История педагогической науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Воспитание в первобытном обществе

На самой ранней ступени развития общества, в период первобытнообщинного строя, условия жизни были очень тяжелыми, и чтобы выжить, людям нужно было держаться всем вместе, трудиться только коллективно. Все в этом обществе было коллективным, не существовало социального неравенства и классов, люди жили в общих жилищах и сообща воспитывали детей, которые принадлежали всему роду.

В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано вовлекая их в доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании средств пропитания -- собирали съедобные растения, плоды. С возрастом степень их участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со старшими и под их руководством дети и подростки приобретали необходимые жизненные и трудовые умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за животными, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.

Дети являлись непременными участниками общинных праздников, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения. Родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспитывать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное народное творчество: предания, песни и др.

Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала специальная подготовка под руководством самых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась посвящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых проверялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрослого члена родового общества.

Развитие пед мысли в р Греции и Риме. Спартанская и Афинская системы образования.

В Др Риме сначал обучение велось на дому, позднее у учителей появ-сь свои собствен школы. Во II в до н.э. - 3 вида школ: элементарн - платн., частн для небогат и незнатн населения. Чтение, письмо, счет, законы страны. Граммат - частн., платн., сыновья привелигир родителей. лат и греч яз., риторика. В будущем - выборн руководящие должности. Риторские - высок плата, знатные родители. Риторика, философия, правоведение, греч яз, мат-ка, музыка. Для важн гос должностей Со времени возник-я Римск империи - грам и ритор школы превратились в гос школы. Задача - подготовка власти чиновников. Когда христианство - господств религия, вся работа школы - церковн хар-р.

Интересно Воспит-е в Др. Греции. В Спарте и Афинах - особ синонимы В-я: спрат и афинск. Общее - рабы лишены права обуч-ся в школах. Образ-е осущ-сь гос-вом. Задача - готовить воинов. С 7 до 18 лет - мальчики в гос воспит учреждения: агеллы. Рук-ль - педон. Особ внимание - физ воспитание, военно-гимнаст упр. + музыка, пение, религ танцы. Гл. задача - воспитание презрения к рабам. Нравст и полит В-е - во время бесед гос руководителей с молодежью. Детей приучали к четкости и краткости ответов (лаконич речь). 18-20 лет - в группу эфебов. Несли военн службу, продолжали военн и полит В-е. + особ внимание - военн и физ В-е девушек . В Афинах дети до 7 лет - воспит-сь дома. Девушки - дальнейшее В-е в семье, дом хоз-во. С 7до13 - мальчики в шк грамматиста и кифариста (частн, платн), занятия - дидаскалами. Чт., письмо, счет, буквослагат метод. В школах Кифариста - лит образ-е и эстетч В-е (музыка, пение, декламация). 13-14 - переход в уч заведения - палестры. Сичтема физич упр (пятиборье - бег, прыжки, борьба, метание диска, плаванье). Беседы по полит и нравсвт ?. Наиболее обеспечен - в гимназии (философия, политика, лит-ра, гимнастика. Малообеспечен- в семье ремеслу и грамоте.

Философск школы 6 в до н.э. Сократ (470-399 до н.э.). Этич ценности - добро, справед-ть, доблесть, нравст-ть, интеллект разв-е. Познание - в споре. Беседы. Убеждение. Диалог. Нач этап - общение, совместн поиск решения проблемы. Наводящие вопросы. Платон (428-348). Цели школы - доброд-ль, желание стать соверше гражд-м общ-ва, использовал звонок, призыв к занятиям. Мат-ка, диалектика, астрономия, естест-е. Методы - беседы, спор, диалог. учитывать личные склонности. Но лишь для свободных граждан общества. 3-6 л - спец воспит-ца, свеж воздух, игра. 7 л - гос школы. 12-16 л - палестры/гимнасии. 18-20 - воен гимнастика, философ подготовка. Аристотель (384-322). Задачи- осн занния, приобщение к труду, раз-е мышления, разв-е души. Общение во время прогулок, использ-е индукции и дедукции в познании. Ср-во убеждения - риторика. С 7 лет - обуч-е под контролем гос-ва. Этапы - подготов: письмо, чтение, счет, физ упр., музыка, рисование. 2. зание о природе, общ-ве, истории.3. аристократы: риторика, поэтика. Методы Обуч-я - повторение, продуман постоянн упр.

Воспитание и школа в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья. Схоластическая педагогика.

На теорию и практику образования в Западной Европе в течение 11-15в., существенное влияние оказывала школьная философия.

