Саморегуляция старших дошкольников в структуре психологической готовности к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические аспекты изучения саморегуляции в структуре психологической готовности к школе

1.1 Саморегуляция как компонент психологической готовности к школе

1.2 Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития

1.3 Особенности саморегуляции дошкольников с задержкой психического развития

2. Экспериментальное изучение саморегуляции как компонента психологической готовности к школе старших дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Программа экспериментального исследования

2.2 Обсуждение результатов, полученных на основе исследования

2.3 Рекомендации по развитию саморегуляции старших дошкольников для родителей, педагогов и психологов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. Одним из таких новообразований является саморегуляция.

Психологическая саморегуляция - это целенаправленное изменение работы различных психофизиологических функций, для осуществления которого требуется формирование особых средств контроля за деятельностью.

Вопросами развития у детей дошкольного возраста саморегуляции как необходимом условии подготовки их к обучению в школе занимались многие авторы - А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и др.

Ряд исследований посвящен изучению проблемы саморегуляции в деятельности дошкольника с задержкой психического развития, далее ЗПР - Л.С. Выготский, Т.Д. Пускаева, У.В. Ульенкова и др.

Проблема саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития не теряет своей актуальности и сегодня. Хотя в преддошкольный период у детей интенсивно развивается произвольность поведения, внутренний план действий, что обеспечивает им условия для успешного владения деятельностью, в том числе и учебной, это развитие идет очень неравномерно, что на внешнем поведенческом плане ярко проявляется в организованности или неорганизованности.

Нужно отметить, что жалобы на неорганизованность детей со стороны педагогов и родителей стоят на первом месте. Это обуславливает необходимость разработки психологами четких, доступных рекомендаций по развитию саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с учетом реалий современной действительности.

Следует констатировать, что саморегуляция как качественная характеристика психологической готовности к школе, проявляющаяся в различных видах деятельности, прежде всего в учении, недостаточно изучена на современном этапе. Имеющиеся данные отражают лишь некоторые общие моменты развития саморегуляции в контексте формирования определенных умений и навыков, связанных с упорядочиванием деятельности.

Таким образом, актуальность исследования заключается в необходимости выявления специфических особенностей проявления саморегуляции детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте и недостатком психологических исследований, описывающих особенности проявления саморегуляции в этот период, а также потребностями практики в способах работы по развитию саморегуляции в старшем дошкольном возрасте (в силу его сензитивности) и ограниченным числом такого рода технологий в литературе.

Целью исследования явилось изучение саморегуляции как компонента психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников с ЗПР.

Объект исследования - саморегуляция старших дошкольников в структуре психологической готовности к школе.

Предмет исследования - особенности саморегулиции как компонента психологической готовности к школе старших дошкольников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие саморегуляции как компонента психологической готовности к школе приобретает свою специфику в период преддошкольного обучения, что выражается в умении планировать, упорядочивать и контролировать собственную деятельность, и будет зависеть от дефекта.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ проблемы психологической готовности к школе;

- экспериментально изучить особенности саморегуляции в старшем дошкольном возрасте детей с задержкой психического развития;

- сравнить полученные результаты с показателями нормально развивающихся сверстников и детей с общим недоразвитием речи;

- на основании результатов исследования подготовить практические рекомендации для родителей, педагогов и психологов.

Теоретическая значимость дипломного исследования определяется тем, что оно расширяет представления современной психологии о саморегуляции как качественной характеристике психологической готовности к школе и об условиях ее развития в старшем дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования: подготовлены рекомендации по развитию саморегуляции у старших дошкольников, которые могут найти широкое применение в деятельности образовательных учреждений для специалистов разного профиля.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные концептуальные теории развития саморегуляции на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Н.В. Карташкова), специальные исследования в области саморегуляции (Н.М. Гнедова, М.Н. Аксенова), исследования саморегуляции у дошкольников с задержкой психического развития (У.В. Ульенкова, Г.И. Жаренкова, Т.Д. Пускаева).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, беседа, методики на определение уровней саморегуляции У.В. Ульенковой «Рисование флажков», «Рисование домика лесника», «Выкладывание геометрических фигур».

Для обработки данных применялся статистический метод -непараметрический U-критерий Манна-Уитни.

