Саморегуляция старших дошкольников в структуре психологической готовности к школе

На III уровне дети не достигали в деятельности результата, адекватного заданию, но сами этого не замечали, в преобладающем большинстве случаев оставались довольны собой и своей работой. Действовали по образцу: копировали буквально каждый флажок и делали это довольно хорошо. Формально достигнут правильный результат, но именно формально. В субъективном плане ребенок ничего не достиг, этот правильный результат не является его «собственным» результатом, он не программировал предстоящую деятельность, не контролировал себя в процессе работы. Вопрос взрослого «Расскажи, как надо было рисовать?» тоже не вызывал затруднений. Дети, не задумываясь, обычно говорили: «Надо было за контур не заходить»; «Надо было стараться рисовать флажки аккуратно, красиво» и т. п.

На IV уровне характер труда детей и результат деятельности еще в меньшей степени, нежели на предыдущем, определялись заданием. Оно было непосильно трудным для них. Образец с закодированными в нем правилами не имел для них никакого значения. Из инструкции они взяли лишь общую цель -- рисовать флажки. Они рисовали флажки разного размера, располагали их нередко в беспорядке по всему листу, раскрашивали любым цветом, т. е. никаких правил для них не существовало. Всем детям своя работа нравилась, они не высказывали критических замечаний в свой адрес даже со стороны внешнего оформления. «Все правильно»,-- утверждали они. На просьбу объяснить, как нужно было рисовать, дети вспоминали про одно два правила.

На V уровне не оказалось ни одного ребенка.

Представленные выше результаты уровня сформированности саморегуляции среди экспериментальных групп говорят о количественном и качественном своеобразии развития интеллектуальной деятельности детей.

Методика «Рисование домика лесника»

Обратимся к описанию результатов, полученных по данной методике в изучаемых группах.

Представим данные о распределении уровней сформированности саморегуляции в группе дошкольников с ЗПР в таблице 3, а также сравнительные данные об уровнях сформированности саморегуляции в группах дошкольников с нормой психического развития (НПР), с ОНР и ЗПР в таблице 4 и рисунке 2.

Таблица 3 - соотношение уровней сформированности саморегуляции в группе дошкольников с ЗПР (%)

Уровень	I	II	III	IV	V
%	25	20	47,5	7,5	-

Из таблицы 3 видно, что дети с ЗПР распределились на четырех уровнях, причем опять же большинство детей имеют III уровень, на I и II уровнях примерно одинаковое число детей, небольшой процент на IV уровне. Такое распределение детей на первых двух уровнях говорит о том, что, несмотря на отставание в развитии, саморегуляция и самоконтроль имеют место быть и целенаправленно используются детьми в познавательной и учебной деятельности.

Испытуемые, имеющие III и IV уровни хуже справились с работой, в силу низкой способности к запоминанию и удержанию словесной инструкции.

Таблица 4 - сравнительные данные о соотношении уровней сформированности саморегуляции групп НПР, ЗПР, ОНР (%)

Уровень	I	II	III	IV	V
НПР	80	20	-	-	-
ЗПР	25	20	47,5	7,5	-
ОНР	-	-	67,5	32,5	-



Рисунок 2. Распределение испытуемых по результатам выполнения методики «Рисование домика лесника» (по вербальной инструкции)

Из таблицы 4 и рисунка 2 видно, что в уровнях саморегуляции имеются различия между экспериментальных групп: дети с НПР и ЗПР (U=54, при p ? 0,01) и дети с НПР и ОНР (U=0, при p ? 0,01), подтвержденных математическим анализом по критерию Манна-Уитни (Приложение В), что говорит о положительных способностях детей с НПР к познавательной деятельности, о высоком уровне саморегуляции и самоконтроля.

Хуже всего справились с данной работой дети имеющие общее недоразвитие речи: в сравнении как с детьми, имеющих задержку психического развития (U=47,5, при p ? 0,01), так и с детьми с нормальным психическим развитием (U=0, при p ? 0,01). Это можно объяснить тем, что дети с ОНР помимо общих проявлений нарушения психической сферы, а в частности познавательной деятельности - расстройства памяти, внимания, пространственных нарушений - имеют также нарушения в речевой деятельности: у них наблюдается несформированность слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи. Так как инструкция предъявлялась ребенку в устной форме, а занятие выполнялось без опоры на образец, то детям было сложно вербализовывать правила, а также сохранять их до конца задания.

Представим описание того, как дети справлялись с заданием.