Схоластика имела целью рациональное обоснование христианского откровения. С помощью науки доказывать наличие Творца. Схоластика доказывала, что между верой и логикой не существует пропасти. Они могут гармонично взаимодействовать, дополняя друг друга. Схоласты не разделяли мнение о монополии церкви на знания. Они рассматривали мир, как книгу Божию, текст которой нужно вычитывать и понимать, а не только понимать на веру. Поэтому смысл образования видели в создании условий для разумного восприятия веры. (Веру подкреплять знаниями). Схоласты указывали, что человеку следует превращать добродетель в устойчивую привычку. Следование разумным побуждениям в поведении предопределяет возможность поступать по совести и тем самым следовать законам Божьим. «Жизнь по мудрости» - идеал схоластической педагогики. Схоластика содействовала утверждению авторитета образования, развитию формально-логических аспектов обучения. Схоласты советовали начинать образование как можно раньше: утвердив рациональные ценности.

2. Педагогические идеи Эразма Роттердамского

Основные идеи, на которых построена педагогика Эразма:

· Людьми не рождаются, но делаются путём воспитания;

· Человеком делает разум;

· Человек обладает свободной волей, и только поэтому возможна его моральная и юридическая ответственность;

· Выступал против всякого насилия и войн;

· Ребёнка надо правильно воспитывать с самого рождения. Лучше, если это делают родители. Если они не могут это делать сами, то должны подобрать хорошего учителя;

· Ребёнку надо дать религиозное, умственное и нравственное воспитание;

· Важно физическое развитие.

В своем основном педагогическом трактате «О первоначальном воспитании детей», а также в других трудах по вопросам воспитания («О благовоспитанности детей», «Беседы», «Метод обучения», «Способ писать письма») Эразм определил необходимость сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, а также принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд).

Выступил на защиту ребёнка, на защиту детства, что явилось принципиально новым в понимании детства и роли воспитания, новым в педагогике. Считал, что ребёнок имеет право на правильное воспитание. Внутренний мир ребёнка -- это божественный мир, и к нему нельзя относиться с жестокостью. Резко выступил против жестокости средневековой школы, которую назвал «пыточной камерой», где ничего не услышишь кроме шума розг и палок, криков боли и рыданий, неистовой ругани. Что другое может вынести ребёнок отсюда, кроме ненависти к науке? Протест Эразма против жестокости по отношению к детям был величайшим актом гуманизма, положившим начало поиску форм воспитания, исключающих насилие. Одним из первых Эразм заговорил о собственно народном образовании, а провозглашение отношения к труду критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей той эпохи.

3. Педагогические воззрения Мишеля Монтеня

В своей педагогической теории он выступает смелым и в высшей степени симпатичным новатором. Во главе её он ставит принцип возможно разностороннего развития.

По мнению Монтеня, цель воспитания состоит в том, чтобы сделать из ребёнка не специалиста-священника, юриста или доктора, но прежде всего человека вообще, с развитым умом, твёрдой волей и благородным характером, который умел бы наслаждаться жизнью и стоически переносить выпадающие на его долю несчастья. Этот отдел «Опытов» Монтеня оказал самое благодетельное влияние на всю позднейшую педагогику. Отголоски идей Монтеня можно найти и в педагогических трактатах Амоса Коменского и Локка, и в «Эмиле» Руссо, и даже в знаменитой статье Пирогова «Вопросы жизни и смерти».

Развивающее обучение:

Подвергая сомнению различные обычаи и взгляды современного ему общества, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям. Воспитание по Монтеню должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами 17-18 вв. Так, идея приоритета нравственного воспитания перед образованием подробно развита Локком, а высокая оценка воспитательного влияния сельской среды и отказ от принуждения в обучении явились своего рода основой теории естественного воспитания Руссо. Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия. Он считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге «Опыты» в главе «О воспитании детей» Монтень пишет: «Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу чтобы он тоже слушал своего питомца.» Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, сначала заставлял говорить учеников, а затем уже говорил сам. «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это». «Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий». «После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, -- раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде.» В этом заключаются основы развивающего обучения педагогической теории М. Монтеня.

4. Социолисты-утописты эпохи Возрождения об образовании

В эпоху Возрождения развитие теории утопического социализма продолжили в своих произведениях Т. Мор и Т. Кампанелла.Здесь уже был сделан шаг от замкнутых сельских общин с общим потреблением и уравниловкой к созданию социалистических городов, федераций городов или целых государств, практиковавших не только общность имущества, но и создание целых хозяйственных циклов общественного производства. Признавалась роль государства в развитии культурной жизни нового общества, в его руководстве хозяйственной и общественной жизнью. В то же время сохранялась в неприкосновенности и идея об уравнительном распределении всех благ. Роль руководителя и вдохновителя столь радикальных социальных преобразований общества в эпоху Возрождения теоретиками предсоциализма наивно отводилась просвещённым монархам, мудрым завоевателям или интеллектуальной олигархии.