База исследования: в экспериментальном исследовании приняли участие 50 человек, из них 20 детей с нормальным психическим развитием (12 мальчиков и 8 девочек), 15 детей с задержкой психического развития (10 мальчиков и 5 девочек), 15 детей с общим нарушением речи (9 мальчиков и 6 девочек). Исследование проводилось на базе детских садов №7, №11, №25 г.Кирово-Чепецка Кировской области.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и четырех приложений.

1. Теоретические аспекты изучения саморегуляции в структуре психологической готовности к школе

1.1 Саморегуляция как компонент психологической готовности к школе

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что психологическую готовность к школьному обучению, как считает Н.И. Гуткина, образно можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент -- залог надежности и качества будущей постройки [7].

Для психологии эта проблема не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (J. Jirasek, A. Kern, C. Strebel и др.) и уровень обученности дошкольников (А. Анастази). Анна Анастази трактует это понятие как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивациями и поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального усвоения школьной программы [39].

Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Таким образом, понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе.

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского [5], содержится в работах Л.И. Божович, Е.Е. Кравцовой, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина [2; 19; 25; 36]. Данные авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, вышеперечисленные авторы полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает такое новообразование, как «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении с взрослым на новом уровне [2].

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью [36]. К наиболее важным предпосылкам он относил:

- умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

- умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

- умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, которые состоят в потере непосредственности в социальных отношениях; обобщении переживаний, связанных с оценкой; особенностей самоконтроля.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков психологическую готовность к обучению в школе представляют как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК) [25]. Выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

- зрительный анализ (образное мышление);

- способность принимать учебную задачу;

- произвольность регуляции деятельности;

Дополнительно к базовым УВК относится уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структуру УВК, имеющуюся у будущего школьника к началу обучения, Н.И. Нижегородцева и В.Д. Шадриков называют стартовой готовностью. В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой, в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

У.В. Ульенкова считает, что изучение формирования общих умственных способностей к усвоению знаний (в нашем случае, психологической готовности к школе) у ребенка возможны лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности [31].

Итак, несмотря на различие подходов, во всех исследованиях признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Основываясь на проведенном анализе проблемы, будем считать рабочим определение психологической готовности к школе, данное Е.Е. Кравцовой: «Психологическая готовность к школе -- это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» [19, с.20].

Современная организация образовательного процесса на ступени начального общего образования направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование [34]. Поэтому важным этапом в начальной школе является формирование у детей основ умения учиться и способности к организации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку; взаимодействовать с учителем и сверстниками в учебном процессе.

По мнению Н.В. Карташковой, саморегуляция - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся [15]. Ее назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок, а также позволяет проследить за ходом своих действий и оценить их результаты, планировать действия, прогнозировать результаты, перестраивать план действий в зависимости от изменения условий, что в конечном итоге может оказать значительное воздействие на совершенствование знаний школьников.

Саморегуляция (как и ее форма - самоконтроль) является составной частью любого вида деятельности человека и направлена на предупреждение возможных или обнаружение уже совершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью саморегуляции человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде.

Целостная учебная деятельность включает в себя следующие основные потребности и мотивы: учебную задачу, учебные действия, действия контроля, оценки и самооценки. Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия самоконтроля и самооценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту. Вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Саморегуляция, как необходимый элемент учебной деятельности, получил известную разработку в трудах А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина [23; 38]. Эти авторы осмысливают содержание понятия «саморегуляция» в связи с изучением формирования у школьников структурных элементов учебной деятельности. Д.Б. Эльконин понимает саморегуляцию как один из структурных элементов учебной задачи, посредством которого происходит усвоение образца и соотнесение с ним выполняемых действий.

Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков [3; 14; 32] пишут о важнейшей задаче дошкольного образования -- учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задачами, учить устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности.

На возможность формирования саморегуляции у дошкольника в процессе обучения - указывала А.П. Усова, рассматривая ее, как способность ребенка строить свои действия в соответствии с тем, что сказал взрослый, а выражение ее видела в способности самих детей контролировать собственные действия [33].

Существует достаточное количество исследований, посвящённых специальному изучению различных аспектов саморегуляции детей дошкольного возраста. Например, Н.М. Гнедовой изучались вопросы формирования саморегуляции в процессах памяти у детей дошкольников; М.Н. Аксёновой - контроль в структуре воспитания устойчивого произвольного внимания детей 6 -7 лет на общегрупповых занятиях и вне их [6;1].

Центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения задания. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребенком своих действий и их результатов, произвольности и контроля своей деятельности [34].

Основные условия формирования саморегуляции:

- осознание цели, поставленной перед детьми. Выбор приемов воздействия на детей с этой целью зависит от уровня развития детской речи и его мыслительных функций. Педагог должен выбрать различные приемы с целью введения разных правил «активирующих» сознание чувства и регулирующих поведение детей. Цель должна быть понятной и эмоционально привлекательной;

- деятельность должна быть посильной, поэтому педагог должен знать меру требования к каждому ребенку;

- педагог должен поддерживать сам процесс выполнения ребенком действия, его желание достичь поставленной цели. В связи с этим большое значение имеет положительная оценка деятельности ребенка и оценочная информация взрослого. Оценивая деятельность ребенка, взрослый должен показать и свое эмоциональное отношение к деятельности ребенка, показать важность и этим вызвать положительное эмоциональное отношение ребенка к деятельности [34].

На седьмом году жизни ребенок уже способен к самоконтролю и саморегуляции своего поведения. Ему доступны элементы саморегуляции, которые связаны с развитием чувства долга, ответственности, настойчивости.

Наиболее эффективным методом развития самоконтроля дошкольников, как считает Н.В. Карташкова, является взаимоконтроль самих детей, при котором оба ребенка выполняют определенную часть работы, а потом обмениваются результатами и проверяют их правильность.

Таким образом развитие и формирование саморегуляции как компонента психологической готовности к школе является необходимым условием для успешного освоения детьми учебной программы, целенаправленной и оперативной работы в познавательной деятельности, а также регуляции и контроля за собственным поведением.

1.2 Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития

Клинический аспект задержки психического развития.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются детьми с интеллектуальными нарушениями. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Изучением детей с задержкой психического развития занимались К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, У.В. Ульенкова и др.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология задержки психического развития связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Клинические исследования рассматриваемой категории детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов задержки психического развития.

Данные нейрофизиологических исследований (А.О. Дробинская, М.Н. Фишман) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления [11].

Существует несколько классификаций задержки психического развития. В классификации Т.А. Власовой и М.С. Певзнер рассматриваются два варианта задержки психического развития:

- при первом варианте, нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

- при втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией [4].

К.С. Лебединская предложила медицинскую классификацию детей с задержкой психического развития [21]. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

1. Задержка конституционального происхождения - задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций, интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. Задержка соматогенного генеза - задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. Задержка психогенного генеза - несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. Задержка церебрально-органического генеза - задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений.

Таким образом, задержка психического развития может быть обусловлена как биологическими, так и психосоциальными причинами, иметь разные варианты проявления нарушения и качественно влиять на общее развитие ребенка, на его познавательную деятельность, поведение и личность в целом.

Психологический аспект задержки психического развития

Рассматривая психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития, У.В. Ульенкова отмечала, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие [31].

Рассматривая психологическую структуру данного отклонения в дошкольном возрасте, Е.С. Слепович указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты [29].

В дошкольном возрасте у детей с задержкой психического развития выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики, в связи с этим у детей уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них свойственна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель, недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие отличается качественным своеобразием.

В исследовании Л.И. Переслени и П.В. Шохина выявлено, что дети с задержкой психического развития в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т.е. у них снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов [26]. Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Некоторые отклонения отмечаются в развитии мыслительной деятельности. Детям свойственен подражательный характер деятельности, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля». Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс - восприятия и осмысления содержания текстов.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению с взрослым [10]. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

- как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития (т.е. ребенок не достигает «школьной зрелости»);

- не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться;

- отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

- не сформированы структурные компоненты учебной деятельности.

При выполнении задания ребенок с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

Таким образом, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка и является системным отклонением. Нарушения имеют полиморфный характер и сложную психологическую структуру. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений задержки психического развития в дошкольном возрасте.