На I уровне все дети с выраженным интересом встретили предложение заняться рисованием, серьезно и сосредоточенно выслушивали задание, старались его запомнить. Одни при этом шептали про себя, повторяя за взрослым; другие повторяли задание вслух. Иногда обращались к взрослому с вопросами для того, чтобы что-то лучше уяснить, понять: «А как нарисовать перед домом?»; «А другие деревья можно рисовать?» и др. Дети начинали работу, как правило, с рисования домика, постепенно переходя к остальным элементам задания. Было видно, что выполнение работы доставляет ребенку большое удовольствие. Детьми не было нарисовано практически ни одного лишнего элемента, за исключением например, солнышка или травы, что говорит о полном принятии задания со всеми правилами его выполнения.

В беседе по результатам выполненной работы они правильно и полно вербализовали задание и делали адекватное сличение полученного результата с образцом, давали ему объективную оценку.

Приведем пример заключительной беседы с Савелием Р.

Эксп. Скажи пожалуйста, тебе нравится твоя работа?

Савелий. Нравится.

Эксп. А почему она тебе нравится?

Савелий. Все нарисовано как вы говорили.

Эксп. А у тебя все нарисовано так, как нужно было нарисовать?

Савелий. Да. Сказали, что надо рисовать домик желтого цвета, крыша у домика красная, синяя дверь. Сказали, чтобы была нарисована скамейка синего цвета, две елочки перед домом, а одна за домом.

На II уровне испытуемые в основном с интересом принимали задание, всем хотелось хорошо выполнить работу. После повторного предъявления инструкции мало кто проговаривал задание про себя, в основном сразу же начали рисовать. Им все казалось ясным. Вопросы стали появляться позднее -- контуры домика сделаны, надо его раскрашивать. Появился первый вопрос: «А каким цветом закрасить?» Потом по ходу работы возникали и другие вопросы: «Какого цвета дверь?»; «Каким цветом закрасить скамейку?»; «Сколько елочек надо рисовать?» и др. Не получая ответа дети продолжали выполнять задание.

За отведенное время дети едва успевали нарисовать заданные элементы и почти ничего не вносили в рисунок от себя. Из беседы по результатам выполненной работы было видно, что они в основном правильно вербализовывали задание, хотя небольшие неточности в одном-двух его элементах все же были: например, ребенок не запомнил цвета скамейки, вместо трех елочек нарисовал четыре и т. п. Словесный отчет о работе, оценку результата дети делали вполне самостоятельно.

На III уровне у детей ярко проявилась зависимость не от внутренних регулирующих сил, а от условии, в которых они оказались, от материалов, с которым пришлось действовать. Они не старались запоминать задание, слушали его очень невнимательно. Рисовали в основном по теме задания, но не стремились вспомнить правила, у них не было вопросов ни к себе, ни к взрослому, рисовали как получалось, хотя, безусловно, какую-то зависимость от правил в их деятельности все же можно было уловить.

Часть испытуемых не взяли из инструкции 2--3 правила из шести, в ряде случаев некоторые правила подменялись придуманными ими (например, вместо елочек они рисовали березы, вместо домика лесника -- многоэтажный дом городского типа и т. п.). Детям нравилась их работа. Они считали, что задание ими выполнено правильно. На просьбу повторить его, они отвечали перечислением того, что у них было нарисовано. Другая часть детей не запомнила четыре правила задания. Дом рисовали все, но не раскрашивали его, забывали про его цвет, не нарисовали скамейку и т. п. Свою работу и эти дети оценивали положительно, считали, что задание выполнили правильно. Повторить его они не могли, просто перечисляли нарисованное.

На IV уровне дети даже в практическом плане не сумели взять из задания ни одного правила. Некоторые, правда, начинали рисовать дом, но очень скоро оставляли его, переключались на рисование машины, танков и т. п. Другие на протяжении всего занятия рисовали дом или дома вообще, но не домик лесника. Всем детям свои рисунки нравились, все они считали, что задание выполнили правильно.

На V уровне вновь не оказалось ни одного ребенка.

Таким образом, в выполнении задания по вербальной инструкции дети с НПР показали хорошие результаты, каких-либо затруднений при работе с этой методикой у них не выявлено. Что же касаемо изучаемой категории детей (ЗПР), то их показатели несколько хуже, хотя и среди них есть дети уровень саморегуляции, которых достиг хороших результатов. Дети с ОНР не смогли вербализовать правила задания, что видно из результатов выполнения данного задания.

Методика «Выкладывание геометрических фигур»

Обратимся к описанию результатов, полученных по данной методике в изучаемых группах.

Представим данные о распределении уровней сформированности саморегуляции в группе дошкольников с ЗПР в таблице 5, а также сравнительные данные об уровнях сформированности саморегуляции в группах дошкольников с нормой психического развития (НПР), с ОНР и ЗПР в таблице 6 и рисунке 3.

