пізнавальних дій: сприйняти, осмислити, певною мірою запам'ятати якісь факти чи спосіб дії, самостійно застосувати їх. Кожний етап у цьому процесі потребує специфічних методів і прийомів навчання, жодний не можна обминути, але найбільш різноманітна і варіативна частина - процес застосування. І дуже часто учень не здатен застосувати знання на рівні вміння саме тому, що воно сприйняте, але не осмислене і хоча б первинно не закріплене в пам'яті.

Важливою ланкою в процесі оптимізації навчального процесу є питання про вибір методів і засобів навчання. При виборі завдань навчання потрібно опиратися на соціально детерміновані цілі навчання, викладенні в навчальній програмі і підручнику, а також на дані вивчення особливостей системи, в якій протікає процес навчання. Вибір конкретного змісту навчання здійснюється на основі врахування завдань навчання в даній системі. Вибір форм і методів навчання вже де термінується і принципами, і цілями, і особливостями системи, і змістом навчання, і відповідно ширшим колом фактів, що враховують і форми, і методи навчання, характер стимулювання, контролю і аналізу результатів в процесі навчання.

При виборі форм і методів навчання важливо знати про їх порівняльну ефективність і можливості поєднання.. тому потрібно вважати ціним дидактичні дослідження порівняння ефективності окремих методів навчання, вивчення оптимальних варіантів поєднання слова і наочності в процесі навчання. Все це створює можливості для оптимального вибору методів навчання і оптимального вибору структури процесу навчання взагалі.

Подамо таблицю, яка показує можливості різних методів навчання, щодо ефективності їх використання(2.2).

Опрацюванню напряму технології вибору методів навчання ми завдячуємо відомим ученим - дидактам Ю. К. Бабанському і В.О.Онищуку. Їх технології, створенні на основі ґрунтовного аналізу навчального процесу загалом і потенціалу окремих методів навчання, дають змогу вчителю зорієнтуватися, за яких умов ефективніше використовувати кожен з них. Конкретні рекомендації наведено у таблицях 2.3 і 2.4.

Цілісний підхід до вибору структури навчального процесу вимагає не обмежуватися визначенням форм і методів навчання, а одночасно вибирати і оптимальний темп роботи учнів. Загально відомо, що повільний темп навчання не сприяє розвитку мислення. В той же час занадто швидке навчання знижує ефективність запам'ятовування і засвоєння навчального матеріалу. Постає завдання виявлення оптимального для конкретних умов темпу навчання, при якому було б забезпечене міцне і свідоме засвоєння навчального матеріалу, тобто вчитель повинен прагнути в максимально можливій мірі пришвидшувати темп навчання, але в межах, коли цей темп буде позитивно впливати на засвоєння матеріалу і не буде пропусків в знаннях. В підсумку саме комплекс методів і форм навчання визначає характер вибору виду навчання.

При виборі структури навчання чільне місце посідає різноманітність форм і методів навчання. Поєднання форм і методів залучає до засвоєння знань весь арсенал видів чуттєвого сприймання - і слухання, і спостереження, і моторне сприйняття, що у відповідності з принципом наочності в його широкому трактуванні робить сприйняття особливо ефективним. Їх різноманітність внаслідок ефекту новизни активізує пізнавальну діяльність школярів, дозволяє найкращим чином врахувати специфіку різних розділів змісту навчального матеріалу. На базі різноманітних форм і методів навчання створюються умови для всесторонього розвитку пізнавальних можливостей учнів, що є важливим в умовах посилення розвиваючого впливу навчання. Проте відомо, що різноманітність форм і методів неможна абсолютизувати, так як самий зміст матеріалу в ряді випадків вимагає переважно використання окремих форм і методів навчання.

Ці і інші аргументи вимагають від педагогів вміння вибирати в кожному конкретному випадку саме певне поєднання форм і методів навчання.

Від цього залежить ефективність навчання та активність учнів на уроці. Насамперед від методів, якими користується вчитель в навчанні молодших школярів та правильному визначенні завдань уроку. Наведемо для прикладу компоненти плану комбінованого уроку, які будуть розташовуватися в залежності від вибраної його структури.

І.Тема уроку.

ІІ. Навчальна, виховна та розвивальна мета уроку.

ІІІ. Підготовка учнів до засвоєння нового матеріалу. Опитування по попередній темі. Зміст запитань для фронтального та індивідуального опитування, практичних завдань з диференційованим підходом до учнів. Встановлення логічних зв'язків раніше вивченого з новим матеріалом, постановка завдань уроку, забезпечення їх сприйняття школярами.