1.3 Особенности саморегуляции у дошкольников с задержкой психического развития

Исследования психологических особенностей детей с задержкой психического развития в НИИ дефектологии на начальном этапе были сосредоточены в основном на познавательной деятельности. Изучались процессы восприятия, памяти, мышления, особенности речи, а также умственная работоспособность и общие особенности деятельности. Значительная часть этих исследований представляет несомненный интерес, поскольку в них получили отражения некоторые сведения об особенностях внутреннего плана действий (ВПД) у детей данной категории.

Для детей с задержкой психического развития характерна неравномерность развития отдельных сторон познавательной деятельности. По одним параметрам (уровню познавательной активности, умению осуществлять самоконтроль) эти дети значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников; по другим (умению адекватно понять инструкцию, удержать в памяти) - от детей с интеллектуальной недостаточностью.

В ряде исследований отмечается, что у детей с задержкой психического развития отсутствует как умение самостоятельно поставить задачу, так и готовность к выполнению данного им задания - в этом проявляется их недостаточная познавательная активность. У многих не наблюдается и ориентировочного этапа деятельности: дети приступают к решению, не проанализировав условий задачи и не наметив плана [8]. Основные затруднения при выполнении задания связаны с импульсивностью действий [13; 18]. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит детей ко многим ошибкам. Из-за этого они часто производят лишние, хаотичные действия в поисках верного решения или удовлетворяются первым пришедшим в голову способом [12].

Изучая действия детей данной категории по образцу и словесной инструкции, Г.И. Жаренкова отмечает, что они делают большое количество ошибок, многие из которых являются результатом импульсивных действий. Автором отмечается недостаточная целенаправленность деятельности детей, неумение руководствоваться образцом, а при выполнении словесной инструкции - появление у них трудностей в составлении собственной программы действий, в выполнении одновременно нескольких требований [13].

Т.Д. Пускаева, изучая специфику структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития и потенциальные возможности ее формирования в условиях специально организованной помощи, показывает, что в большинстве случаев познавательная деятельность детей не имеет дифференцированной структуры: способ не отделен от результата и не осознан ими. Познавательная деятельность сводится к ряду независимых друг от друга действий, каждое из которых непосредственно направлено на достижение цели (нет схемы действий для достижения результата) [20].

Важными являются исследования У.В. Ульенковой, посвященные изучению мыслительной деятельности и саморегуляции шестилетних детей с задержкой психического развития [31].

Автором выявлено, что существенно отстает в развитии регуляционный компонент мыслительной деятельности: детям трудно самостоятельно сосредоточиться на задании, выделить условия его выполнения, элементарно спланировать свои действия, проконтролировать правильность их выполнения, адекватно оценить результат.

Уровень сформированности саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости, прежде всего, от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности:

- принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения;

- реализации программы деятельности через конкретную систему действий и операций;

- сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.

Каждое действие самоконтроля, соответствующее тому или иному этапу деятельности, в свою очередь, состоит из ряда частных действий, которые формируются по законам становления любого умственного, внутреннего действия на основе интериоризации внешнего, практического.

Регуляционная сторона деятельности, как и любая другая (мотивационная, операционная), на протяжении дошкольного возраста требует специального развития. И только в этом случае (как и любая другая сторона деятельности) она будет выступать благоприятным условием формирования общей способности к учению.

Особенностям саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с задержкой психического развития посвящено специальное исследование У.В. Ульенковой - «Сравнительный анализ формирования общей способности к учению у шестилетних детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников».

В процессе экспериментальной работы было выделено пять уровней саморегуляции в интеллектуальной деятельности (в направлении от высшего к низшему), используемые с целью количественной и качественной оценки фактических данных.

I уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его на протяжении всего занятия. Может самостоятельно заметить и исправить ошибку, осуществляя самопроверку.

II уровень. Задание принимается ребенком полностью, также полностью сохраняется до конца занятия. Допускает немного ошибок, но самостоятельно их не замечает. Самопроверка практически отсутствует.

III уровень. Ребенок принимает лишь часть инструкции, до конца занятия может не сохранить в принятом объеме. В процессе работы допускает ошибки. Самопроверка отсутствует. К результату деятельности равнодушен.

IV уровень. Принимает лишь небольшую часть инструкции, почти сразу ее полностью теряет. Ошибок не замечает и не исправляет. К качеству своей работы ребенок индифферентен.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задания. Саморегуляция практически отсутствует.