Таблица 5 - соотношение уровней сформированности саморегуляции в группе дошкольников с ЗПР (%)

Уровень	I	II	III	IV	V
%	-	-	60	40	-

Таблица 5 показывает, что среди изучаемой категории детей в работе с данной методикой не оказалось ни одного ребенка с высоким уровнем саморегуляции. Все дети распределились на III и IV уровнях, причем большинство на III. Работа включала в себя не только вербализацию инструкции, но и составление поэлементной программы действий, предполагающих установление абстрактных отношений. Дети справились с работой плохо. Нам известно, что у детей ЗПР страдает вербальная память, отмечаются трудности в понимании сложных многоступенчатых инструкций, трудности в понимании логико-грамматических конструкций, которые качественно повлияли на ход выполнения работы.

Таблица 6 - сравнительные данные о соотношении уровней сформированности саморегуляции групп НПР, ЗПР, ОНР (%)

Уровень	I	II	III	IV	V
НПР	60	20	10	10	-
ЗПР	-	-	60	40	-
ОНР	-	-	67,5	32,5	-

Из таблицы 6 видно, что имеются различия, согласно проведенному математическому анализу результатов по критерию Манна-Уитни (Приложение Г), среди уровня саморегуляции у детей с НПР в сравнении с другими экспериментальными группами: соответственно (U=51, при p ? 0,01) с детьми, имеющих ЗПР и (U=35, при p ? 0,01) с детьми, имеющих ОНР. Хотя испытуемые с НПР и распределились по всем уровням, это не дает оснований полагать, что они отстают по уровню сформированности саморегуляции в познавательной деятельности от сверстников, нуждающихся в особых образовательных потребностях. Можно предположить, что это задание оказалось для части испытуемых сложным, особенно в процессе счисления.



Рисунок 3. Распределение испытуемых по результатам выполнения методики «Выкладывание геометрических фигур» (по вербальной инструкции)

Дети с ОНР, как и в предыдущем задании распределились на низких уровнях, согласно таблице 6 и рисунку 3. Что важно отметить, в процентном соотношении эти дети показали худшие результаты, чем испытуемые с ЗПР (U=105, при p ? 0,05). Это обусловлено тем, что у детей с ОНР наблюдаются ошибки в пространственной ориентировке на листе бумаги, они хуже запоминают слуховой материал, о чем говорилось выше. Вследствие чего уровень саморегуляции детей на более низких позициях.

Представим описание того, как дети справлялись с заданием.

На I уровне дети (только НПР) очень серьезно выслушивали инструкцию.

Стараясь запомнить, некоторые дети проговаривали шепотом каждый элемент задания вслед за взрослым. Чаще всего ребенок работал следующим образом: выкладывал справа семь кружков красного цвета, слева пять кружков желтого цвета, посередине шесть треугольников синего цвета.

Беседа, проводимая с ребенком на заключительном этапе занятия, обычно окончательно убеждала в том, что он работал с полным пониманием задания, самостоятельно контролировал ход и последовательность производимых действий и операций, что он может дать развернутый вербальный отчет как о правилах задания, так и о характере и качестве их выполнения, т. е. одновременно дать адекватную оценку полученного результата.

На II уровне (только НПР), как и в предыдущих случаях, работа и поведение детей отличались некоторой несобранностью, неорганизованностью на всех этапах занятия. Им было труднее последовательно и пооперационно осмысливать предстоящие действия, предварительно мысленно пройти весь процесс деятельности вплоть до получения определенного результата. Последующие наблюдения за детьми и проведенная с ними в конце занятия беседа показали, что на этом этапе они ограничивались вербализацией и запоминанием последовательности действий, вычислительных операций при этом не производили. На просьбу повторить задание они пересказывали результат, который у них получился.

На III уровне испытуемые не сумели во время инструктажа вербализовать и запомнить основные правила задания. Они запоминали «свои» правила и от них отталкивались в дальнейших действиях: делали необходимые вычисления, оценивали правильность своих действий, сличая полученный результат с заданным самим себе образцом. Однако нужного результата ребенок не получал. Часть детей, вербализовывала задание в объеме первых двух правил. Установление отношений между кружками --«на два меньше»-- происходило у них в форме практических действий: на левую сторону ребенок выкладывает сначала семь желтых кружков, а затем убирает два, остается искомое число. Оставшиеся фигурки ребенок пересчитывает, называет их число вслух, на этом успокаивается. О второй операции вычисления он забывает.

Все дети обычно довольны собой, считают, что задание выполнили правильно, но при этом по своей инициативе на содержание задания не ссылаются. Все они помнят, что нужно было еще «треугольники в серединке положить», а сколько положить -- забыли. Часть детей вербализовывали лишь одно, первое правило --«положить на правую сторону семь красных кружков». Правила, касающиеся запоминания отношений между заданными числами, они не вербализовывали, не создавали программы действий по поводу практического воспроизведения этих отношений ни до начала практических действий, ни в процессе их осуществления. Не получив объективно заданного результата они тем не менее считали, что задание выполнили правильно. На просьбу повторить задание только в отдельных случаях испытуемые производили его первый элемент.