Томас Мор (1478-1535 г.г.) был личностью незаурядной, принимал участие в политической жизни, был канцлером при английском короле Генрихе ПI. Он был создателем первой литературной утопии, т.е. сказания о никогда и нигде не существовавшем, но желанном, прямо-таки идиллическом обществе (дословно "утопия" значит "нигдея", т.е. место; которого нет). Впервые в мировой литературе Мор нарисовал подробную картину социалистического строя, основанного на коллективной собственности на средства производства. Сокращенный заголовок главного произведения Мора - "Утопия" - дал название всему домарксистскому периоду социалистических и коммунистических исканий и мечтаний. Т. Мор одним из первых на рационалистической основе решает проблему организации общественного потребления путем создания демократического централизованного государства посредством внедрения общественного производства. Наряду с выдающимися догадками об устройстве будущего общественного строя, организации социально- политической жизни, учению Мора присущи черты наивности и примитивизма, идеализируем патриархальную семью, допускай рабский труд, терпим к религии, уравнительность в распределении. Другие произведения Мора не столь значительны, как "Утопия", принесшая ему всемирную славу. Последующие теоретики раннего социализма испытывали на себе сильное влияние "Утопии", в том числе и новых идей о государстве и праве.

Томмазо Кампанелла -- итальянский философ и писатель, один из первых представителей утопического социализма.

По мнению многих исследователей творчества социалистов-утопистов, в те времена люди еще не могли представить реалии социализма, поэтому их утопии получались слегка фантастичными.

Естественно, что в XVI и XVII веках капитализм лишь набирал обороты, общество еще не было готово для перехода к социализму. Не созрели и предпосылки для этого перехода: ни производительные силы, ни производственные отношения.

В целом идеи равенства у Мора и Кампанеллы схожи. Они оба мечтают о государстве, где бы все были равны между собой. Причем равенство, описанное у них, нередко переходит всякие границы.

Так, у Мора люди представляют собой массу, потерявшую свою индивидуальность. Никто не имеет даже шансов выделиться: все обязаны одинаково одеваться, одинаково проводить время, трудиться ровно по 6 часов в день. Мнение людей, собственно, никто не спрашивает.

Конечно, капиталистическое общество с его неравенством и эксплуатацией в какой-то степени несправедливо. Но оно даёт людям свободу, право выбора. Если человек хочет чего-то добиться в этой жизни, если он трудолюбив и способен, он добивается в этой жизни чего-то. Те же, кто не может добиться высот, оседают внизу. И таких людей большинство. Само собой, это “серое” большинство согласно на жизнь при утопии. Люди же достигшие чего-то в жизни, а их меньшинство, не хотят быть как все. И им утопия не нужна.

В отличие от Кампанеллы, у Мора сохраняется рабство. Это не позволяет сказать, что все люди равны между собой. Кроме того, даже законопослушные граждане вовсе не равны между собой, как это пропагандируется. Женщины должны слушать мужей, дети - родителей, младшие - старших.

Кроме того, и на Утопии, и в городе Солнца есть власть. Власть - это люди, наделенные полномочиями решать судьбы других. И пусть эта власть меняется каждый год, как у Мора. И люди, стоящие у власти, по своему статусу не ниже, чем остальные. Хотя бы потому, что они работают над законами, а не на сельском поле.

И у Мора, и у Кампанеллы идеалом представляется тоталитарные общества, где жизнь граждан со всех сторон ограничена и размечена государством.

Человек не вправе сам решать, что ему делать, а что нет.

Таким было эстетическое влияние утопий,-- оно нигде и везде. Трудно обнаружить его отдельные проявления, но в любом высокохудожественном произведении искусства и литературы есть частичка утопии -- мечта о совершенной человечности.

5. Я.А.Коменский: принцип природосообразности воспитания. Возрастная периодизация развития детей и система школ

Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью: общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса.

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам -- сначала родному, потом латинскому -- как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убеждён в том, что разум человека способен охватить всё, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далёкому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет -- латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия -- высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

В большинстве педагогических работ Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

6. Дидактические принципы Яна Амоса Коменского

К. был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика», «Новейший метод языков», «Пансофическая школа» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами: а.) Принцип сознательности и активности Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отстутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.

б.) Принцип наглядности:

Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

в.) Принцип постепенности и систематичности знаний:

Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения. Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности.

г.) Принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками: Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения.

10. Педагогические идеи французских просветителей.

Педагогические взгляды Клода Адриана Гельвеция (1715--1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя. Книга была публично сожжена. Гельвеции уехал за границу и в это время написал новый труд -- «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (издана в 1773 году).

Гельвеций отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом, полагал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране. По словам Гельвеция, «новые и главные воспитатели юноши -- форма правления государства, в котором он живет, и нравы, порождаемые у народа этой формой правления».

Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит человеческие характеры, религиозная мораль лицемерна и бесчеловечна. «Горе нациям,-- восклицает Гельвеции,-- которые доверяют попам воспитание своих граждан». Он считал, что наступило время, когда проповедь морали должна взять на себя светская власть. Поскольку существующая мораль построена на заблуждениях и предрассудках, на религии, должна быть создана новая мораль, вытекающая из правильно понятого личного интереса, т. е. такого, который сочетается с общественным интересом. Однако общественный интерес Гельвеции понимал с буржуазной позиции. Основу общества он видел в частной собственности.

Гельвеции считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Надо воспитывать патриотов, которые в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации». Хотя «благо нации» Гельвеции трактовал ограниченно, как буржуазный мыслитель, такое понимание целей воспитания имело исторически прогрессивный характер.Гельвеции утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию

Педагогические взгляды Дени Дидро (1713--1784).Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции.

Из всех французских философов-материалистов Дидро был наиболее последовательным: он страстно защищал мысль о неуничтожаемости материи, вечности жизни, великой роли науки.

Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом. Органы чувств -- это только свидетели, суждение же есть результат деятельности разума на основе полученных от них данных.

Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» (1773--1774).

Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.

Положение Дидро о значении, которое имеют природные различия людей в их развитии, о необходимости считаться в воспитании с особенностями физической организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки. Однако в силу ограниченности французской материалистической философии XVIII века Дидро ошибочно рассматривает человеческую природу как нечто неизменное, абстрактное. Между тем, как впоследствии установили основоположники марксизма, природа человека изменяется в ходе исторического развития, люди в процессе революционной практики изменяют свою собственную природу.

Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати.

Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Предшественниками этого движения во французской педагогике явились прежде всего Франсуа Фенелон (1651 -- 1715) и Шарль Роллен (1661--1741). Известный церковник, автор педагогического романа "Телемак", Ф. Фенелон на закате жизни перешел в оппозицию к абсолютистскому режиму. Сравнительно демократические взгляды отразились в педагогических суждениях Фенелона. Он отвергал в воспитании авторитарность, полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон -- один из первых педагогов нового времени, оставивший размышления о женском образовании -- трактат "Воспитание девиц" (1680). Он считал, что необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей. Отвергая жесткое воспитание, Фенелон полагал, что в раннем детском возрасте следует умело сочетать нежность и ласку, одновременно приучая детей к терпению. Фенелон советовал не потакать привычке детей "поспешно судить обо всем и говорить о вещах, о которых у них совсем нет ясного представления". Он предостерегал от чрезмерного восхищения ребенком, поскольку это поощряет эгоизм и самолюбование. Одним из наибольших недостатков обучения Фенелон считал отсутствие в нем привлекательности для детей: "Приятное допускают только в удовольствиях, а все неприятное выпадает на долю учения. Что же остается делать после этого ребенку, как не ожидать с нетерпением конца этим занятиям и с жадностью стремиться к этим развлечениям?" Чтобы покончить с таким пороком, предлагалось чередовать игру и учебу, избегать чрезмерной назидательности при изучении учебного материала В нравственном воспитании Фенелон выделял прежде всего необходимость приучения к честности и искренности "Не бойтесь снисходить к их (детей) маленьким слабостям, чтобы внушить им храбрость говорить о них". Выходец из семьи ремесленника, Ш. Роллен закончил философский факультет Парижского университета Преподавал в коллежах латынь и риторику. Дважды избирался ректором Сорбонны (реформировал ее программу в 1696 г.). Возглавлял коллеж в Бовэ, откуда по наущению инквизиции был изгнан и на некоторое время заключен в Бастилию. Ш. Роллену удалось в известной мере обобщить накопленный позитивный опыт школьного образования. Его творчество оказалось важным источником педагогики нового времени. Не случайно позже Ж.-Ж. Руссо упомянет "доброго Роллена" как одного из своих предшественников. В основном труде Ш. Роллена "Трактат об образовании" (1728) кодифицированы тогдашние нормы школьного обучения и воспитания. Он допускал совместное воспитание детей до б --7-летнего возраста; затем предлагал для девочек особую программу занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории. В программе главное место отдавал родному языку. Обучение в начальных школах бедняков предлагал начинать с уроков французского языка. В коллеже советовал продолжить заниматься французским языком и литературой, изучать античные литературу и языки, начала4 естествознания и математики. В программу элементарного обучения включал занятия "физикой" -- наблюдения за природой, знакомство с простейшими предметами (бумага, хлеб, нож и пр.). По его мнению, выпускник коллежа должен приобрести "способность действовать". Роллен придавал особое значение морализаторским беседам с использованием примеров из биографий "великих духом" людей. Ведущая роль в воспитании отводилась наставнику. Одной из целей представителей французского Просвещения была борьба с феодальными идеями и институтами воспитания и образования. Ее начало связано с публикацией "Духа законов"