Выявленные в исследованиях У.В. Ульенковой индивидуально-типические особенности формирования сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития в определенной мере отражают и особенности ВПД этих детей (планирования своей деятельности, характера предметных действий, возможности оценки результата с точки зрения адекватности запланированному). Таким образом, выявленные индивидуально-типические особенности развития сферы саморегуляции в деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития показывают, что данная категория детей далеко не однородна. Старшие дошкольники с задержкой психического развития имеют разные возможности принимать общую цель, заданную извне, делать ее своей, элементарно планировать ход выполнения задания и осуществлять самоконтроль. Это свидетельствует и о вариабельности степени сформированности внутреннего плана действий у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, об их разных потенциальных возможностях действовать в «уме». Важно отметить, что в шестилетнем возрасте при определенных условиях возможен уже такой уровень саморегуляции в интеллектуальной деятельности, который выступит важнейшим условием (выражением внутренних предпосылок) саморазвития ребенка, в частности в учебной деятельности. Теоретический анализ проблемы изучения саморегуляции как компонента психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие выводы:

1. многими авторами психологическая готовность к школе рассматривается с позиций сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью;

2. развитие саморегуляции как компонента психологической готовности к школе является необходимым условием для успешного освоения детьми учебной программы;

3. задержка психического развития у детей дошкольного возраста имеет полиморфный характер нарушения;

4. специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития влияет на развитие саморегуляции.

2. Экспериментальное изучение саморегуляции как компонента психологической готовности к школе старших дошкольников с задержкой психического развития

саморегуляция психический дошкольник развитие педагог

2.1 Программа экспериментального исследования

Проведённый анализ научных и прикладных исследований по изучаемой проблеме позволил сформулировать цель и определить задачи экспериментальной части работы.

Основной целью исследования явилось изучение саморегуляции как компонента психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников с ЗПР. .

В связи с поставленной целью была выдвинута гипотеза: развитие саморегуляции как компонента психологической готовности к школе приобретает свою специфику в период преддошкольного обучения, что выражается в умении планировать, упорядочивать и контролировать собственную деятельность, и будет зависеть от дефекта.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы в данной части исследования мы поставили следующие задачи:

- экспериментально изучить особенности саморегуляции в старшем дошкольном возрасте детей с задержкой психического развития;

- сравнить полученные результаты с показателями нормально развивающихся сверстников и детей с общим недоразвитием речи;

- на основании результатов исследования подготовить практические рекомендации для родителей, педагогов и психологов.

Исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе проводилась диагностика особенностей саморегуляции у детей 6 -7 летнего возраста.

На втором этапе был проведен анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования, подготовлены рекомендации по развитию саморегуляции.

В экспериментальном исследовании приняли участие 50 старших дошкольников 6-7 лет, из них 15 детей с задержкой психического развития всех вариантов ЗПР по классификации К.С. Лебединской (10 мальчиков и 5 девочек), 20 детей с нормальным психическим развитием (12 мальчиков и 8 девочек), 15 детей с общим нарушением речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной [39] (9 мальчиков и 6 девочек). Исследование проводилось на базе детских садов №7, №11, №25 г.Кирово-Чепецка Кировской области.

Обосновывая выбор группы детей с общим недоразвитием речи (ОНР), в качестве одной из экспериментальных групп, отметим, что представляет интерес, прослеживание уровня развития саморегуляции не только в сравнении группы детей с ЗПР и детей с нормой развития, но и группой детей с ОНР как качественно отличной от двух предыдущих по своему дефекту. Так, для детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности развития: снижение уровня развития памяти, особенно слуховой, в связи с чем, страдает продуктивность запоминания, так же имеются особенности развития мышления - дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, наблюдается общая соматическая ослабленность, недоразвитие мелкой моторики, а также эмоционально-волевая незрелость, низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания, низкий уровень саморегуляции [27].

При проведении экспериментальной работы соблюдались следующие требования:

- перед началом обследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы создавались условия для установления контакта с ребенком;

- в ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности;

- кроме экспериментальных методик, использовалось наблюдение за поведением детей во время выполнения заданий.