На IV уровне дети брали из инструкции лишь общую целевую установку -- раскладывать фигурки. Правила раскладывания они не сумели ни запомнить, ни понять. Все они раскладывали фигурки в случайном порядке: одни, положив несколько фигурок любого цвета и на любое место листа, прекращали работу; другие укладывали фигурки вплотную друг к другу, чтобы их разместить по краям листа как можно больше. Все дети были довольны собой, своей работой, считали, что с заданием справились. Свою оценку аргументировать не могли.

В большинстве случаев на просьбу повторить задание не отзывались -- молчали. В редких случаях пытались его вспомнить, но делали это чаще всего так: «Сюда положить красные... Сюда... желтые... Сюда синие». Сколько положить фигурок на ту или другую сторону -- ребенок сказать не мог.

На V уровне не оказалось ни одного испытуемого.

Выполнение третьего задания было сложным абсолютно для всех экспериментальных групп. Сложностью явилось не только понимание и удержание словесной инструкции, а также действий самоконтроля по ходу выполнения работы, но и трудность операции счисления, особенно для групп ЗПР и ОНР.

Итак, в условиях выполнения заданий, как по наглядному образцу, так и по словесной инструкции испытуемые экспериментальных групп показали различные уровни сформированности саморегуляции.

В основном задание по наглядному образцу дети с высокими уровнями саморегуляци выполняли качественно, ошибки сделанные ими исправлялись самостоятельно, испытуемые вербализовывали правила работы, результат работы оценивали адекватно. Большую часть испытуемых - III и IV уровней сформированности саморегуляции - составили дети с ЗПР и ОНР, процент детей с НПР этих уровней невелик. Этим детям была недоступна вербализация правил, на которые нужно было ориентироваться при выполнении задания, действия самоконтроля не достаточно сформированы и находятся на низком уровне.

В двух последующих заданиях по вербальной инструкции, без опоры на образец, нормально развивающиеся дети показали лучшие результаты. Детям с задержкой психического развития более всего свойственен III уровень сформированности саморегуляции, что обусловлено спецификой развития психической сферы для данной категории детей. Что же касаемо испытуемых с общим недоразвитием речи и распределении их на более низких уровнях саморегуляции, то, учитывая их специфические особенности, о которых говорилось выше, можно сказать, что ими не была понята инструкция, дети не программировали в речевой форме предстоящую деятельность.

2.3 Рекомендации по развитию саморегуляции старших дошкольников для родителей, педагогов и психологов

Систематизируя и анализируя специфические проявления осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста и учитывая закономерности ее формирования в онтогенезе, нами предложены психологические условия, позволяющие прогнозировать эффективную реализацию потенциальных возможностей детей в этой сфере.

Для практической реализации психологических условий нами разработаны:

- методические рекомендации по организации индивидуальных и групповых занятий психолога (учитывающие уровень сформированности у детей осознанной саморегуляции познавательной деятельности);

- рекомендации педагогам по осуществлению дифференцированного подхода к обучающимся;

- рекомендации для родителей.

Работа психолога по развитию саморегуляции познавательной деятельности и поведения у детей с ЗПР должна вестись в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений:

- ставить и удерживать цель деятельности;

- планировать действия;

- определять и сохранять способ действий;

- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;

- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;

- оценивать процесс и результат деятельности.

Особое внимание следует уделять побуждению у ребенка осознания собственных действий, причин успехов и неудач, формированию у него веры в собственные силы.

Коррекционно-развивающая работа с ребенком не ограничивается индивидуальными или групповыми занятиями с психологом. Ребенок погружается в развивающую среду, создаваемую педагогом. При этом основными задачами психологического просвещения педагогов мы считаем раскрытие «сильных» и «слабых» сторон когнитивного и личностного развития ребенка, способов компенсации трудностей, выработку наиболее адекватных путей взаимодействия с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.

Общие рекомендации педагогам по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода в процессе выполнения детьми учебных заданий состоят в следующем:

- давать задания в соответствии с темпом деятельности и возможностями ученика;

- учитывать индивидуальные особенности вхождения ребенка в деятельность (период врабатывания);

- изменять тактику руководства деятельностью ребенка в связи с динамическими изменениями в процессе деятельности (при утомлении, пресыщении);

- давать на определенный отрезок времени лишь одно задание; если ученику предстоит выполнить большое задание, следует предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой частью, внося необходимые коррективы (постепенно передавая функции контроля самому ребенку);

- использовать групповые методы работы на уроке, когда каждый ребенок выполняет определенную посильную часть задания, ведущую к достижению общего результата;

- использовать в процессе обучения игровые приемы, элементы соревнования, дидактические игры;

- создавать ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны;

- поддерживать и поощрять любые проявления ребенком инициативы и самостоятельности;

- ограничиться минимальным количеством отвлекающих предметов в группе (картин, стендов и т. п.);

- направлять энергию гиперактивных детей в полезное русло (например, попросить после занятия собрать карандаши, убрать игрушки на место и т.п.);

- совместно с психологом помогать ребенку адаптироваться к социальным нормам и навыкам общения.