Ж.Ж.Руссо «Эмиль или о воспитании» является основным пед.сочинением, в нём разумное воспитание понимается Р.как способ общественного переустройства. Чел. от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, и назначение воспитания - сохранить и разить прир.задатки. Идеал - неиспорч.общ-ом и воспитанием чел-к в его естественном состоянии. Естественное воспит.осущ. прежде всего природой, она - лучший учитель. Всё окружающее ребенка явл.его учебником, уроки даёт природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает себе науку. Свобода есть условие естеств.воспит., ребенок делает то, что ему хочется, а не то, что ему приписывают (воспит.считает себя господином, но на деле - воспитатель - господин. Эмиль не чувств.гнёта воспитателя, при этом делает то, что хочет воспитатель). Воспитатель незаметно от ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться. Ребенку ничего не навязватеся - ни наука, ни правила поведения, но он, жвиж.интересом приобрет.опыт, из которого формул.выводы (Эмиль учиться читать только когда ему необходимо: он получает записки с приглашением на обед и ему их читают, но однажды не находится тот, кто может порчитать и Э.пропускает встречу, и поэтому желает сам научиться). Чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способность самому приобретать зания, а не получать их готовыми - задача учения. Воспитание должно быть деликатным, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие его естеств.задатков и возможностей. Основное воспит.зависит от окруж.людей - родит., воспит., учителей. Воспит.даётся или природ., или чел-м, но результат достиг.тогда, когда они не противоречят друг другу.

7. Педагогическая теория Джона Локка

Джон Локк (1632-1704) получил сред. схоласт. обр-е в Вестминст. шк., окончил Оксфорд. ун-т, где увлекался трудами круп. ученых- Декарт, Бэкон, Ньютон, ест. науки, медицина. Препод. в ун-те греч. яз. и лит-ру. Локк- «дитя» англ. революции. Глав. ср-во познания мира -ощущения, органы чувств. Он стан-ся на позиции сенсуализма ( влияние работ Коменского, Бэкона- нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущ-х). Основа соверш-я чел-ка- сенсорный опыт. 2 стороны сен. опыта : внеш.-хар-ся теми предст-ми, кот. чел-к получает от общения с матер. миром, первич. ощущ-я; внутр.(рефлекс.)- связ. с актом мышления, с размышлением по поводу первич. идей, впечатлений. В обучении важ. роль играет сен. опыт. Глав. ср-во развития СО-обучение, кот. должно научить его восприятию, обработке. Основопол. фактор- развив. характер воспитания. Пед. система Локка носит двойств. хар-р: воспитание джентльмена и воспитание бедн. народа. Осн. работы- «Мысли о воспитании»(1693), «Проект о рабоч. школах»(1696).Свои пед. взглды Локк изложил в книге «Мысли о воспитании».Воспитание джентльмена д. б. разностор.(получ-е физич., нрав., умств. воспитания). Наст. джен-н воспитывается дома. I место- физич. восп-ие (в здор. теле- здор. дух ), с ран. детства закаливание тела, важ. значении строг. режима (прост. пища, физич. упр.,не одеваться тепло ни летом, ни зимой; жестк. постель). Прав. поставл. физ. воспитание способ.выработке мужества,настойчевости. II место-нрав. воспитание( учет принципа пользы и интересов личности, выработка характера, восп-е тверд. воли, упр. в добрых делах, помощь бедным). В восп-ии необход. избавиться от наказаний(телес.- приводят к вред. последствиям, раб. дисциплина созд. раб. хар-р). Методы восп-ия- личн. пример, метод естеств. последствий. Нужно избегать поощрения вещами. III место- умств. воспитание. В отборе содерж-ия образ-ия присутствует практицизм, утилитаризм. Читать, писать, обучать наукам- важно, но глав. Образование- ср-во для развития воли, хар-ра, нрав. дисциплинир-ия. Предметы- чтение, письмо, рисование, род. яз., фр. яз (путем разговора)., лат. яз. (обязат.),арифметика, эл-ты географии, истории. Изящ. эстет. воспитание- верх. езда, фехтование, танцы. музицирование. Поощрение любознательности, развлечения нужны, но д. б. полезн. Жалобы детей др. на др. д. пресекаться. Дети д. иметь игрушки разн. рода, полезно, чтобы они сами их делали. Воспитание для прост. наи ти д. иметь игрушки разн.любознательности, развлечения нужны, но д.го рода д. носить обществ. хар-р, обучение в школах носит благотв. хар-р- овладение ремеслом, простейш. эл- ми грамотности, религ. воспитание ведет священник.Труд. воспитание- труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому чел-ку как предпринимателю, предотвращает возможность вред. праздности.