Разрабатывая содержание и методику экспериментальных занятий с детьми, мы стремились к тому, чтобы эти занятия принципиально не отличались по своему характеру от учебных занятий, типичных для дошкольного учреждения. Мы полагали, что они должны быть индивидуальными: только при этом условии можно сравнительно полно и точно зафиксировать характерные для каждого ребенка особенности деятельности и поведения. Длительность каждого экспериментального занятия не превышала 15-20 мин, так как на индивидуальном занятии по заданию взрослого ребенок находится в большем напряжении, нежели на групповом, и, естественно, устает значительно быстрее.

Для изучения уровня сформированности саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР использовались методики У.В. Ульенковой «Рисование флажков», «Рисование домика лесника», «Выкладывание геометрических фигур».

Описание методик:

1. «Рисование флажков»

Ребенку предлагали рассмотреть образец задания - на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флажка занимает три клеточки, флажок - две; 2) расстояние между двумя соседними флажками - две клеточки; 3) расстояние между строчками - две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «Достаточно, положи карандаш». А теперь рисуй!».

По окончании работы, каждому ребенку задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так считаешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать.

2. «Рисование домика лесника»

Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно, запоминай: 1) крыша у домика красная, 2) сам домик желтый, 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом - две маленькие елочки; 6) одна елочка - за домом, вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать «А теперь рисуй! - говорит ему экспериментатор - Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно» - ты рисовать перестанешь».

Об особенностях вербализации детьми задания мы судили как по их практическим действиям, так и по словесному отчету о них. В процессе беседы по результатам занятия мы выясняли также, насколько учитывал ребенок требования инструкции, при оценке достигнутого им результата. Ему задавали следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Тебе нравится твой рисунок? 2) А почему он тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать? 4) Почему ты так считаешь? 5) Повтори, пожалуйста, задание, которое было тебе дано. 6) У тебя все так нарисовано?

3. «Выкладывание геометрических фигур»

Занятие с ребенком проходило следующим образом. Перед ним раскладывали цветные геометрические фигурки: кружочки красного и желтого цвета, синие треугольники. Ему давали возможность рассмотреть фигурки, потрогать их, подержать в руках. А далее перед ним клали лист бумаги и предлагали следующее задание: «Вот перед тобой цветные, фигурки и лист бумаги. Послушай, что тебе нужно будет сделать. Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Нужно: на правой стороне листа сверху вниз друг под другом положить семь красных кружков. Затем на левой стороне листа, тоже сверху вниз друг под другом, положить желтые кружки - на два меньше, чем красных. Потом в середине листа сверху вниз друг под другом положить синие треугольники: их должно быть на один больше, чем желтых кружков». Инструкция повторялась дважды.

Из инструкции ребенок должен был запомнить последовательность действий, а также условия их выполнения: 1) сколько и каких фигурок нужно положить на правую сторону листа; 2) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на левой стороне листа и произвести первую вычислительную операцию; 3) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на середине листа и произвести вторую вычислительную операцию.

Составить на основе заданных правил поэлементную программу действий, предполагающих установление абстрактных отношений («меньше на...», «больше на...»), а также «проиграть» ее в умственном плане вплоть до получения объективно заданного результата для испытуемых, особенно для детей с ЗПР, безусловно, трудно, а некоторым из них вообще не по силам. Однако было интересно проследить, как дети будут воспринимать это задание, как будут организовывать свою деятельность в процессе его выполнения, к какому результату они могут прийти, в конце концов, в какой степени сознательно они к этому стремятся.

Перед занятием мы выяснили, как дети ориентируются на листе бумаги: просили показать его правую и левую сторону, верх, низ, середину. Актуализация исходных знаний как бы несколько уравнивала испытуемых всех трех групп, обязательными для всех оставались три правила задания. Характер сравнения полученного результата с заданием, оценки собственной деятельности выясняли, как и раньше, в процессе специальной беседы. Ребенку задавали вопросы: 1) Как ты думаешь, правильно ты выполнил задание? 2) Почему ты так считаешь? 3) Как нужно было выполнять задание? Расскажи. 4) Повтори, пожалуйста, задание. 5) Проверь, правильно ли ты его выполнил?

Были выделены критерии оценки уровня сформированности саморегуляции детей:

- степень полноты принятия задания, то, как ребенок понимает инструкцию, все ли ему понятно;

- степень полноты сохранения задания до конца занятия, имеется ввиду, сможет ли ребенок удержать правила выполнения задания на определенный промежуток времени;

- качество самоконтроля по ходу выполнения задания, замечает ли ребенок совершенные ошибки, возвращается ли к их исправлению;

- качество самоконтроля при оценке результата деятельности - способен ли критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.