Рекомендации родителям:

- в отношениях с ребенком придерживаться «позитивной модели». Хвалить его в каждом случае, когда он того заслужил, подчеркивать даже незначительные успехи. Помнить, что дети негативно реагируют на выговоры и замечания, но чувствительны к малейшей похвале.

- ребенок всегда должен чувствовать вашу помощь и поддержку, преодолевайте возникающие трудности совместно.

- поручить ребенку часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно, и ни в коем случае не выполнять их за него.

- завести «Дневник самоконтроля» и отмечать в нем вместе с ребенком его успехи дома и в школе.

- избегать завышенных или, напротив, заниженных к требований к ребенку. Стараться ставить перед ним задачи, соответствующие его возможностям.

- создавать ребенку дома необходимые условия. У него должен быть свой уголок; во время занятий на столе не должно быть ничего, что отвлекало бы его внимание.

- оберегать ребенка от переутомления, поскольку оно приводит к снижению осознанной саморегуляции деятельности и поведения.

- стараться соблюдать режим дня своего ребенка. Следить, чтобы он высыпался, так как недостаток сна ведет к еще большему снижению внимания и самоконтроля.

- развивать у ребенка навыки самоконтроля.

- предоставить ребенку возможность расходовать избыточную энергию (на прогулке, в спортивной секции).

- практика обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими в будущем учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, нами было проведено теоретико-эмперическое исследование с целью изучения саморегуляции как компонента психологической готовности к школе у детей старшего дошкольном возраста с задержкой психического развития, проведен теоретический анализ проблемы психологической готовности к школе и саморегуляции как ее компонента, обоснована необходимость проведения исследования в старшем дошкольном возрасте, описаны уровни сформированности саморегуляции у старших дошкольников, разработаны рекомендации по развитию саморегуляции для педагогов, психологов и родителей.

Анализ проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Как показали исследования, к концу дошкольного возраста у ребенка складываются основные предпосылки к преднамеренной, сознательной оценке собственных умений, элементарные формы саморегуляции, самооценки и самоконтроля, желание не отстать от товарищей, стремление к преодолению трудностей, связанных с решением учебных задач, что говорит о развитии активных сторон личности детей старшего дошкольного возраста, именно поэтому стоит считать, что наиболее целесообразно искать пути формирования саморегуляции именно на этом возрастном этапе.

2. Анализ проблемы показал, что в старшем дошкольном возрасте саморегуляция связана с рядом параметров: в первую очередь со сформированностью действий самоконтроля, со сформированными умениями и навыками, с индивидуально-личностными особенностями, с особенностями познавательной сферы.

3. В ходе исследования были прослежены индивидуально-типические особенности сформированности саморегуляции старших дошкольников с ЗПР, их специфика. Эти особенности заключаются в неумении планировать предстоящую деятельность, принимать и сохранять инструкцию при выполнении задания, несформированности действий самоконтроля за собственной деятельностью, а также в импульсивности действий и качественном своеобразии познавательной активности.

4. Экспериментальное исследование, в частности математическая обработка данных показала, что в уровне сформированности саморегуляции имеются количественные и качественные различия среди исследуемых групп: НПР, ЗПР, ОНР.

На наш взгляд, необходимо продолжать изучение проблемы саморегуляции как компонента психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста, но других категорий детей, нуждающихся в особых образовательных потребностях. Также при последующих исследованиях можно изучить взаимосвязь саморегуляции с эмоционально-волевыми особенностями.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аксенова М.Н. О педагогических условиях воспитания устойчивого произвольного внимания у детей 6-7 лет [Текст]: - Горький, 1973 - 162с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

3. Венгер А.А Готов ли ваш ребенок к школе? [Текст] / Венгер А.А., Венгер А.Л. - М.: Знание, 1994.

4. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Власова Т.А., Певзнер М.С. - М.: Просвещение,1973.

5. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте [Текст] / Избранные психологические труды. - М.:1956.

6. Гнедова Н.М. Саморегуляция при заучивании слов у дошкольников. Сборник «Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов» [Текст], Тбилиси, 1971.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] - М.: Академический проект, 2000. - 3-изд., перераб. и доп. - 184с. (Руководство практического психолога)

8. Дети с ЗПР [Текст] / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. Науч.- исслед.инст. дефектологии Академии пед.наук СССР. - М. 1984. - 256с., ил.

9. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателей детских садов [Текст] / Под ред. С.Л. Новоселовой: изд. 3-е, испр.

10. Дмитриева Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у дошкольников с ЗПР [Текст]. - РЕЧЬ, 2004. - с.200-210.

11. Дробинская А.О. Дети с трудностями в обучении. [Текст] / Дробинская А.О., Фишман М.Н., // Дефектология. - 1996. - №5.

12. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями [Текст]. Учеб.пособие - Балашов: Изд-во «Николаев», 2002. - 80с.

14. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции [Текст] // Дефектология, 1972 - №4. - с.29-35.

15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х т. [Текст] Том 1- М.: Педагогика, 1986 -320.

16. Карташкова Н.В. Статья «Саморегуляция как условие развития самостоятельности» [Текст] // Дефектология, № 3, 2001. - с.4-17.

17. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Н.Ю. Борякова, к.п.н., доцент кафедры спец.психологии МГОРУ им. М.А. Шолохова [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.education.ssti.ru, свободный. - Загл. с экрана.

18. Конопкин О.А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности [Текст] / Конопкин О.А., Моросанова В.И - Вопросы психологии, 1989, №5.

19. Королько Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с ЗПР. [Текст] / Дисс.канд.пед.наук. - Киев.1987.-153с.

20. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. - М.:1987.

21. Кулагина И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР. [Текст] / Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Р. - Дефектология,1989, №1, с.3.

22. Лебединская К.С. Клиническая систематика ЗПР. [Текст] // журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова - 1980. - №3.

23. Логопедия. [Текст] / Под. ред. Волковой Л.С. - М.:1989.

24. Маркова Л.К. Мотивация и интерес к учению. [Текст] - М.:1986.

25. Михайлова Н.В. / статья «Развитие у детей старшего дошкольного возраста действий самоконтроля. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.elective.ru, свободный. - Загл. с экрана.

26. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. [Текст] / Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. - М.:ВЛАДОС,2001. - с.251(Подготовка детей к школе)

27. Переслени Л.И. Особенности внимания и восприятия. [Текст] / Шохин П.В. Обучение детей с ЗПР. - М.:Просвещение. - 1981.

28. Сазонова С.Н. развитие речи дошкольников с ОНР. [Текст] - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. -с.144.

29. Сидоренко Е. методы математической обработки в психологии [Текст]

30. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. [Текст]. - М.:1990.

31. Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста.[Текст] - М,:1974.

32. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. [Текст] - М.: Педагогика, 1990. -с.184, ил.

33. Умственное воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / Под.ред. Н.Н. Поддъяков, Ф.А. Сохина. - М.:1994.

34. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре [Текст] / Психология и педагогика игры дошкольника. - М.:1966, с.38-48.

35. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция ЗПР детей старшего дошкольного возраста. [Текст] / Уч.- метод. пособие / Балашов: «Николаев», 2004.-с.68.

36. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://standart.edu.ru, свободный.

37. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. [Текст] - М.:1989.

38. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития [Текст] //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М.:1981.

39. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. [Текст] - М.:1974.

40. A. Anastasi. Psihological Testing, [Текст] 1954

Приложение А

Сводный протокол психологического обследования ребенка

Саморегуляция как компонент психологической готовности к школе

Задание 1 Рисование флажков

Вопросы	Ответы
1 Тебе нравится твоя работа?
2 Почему она тебе нравится (не нравится)?
3 У тебя все получилось так как здесь нарисовано?
4 Почему ты так считаешь?
5 Расскажи как надо было рисовать?

Задание 2 Рисование домика лесника

Вопросы	Ответы
1 Тебе нравится твой рисунок?
2 А почему он тебе нравится (не нравится)?
3 У тебя все правильно,что обязательно надо было нарисовать?
4 Почему ты так считаешь?
5 Повтори пожалуйста задание, которое тебе было дано?
6 У тебя все так нарисовано?

Задание 3 Выкладывание геометрических фигур

Вопросы	Ответы
1 Как ты думаешь правильно ли ты выполнил(а) задание?
2 Почему ты так считаешь?
3 Как нужно было выполнить задание?
4 Повтори пожалуйста задание?
5 Проверь правильно ли ты его выполнил?

Заключение:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение Б

Математическая обработка данных проведенного исследования по U-критерию Манна-Уитни.