8. Педагогическая концепция И.Г. Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). Родился в Швейцарии в Цюрихе в семье врача. Получил образование в нач., затем в латинской средней школе и в ВУЗе гуманитарного направления. Стал руководителем крупного образоват. упреждения в Эвердоне, развивал теорию элементарного образования, но не сумел опробовать свою методику для детей массовой школы. Его первый период педаг. деятельности связан с пребыванием в месте Нейгоф (новй двор) - имение деда (1768-1774), занимается соц.- пед. экспериментом. Задача - научить крестьян правильно вести хозяйство, чтобы получать прибыль, воспитывать детей. Все средства отдает беднякам, покупает инвентарь, изучает агрономию. Не удается реализовать идею. Второй период в Нейгофе связ. с открытием «Учреждения для бедных» (1774-1780)..Провед-ие педаг. эксперимента. П. пытается сосредоточиться на проблеме усовершенствования обучения, обучает детей письму, грамоте, совершенствует методики преподавания, изучает природу ребенка и методы воздействия на детей. Третий период в жизни П. - пребывание в городе Станце (1789-1799). В письме к другу о пребывании в Станце он описывает беспризорных детей, приемы , методы воздействия на них, благоприят. педаг. климат, приемы связ. с использованием тембра голоса, использование части элементарного образования. П.. пишет ряд работ «Лингард и Гертруда», в кот. развивает идею об улучшении крестьянской жизни посредством разных методов ведения хозяйства и правильного воспитания детей. После пребывания в Станце был приглашен работать в образовательном центре Бургдорф (1899-1804)- работает учителем, становиться директором, пытается использовать элементарное образование, изменяет организацию образовательного процесса (беседы учителей с учащимися). 1805-1825 - создал большой комплекс образовательных учреждений (нач., средн. шк.), учитывая курсы для подготовки педаг.кадров. Благоприятные условия для реализации методов, но разочаровался. Возвращается в Нейгоф 1925 г Пишет произведение «Лебединая песнь». Педаг. идей П. 1) идея природосообразности воспитания - (задача воспитания - способствовать саморазвитию всех способностей человека, ведущая роль обучения, особая роль нравственного воспитания) 2) идея элементарного образования - на основе наблюдения за практикой обучения, учения. В каждом предмете выделяет первонач., основ. элементы, на кот. строится весь процесс обучения.

Проблема элементарного образования связана с содержанием образования. Элементы, сост.умственное образование - число. форма, слово). Задача школы - научить мыслить (опора на определенные фигуры, их форма, простейшее число- единица). Нравственное воспитание - любовь ребенка к матери, патриотизм; главная задача - сформировать гармонично развитого человека- основы закладываются в семье, а потом развиваются в школе. Физическое воспитание - развитие суставов, укрепление всех физич. сил и возможностей путем выполнения простейших движений 3) идея соединения обучения с производств. трудом. - положительное влияние на умственное развитие, повышение познават. интересам. Задача труда - служить средством развития детей, формирование нравственных качеств. Труд должен быть разносторонним., связан с развитием промышленности, индустрии, приобщает к слож. видам деятельности, труд - основа для будущего профес. образования, элементы политехнизма - знакомство со всеми элементами производственной практики. 4) идея всестороннего гармоничного развития личности ( продолжил Дистервег) Образование д. основываться на наблюдении.опыте. Элементарное образование сводится к умению считать, измерять, владеть речью. Основа обучения - наглядность, постепен. переход от части к целому, развитие практических навыков.

9. Педагогическая теория Гербарта

Иоганн Фридрих Гербарт.(1776-1841).Родился в семье юриста в Германии. С детства интересовался философией, Закончил Иенский университет, в Бургдорфе преподает философию, социологию. Основные работы - «общая педагогика, выведенная из цели воспитания» - попытка создания науч. построения педаг. теории. В центре его педаг. системы два вопроса: система воспитания и процесс обучения. Обучение не только развивает интеллект, но и нравственно. Обучение - главное средство воспитания. Гербарт впервые вводит понятие воспитывающее обучение. Человек - слож. синтез природных дарований и влияния окружающей среды От природы в человеке заложены силы, наход. во взаимодействии. Две противоположности в развитии человека: что не нужно делать и что должно гармонизировать в воспитании. В воспитании Г. выделяет 2 части:1) управление - управление природой человека, подавление «детской резвости».2) собственно воспитание.- приобщение ребенка к культуре, науке, восп-ие нравственности, добродетели. Сущность человека проявляется в поступках, необходимо помочь совершать их. Г. выделяет идею свободы (ребенок соизмеряет поступки с их нужностью и полезностью), идея совершенства (восп. должно развивать стороны интереса к природе личности, религии), идея благожелательности ( ребенок должен рассуждать, чтобы его поступки не ущемляли интересы других людей), идея права (знакомство с обязанностями и правами ), идея справедливости. Цели воспитания: 1) необход. - руков. каждый раз, формирование воли, мышления, ступень к реализации возможных целей 2) возмож. - перспективные, устремленные в будущее, позволяющие сподвигнуть на самообразование. Для реализации целей подходят все средства.(даже угроза, надзор, гнев, физическое наказание.