Эти критерии легли в основу выделения уровней сформированности саморегуляции как компонента психологической готовности к школе, рассматриваемых У.В. Ульенковой (п.1.3,с.20).

Составлялся протокол на каждого ребенка по трем методикам - с результатами ответов на поставленные вопросы, а также результатами наблюдения и заключения об уровне саморегуляции (Приложение А).

В наблюдении за детьми при выполнении задания для определения уровня саморегуляции учитывалась содержательная сторона:

1. рисование флажков: ребенок при рисовании переходит на вторую сторону листа, соблюдает расстояние между флажками, флажок равняется заданным параметрам, расстояние между строчек.

2. рисование домика лесника: обязательные элементы нарисованы и в правильном расположении.

3. выкладывание геометрических фигур: в какой последовательности выкладывались фигуры, количество правильно выложенных фигур.

Для обработки данных применялся статистический метод - непараметрический U-критерий Манна-Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного [28].

2.2 Обсуждение результатов, полученных на основе исследования

Методика «Рисование флажков»

Обратимся к описанию результатов, полученных по данной методике в изучаемых группах.

Представим данные о распределении уровней сформированности саморегуляции в группе дошкольников с ЗПР в таблице 1, а также сравнительные данные об уровнях сформированности саморегуляции в группах дошкольников с нормой психического развития (НПР), с ОНР и ЗПР в таблице 2 и рисунке 1.

Таблица 1 - соотношение уровней сформированности саморегуляции в группе дошкольников с ЗПР (%)

Уровень	I	II	III	IV	V
%	-	12,5	60	27	-

Согласно таблицы 1, все испытуемые с ЗПР при выполнении методики показали различные уровни сформированности саморегуляции. У 60% детей III уровень - остальные распределились на II и IV уровнях, соответственно 12,5% и 27,5%. Большинство детей справились с работой хуже, в следствии несформированности ориентировки в пространстве, а также действий самоконтроля.

Таблица 2 - сравнительные данные о соотношении уровней сформированности саморегуляции групп НПР, ЗПР, ОНР (%)

Уровень	I	II	III	IV	V
НПР	50	35	15	-	-
ЗПР	-	12,5	60	27	-
ОНР	-	12,5	67,5	20	-

Рисунок 1. Распределение испытуемых по уровням саморегуляции при выполнении методики «Рисование флажков» (по наглядному образцу).

Из таблицы 2 и рисунка 1, результаты деятельности детей с ЗПР в сравнении с группой ОНР практически не различаются (U=106, при p ? 0,05), согласно математической статистике, проведенной по критерию Манна-Уитни (Приложение Б), примерно на том же уровне, что обоснованно спецификой развития познавательной деятельности двух данных групп. У детей снижена прочность запоминания, им свойственна рассеянность внимания, а также низкий уровень мотивации.

Дети с НПР оказались на более высоких уровнях 50% - I уровень и выполнили работу лучше, чем дети с ЗПР (U=83,5, при p ? 0,05) и чем дети с ОНР (U=28, при p ? 0,01).

Представим описание того, как дети справлялись с заданием.

Все испытуемые, выполнившие задание на I уровне (а именно дети с НПР), внимательно и заинтересованно выслушивали задание. Дети выполняли работу быстро, уверенно и совершенно правильно. Большинство детей рисовали флажки без опоры на образец. Он становился вновь им нужен при переходе к новой строчке. Детям этой группы свойственен, осмысленный и заинтересованный труд, который принес им хороший результат: они успевали сделать много. Оценка производилась ими уверенно, была адекватной заданным критериям.

На II уровне дети всю работу выполняли несколько хуже: они выслушивали инструкцию, но практически не смотрели на образец. После рисования нескольких флажков ребенок испытывал затруднения, задавал вопросы: «Ножку каким цветом рисовать?»; «Сколько здесь пропустить?» и т. п. Но видя что взрослый не спешит на помощь, продолжали рисовать. По ходу работы эти дети допускали значительное количество ошибок, не всегда замечали и исправляли их. Самостоятельная оценка полученного результата у этих детей чаще носила субъективный характер: они оценивали его не за совпадение с заданным образцом, а за внешние качества.