Методика «Рисование флажков»

Таблица А.1 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (норма и ЗПР)

	Норма	ЗПР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1	10
2	7	2
3	3	9
4		4
5

Формула подсчета U-критерия

Таблица А.1.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ЗПР)

№	значение	ранг	25	3	25.5
1	1	5.5	26	3	25.5
2	1	5.5	27	3	25.5
3	1	5.5	28	3	25.5
4	1	5.5	29	3	25.5
5	1	5.5	30	3	25.5
6	1	5.5	31	3	25.5
7	1	5.5	32	4	33.5
8	1	5.5	33	4	33.5
9	1	5.5	34	4	33.5
10	1	5.5	35	4	33.5
11	2	15
12	2	15
13	2	15
14	2	15
15	2	15
16	2	15
17	2	15
18	2	15
19	2	15
20	3	25.5
21	3	25.5
22	3	25.5
23	3	25.5
24	3	25.5

?р.н.= 55+105+76.5=236.5

?р.зпр.=229.5+134+30=393.5

?о.= 35(35+1)/2=630

Uэмп. = 20*15+15*(15+1)/2-336.5=83.5

Вывод: т.к. Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05 Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей нормы и ЗПР имеет различия.

Таблица А.2 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (ЗПР и ОНР)

	ЗПР	ОНР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1
2	2	2
3	9	10
4	4	3
5

Таблица А.2.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ЗПР)

№	Значение	ранг	22	3	14
1	2	2.5	23	3	14
2	2	2.5	24	4	27
3	2	2.5	25	4	27
4	2	2.5	26	4	27
5	3	14	27	4	27
6	3	14	28	4	27
7	3	14	29	4	27
8	3	14	30	4	27
9	3	14
10	3	14
11	3	14
12	3	14
13	3	14
14	3	14
15	3	14
16	3	14
17	3	14
18	3	14
19	3	14
20	3	14
21	3	14

?р.зпр.=126+5+108=239

?р.онр.=5+140+81=226

?р.о.=15*(15+1)/2=465

Uэмп.=15*15+15*(15+1)/2-239=106

Вывод: Вывод: т.к. Uэмп. больше Uкрит. по 0.05. Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей ОНР и ЗПР не имеет различий

Таблица А.3 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (норма и ОНР)

	Норма	ОНР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1	10
2	7	2
3	3	10
4		3
5

Таблица А.3.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ОНР)

№	значение	ранг	20	3	26
1	1	5.5	21	3	26
2	1	5.5	22	3	26
3	1	5.5	23	3	26
4	1	5.5	24	3	26
5	1	5.5	25	3	26
6	1	5.5	26	3	26
7	1	5.5	27	3	26
8	1	5.5	28	3	26
9	1	5.5	29	3	26
10	1	5.5	30	3	26
11	2	15	31	3	26
12	2	15	32	3	26
13	2	15	33	4	34
14	2	15	34	4	34
15	2	15	35	4	34
16	2	15
17	2	15
18	2	15
19	2	15

?р.н.=55+105+78=238

?р.онр.=30+260+102=392

?р.о.=20*(15+1)/2=630

Uэмп.=20*15+15*(15+1)/2-392=28

Вывод: т.к. Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05. Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей нормы и ОНР имеет различия.

Приложение В

Методика «Домик лесника»

Ниже представлены результаты исследования.

Таблица А.4 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (норма и ЗПР)

	Норма	ЗПР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1	16	4
2	4	3
3		7
4		1
5

Таблица А.4.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ЗПР)

№	значение	ранг	24	2	24
1	1	10.5	25	2	24
2	1	10.5	26	2	24
3	1	10.5	27	2	24
4	1	10.5	28	3	31
5	1	10.5	29	3	31
6	1	10.5	30	3	31
7	1	10.5	31	3	31
8	1	10.5	32	3	31
9	1	10.5	33	3	31
10	1	10.5	34	3	31
11	1	10.5	35	4	35
12	1	10.5
13	1	10.5
14	1	10.5
15	1	10.5
16	1	10.5
17	1	10.5
18	1	10.5
19	1	10.5
20	1	10.5
21	2	24
22	2	24
23	2	24

?р.н.=168+96=264

?р.зпр.=42+72+217+35=366

?р.о.=20*(15+1)/2=630

Uэмп.=20*15+15*(15+1)/2-366=54

Вывод: т.к. Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05. Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей нормы и ЗПР имеет различия

Таблица А.5 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (ЗПР и ОНР)

	ЗПР	ОНР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1	4
2	3
3	7	10
4	1	5
5

Таблица А.5.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ЗПР)

№	Значение	ранг	23	3	16
1	1	2.5	24	3	16
2	1	2.5	25	4	27.5
3	1	2.5	26	4	27.5
4	1	2.5	27	4	27.5
5	2	6	28	4	27.5
6	2	6	29	4	27.5
7	2	6	30	4	27.5
8	3	16
9	3	16
10	3	16
11	3	16
12	3	16
13	3	16
14	3	16
15	3	16
16	3	16
17	3	16
18	3	16
19	3	16
20	3	16
21	3	16
22	3	16

?р.зпр.=10+70+60+27,5=167,5

?р.онр.=160+137,5=297,5

?р.о.=15*(15+1)/2=465

Uэмп.=15*15+15*(15+1)/2-297,5=47,5



Вывод: т.к. Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05. Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей с ОНР и ЗПР имеет различия