Обучение - главное средство воспит. Необходимо развить интерес в обучению Два вида интереса: 1) интерес познания - эмпир. ,умозрит. , эстетич., направлен. на расширение кругозора ребенка, анализ фактов, делаются выводы на основе сравнения.2) интерес участия , склонности - симпатический (на основе симпатии к человеку, чувстве сострадания), соц. (интерес к обществу, церкви), религ.(интерес к богу). Методы: аналит. (позвол. расчленить объект на составные части) и синтет.(объединяющие в целое). Ступени процесса обучения на поступательной основе 1) ясность восприятия - первонач. знакомство с предматами, формирует ясные представления.; познание в состоянии покоя 2) ассоциация (осмысление) - установление связей, закономерностей между признаками предметов (анализ, синтез) развитие мышления 3) система - приведение в упорядоч. систему впечатлений, выделение существ. 4) метод - применение на практике. Г. выделяет в своей теории несколько вопросов 1) управление (поддержка порядка), 2) воспитание (создание своего развития) 3) обучение (средство воспитания ребенка) Г. заложил основы научной педагогики. 16.Теория развивающего обучения Дистервега.

Адольф Дистервег (1790-1866). Родился в городе Зиген в семье чиновника-юриста В Тюбингенском университете получил степень доктора философии. Особенность его деят-ти - в меньшей степени занимался проблемами детей. Его называют учитель немецких учителей, написал примерно 400 педагогических работ(50 томов). Сочетал педагогическую и научную деятельность. На Рейне и в Берлине возглавлял учительские семинарии, в Дюссельдорфе открыл опытную школу (обучение и практика учителей). Публикует свои статьи в журнале «Рейнские листки для обучения и воспитания». В 1835 г. написал «Руководство к образованию немецких учителей». Возглавлял педагогическое общество учителей(овладение новой методикой обучения, восп-ия, глав.фигура - учитель). Последние годы провел в безызвестности. Педаг. система идей - идеи, связ. с целью воспитания, кот. является главной силой развития ребенка, должно пробудить все человеческое, развить нрав. силы человека и способности, залож. природой.

Принципы: природосообразности (Д. расширяет его содержание, воспитание должно развить ум, память, мышление, физически. подвигнуть к другим труд. действиям, учитывать задатки, способности) принцип самодеятельности ( воспитание д. пробудить в чел-ке активность, направ. на достижение истинной красоты. добра), принцип культуросообразности (восп-ие всегда связано с развитием культуры, явл. частью культуры, связано с особенностями быта, времени). Центральная работа - «Руководство к образованию немецких учителей». 4 раздела, напис. в виде 33 писем. 1 раздел - правила, относ. к ученику - субъекту (опора на возраст., индив. особенности ученика) 3 возрастные группы: 1-ая - от 6 до 9 лет - преобладание физич. деятельности, развитие чувств. восприятия ребенка - наглядность, игровая деятельность, обогащение фактами. 2-ая - от 9 до 14 лет - развитие памяти, мышления, начало системного обучения дисциплин, необход-ть научить учиться. 3-я - от 14 дл 16 лет - развитие идеалов, убеждений, самовосп-ие, самообраз-ие, развитие рассудка, воли. 2 раздел : правила обучения - предмет преподавания. Содержание предмета: необходимо выстраивать предметы в опред. логике, распределение учебного материала в системе, нельзя закрепить новый материал, не закрепляя старый. В изложении материала нужно доходить до высшего уровня развития предмета (последоват. открытие). Необходим частый возврат к первонач. понятиям и вывод из них производных понятий, возбуждать любознательность ученика. Содержание образования д. соответствовать уровню соврем. науки. 3 раздел: методы преподавания (активный и пассивный). Активные методы - методы, развив. ученика. Условия, влияющие на выбор метода: цель, содержание образования, задача. 4 раздел - правила, кас. учителя - методика должна быть интересной, энергичной, учитель должен предъявлять требования к самому себе, соверш-ся, читать, анализировать, знать свой предмет.

10. Педагогическая проблематика в философских изысканиях конца 18 века (Кант. Фихте, Гегель, Маркс, Энгельс, Фурье, Сен-Симон, Оуэн)

1) Иммануил Кант (1724-1804).