Таблица А.6 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (норма и ОНР)

	Норма	ОНР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1	16
2	4
3		10
4		5
5

Таблица А.6.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ОНР)

№	значение	ранг	23	3	25.5
1	1	8.5	24	3	25.5
2	1	8.5	25	3	25.5
3	1	8.5	26	3	25.5
4	1	8.5	27	3	25.5
5	1	8.5	28	3	25.5
6	1	8.5	29	3	25.5
7	1	8.5	30	3	25.5
8	1	8.5	31	4	33
9	1	8.5	32	4	33
10	1	8.5	33	4	33
11	1	8.5	34	4	33
12	1	8.5	35	4	33
13	1	8.5
14	1	8.5
15	1	8.5
16	1	8.5
17	2	18.5
18	2	18.5
19	2	18.5
20	2	18.5
21	3	25.5
22	3	25.5

?р.н.=136+74=210

?р.онр.=165+265=420

?р.о.=20*(15+1)/2=630

Uэмп.=20*15+15*(15+1)/2-420=0

Вывод: т.к. Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05. Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей нормы и с ОНР имеет различия

Приложение Г

Методика «Выкладывание геометрических фигур».

Ниже представлены результаты исследования.

Таблица А.7 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (норма и ЗПР)

	Норма	ЗПР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1	12
2	4	1
3	2	9
4	2	6
5

Таблица А.7.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ЗПР)

№	значение	ранг	23	3	22.5
1	1	6.5	24	3	22.5
2	1	6.5	25	3	22.5
3	1	6.5	26	3	22.5
4	1	6.5	27	3	22.5
5	1	6.5	28	4	31.5
6	1	6.5	29	4	31.5
7	1	6.5	30	4	31.5
8	1	6.5	31	4	31.5
9	1	6.5	32	4	31.5
10	1	6.5	33	4	31.5
11	1	6.5	34	4	31.5
12	1	6.5	35	4	31.5
13	2	15
14	2	15
15	2	15
16	2	15
17	2	15
18	3	22.5
19	3	22.5
20	3	22.5
21	3	22.5
22	3	22.5

?р.н.=78+60+45+63=246

?р.зпр.=15+180+89=369

?р.о.=20*(15+1)/2=630

Uэмп.=20*15+15*(15+1)/2-369=51

Вывод: т.к. Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05 Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей нормы и с ЗПР имеет различия

Таблица А.8 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (ЗПР и ОНР)

	ЗПР	ОНР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1
2	1
3	9	10
4	6	5
5

Таблица А.8.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ЗПР)

№	Значение	ранг	23	4	25
1	3	10	24	4	25
2	3	10	25	4	25
3	3	10	26	4	25
4	3	10	27	4	25
5	3	10	28	4	25
6	3	10	29	4	25
7	3	10	30	4	25
8	3	10
9	3	10
10	3	10
11	3	10
12	3	10
13	3	10
14	3	10
15	3	10
16	3	10
17	3	10
18	3	10
19	3	10
20	4	25
21	4	25
22	4	25

?р.зпр.=90+150=240

?р.онр.=100+125=225

?р.о.=15*(15+1)/2=465

Uэмп.=15*15+15*(15+1)/2-240=105



Вывод: т.к. Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05 Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей с ОНР и ЗПР имеет различия.

Таблица А.9 Распределение испытуемых по уровню саморегуляции (норма и ОНР)

	Норма	ОНР
Уровень саморегуляции	Кол-во детей	Кол-во детей
1	16
2	4
3		10
4		5
5

Таблица А.9.1 Сводная таблица для подсчета критерия (курсивом обозначена группа ОНР)

№	значение	ранг	23	3	22.5
1	1	6.5	24	3	22.5
2	1	6.5	25	3	22.5
3	1	6.5	26	3	22.5
4	1	6.5	27	3	22.5
5	1	6.5	28	3	22.5
6	1	6.5	29	4	32
7	1	6.5	30	4	32
8	1	6.5	31	4	32
9	1	6.5	32	4	32
10	1	6.5	33	4	32
11	1	6.5	34	4	32
12	1	6.5	35	4	32
13	2	14.5
14	2	14.5
15	2	14.5
16	2	14.5
17	3	22.5
18	3	22.5
19	3	22.5
20	3	22.5
21	3	22.5
22	3	22.5

?р.н.=78+58+45+64=245

?р.зпр.=225+160=385

?р.о.=20*(15+1)/2=630

Uэмп.=20*15+15*(15+1)/2-385=35

Вывод: т.к. Uэмп. меньше Uкрит. по 0.05 Т.о.сформированность саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей нормы и с ОНР имеет различия

Размещено на Allbest.ru