«Два человеческих изобретения можно считать самыми трудными: искусство управлять и искусство воспитывать». Но именно на них зиждется общество. «Человек может стать человеком только через воспитание. Он -- то, что делает из него воспитание». Философ, занятый судьбой человека, не может уйти от педагогических размышлений. Родители и правители портят детей. Первые думают лишь о том, чтобы их отпрыски хорошо устроились в жизни, вторым нужны орудия господства. И те и другие воспитывают, исходя из существующего порядка вещей. Но истинное воспитание должно готовить людей к будущему, лучшему состоянию всего человечества. Тогда они вызовут к жизни это состояние.

Каким образом оно может возникнуть? Правитель всегда одинок, а одинокое дерево растет криво. Школа вообще не должна находиться в ведении государства. Всякая культура, полагает Кант, начинается с личной инициативы. Человека можно либо дрессировать, либо просвещать. Главная цель воспитания -- научить думать. Сознательно человек должен пройти четыре ступени воспитания: обрести дисциплину, получить навыки труда, научиться вести себя и стать моральным. Прежде и превыше всего -- дисциплина, ее отсутствие превращает человека в дикаря; можно обучить любым навыкам, но искоренить дикость, возместить отсутствие дисциплины невозможно. Самая трудная ступень -- последняя. Мы живем в эпоху дисциплины, культуры и цивилизации, но до моральности нам далеко.

Одна из наиболее сложных задач воспитания состоит в том, чтобы соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой. С ранних пор ребенку следует предоставлять свободу поведения (кроме тех случаев, когда он может повредить себе или окружающим). Ребенку следует показывать, что свои цели он может достигнуть только в том случае, если он дает возможность другим достичь их цели. (Удовольствие только в награду за послушание!) Общественное воспитание имеет неоспоримые преимущества, благодаря ему дети привыкают соразмерять свои права с правами других. Здесь же приобретается представление об обязанностях. Воспитывать надо личность, то есть свободно действующее существо, обладающее чувством собственного достоинства и сознательно налагающее на себя обязанности члена общества.

11. Педагогические взгляды Ф.Фребеля

Фребель считал целью воспитания развитие природных способностей ребенка. Воспитание, писал он, должно руководить самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воздействии, почему необходимы разнообразные средства, вызывающие развитие внутренних тенденций, влечений. В детском саду следует воспитывать детей, вовлекая их в различную деятельность, развивать их тело, упражнять внешние чувства, знакомить их с людьми, природой; в играх, веселье и невинных забавах готовить их к школе, помогая им развиваться, как растениям в саду.

Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребенка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Для постепенного укрепления и развития всех членов и органов ребенка он рекомендовал предоставить ему свободу движении, умеренное и подходящее питание, удобную одежду. Огромное значение для физического развития ребенка имеют, считал Фребель, разнообразные виды деятельности: игры, ритмические движения, конструирование, сельскохозяйственные несложные работы на участке, прогулки.

Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка -- влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она -- его собственная жизнь. В игре ребенок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Изображая жизнь семьи, уход матери за младенцем и др., ребенок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам.

Фребель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренирует свою волю. Игры, по его мнению, содействуют развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества.

Для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть “даров”.

Первым даром является мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти, окрашенные в различные цвета -- красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый (т. е. цвета радуги) и белый. Каждый мяч-шар -- на ниточке. Мать показывает ребенку мячи различного цвета, развивая таким образом его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая “вперед-назад”, “вверх-вниз”, “вправо-влево”, мать знакомит ребенка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом “Есть мячик -- нет мячика”, она знакомит ребенка с утверждением и отрицанием.

Обосновывая, почему именно первым даром, первой игрушкой должен быть шар-мяч, Фребель правильно замечал, что он наиболее удобен ребенку, так как его нежной, неразвитой ручке еще трудно держать угловатый предмет (например, кубик) Но наряду с этим, Фребель приводит и ряд других, символических, надуманных доводов, как-то: первым даром должен быть именно шар, поскольку шар является “единством в единстве”, шар -- символ движения, шар -- символ бесконечности.

Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика одинаковые). С помощью их ребенок знакомится с разными формами предметов. Кубик своей формой и своей устойчивостью является противоположностью шара. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же -- как символ покоя и символ “единства в многообразии (куб един, но вид его различен в зависимости от того, как он представлен взору: ребром, стороной, вершиной). Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если положен, и т. д.

Третий дар -- куб, разделенный на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина -- на четыре части). Посредством этого дара ребенок, считал Фребель, получает представление о целом и составляющих его частях (“сложное единство”, “единство и многообразие”); с его помощью он имеет возможность развивать свое творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя.