К вопросу о формировании систем оценки качества образования в России

Организация контроля и оценки в рамках программированного обучения

В 60-х-70-х годах широкое распространение в педагогике и практике обучения получило направление, получившее название программированного обучения. Для описания процессов обучения здесь используются не только психологические и педагогические понятия и представления, но некоторые идеи и представления, почерпнутые из информатики и кибернетики. Сторонники данного подхода считают, что вполне допустимо рассматривать обучение как частный случай информационно-управляющих систем и поэтому для его описания могут использоваться понятия и аппарат информационной теории.

Этот подход стал популярен среди педагогов в силу того, что с ним были связаны определенные ожидания. Во-первых, он позволил определенным образом формализовать описание процессов получения знаний и контроля результатов обучения. Во-вторых, с ним в педагогику пришла надежда на возможность операционализации многих понятий и представлений, которые прежде описывались только качественно. Если бы реально удалось это сделать, обучение и контроль вышли бы на качественно новый уровень контроля и оценки результатов обучения.

В составе обучения как информационно-управляющей системы различают: управляющую подсистему (учитель, система обучения), управляемую подсистему (отдельный ученик, группа, школа и т.д.), информационные «входы» и «выходы», потоки информации, «передаточные функции», «обратные связи» и т.д. С точки зрения данного подхода, процесс усвоения учащимся учебного материала сходен по типу с приемом и переработкой информации в информационной («поточной») системе. Один из сторонников информационного подхода в обучении, следующим образом характеризует процесс усвоения учеником учебного материала: «Обработка информации учеником в процессе обучения проходит поэтапно и включает: 1) прием одного бита информации как известного раздражителя и адекватный ответ; 2) изменение ситуации субъектом и своей способности получать ответ «да» или «нет»; 3) усвоение характера текста; 4) формирование предсказывающей и предвосхищающей стимул деятельности» (В.П. Беспалько, 1970, c. 50).

Критика информационного подхода в обучении сводится к тому, что в нем игнорируются или достаточно упрощенно (и в этом смысле - неадекватно) описываются скрытые, но очень важные составляющие процесса усвоения (понимание материала, смысловая его организация, логика умозаключений и др.).

Примечательно, что некоторые психолого-педагогические теории научения оказались достаточно близки по своему содержанию и представлениям идеям и представлениям информатики и кибернетики. Это обстоятельство во многом объясняет довольно легкое проникновение и закрепление этих идей и представлений в педагогике и формирование на этой основе программированного обучения. Наиболее широко известны три типа обучающих программ в программированном обучении: а) линейные (Скиннер, Карр); б) разветвленные (Н. Краудер); в) адаптивные обучающие программы (Г. Паск, Дж. Сандерс).

В каждом из них используются свои, особые приемы контроля и оценки результатов обучения. В линейных программах обучающий материал предъявляется последовательно небольшими порциями. Вслед за предъявлением каждой порции материала, на этапе контроля усвоения, этот же материал повторно предъявляется учащемуся с небольшими пропусками, которые он должен заполнить. Если он ошибается, то ему снова может быть предъявлен исходный материал, но, в принципе, эти программы рассчитаны на сведение ошибок к минимуму или полное их исключение.

В разветвленных программах контроль усвоения осуществляется иначе, чем в линейных. В схеме обучения, разработанной Норманом Краудером, метод заключается «во включении в обычный текст вопросов и альтернативных ответов и в использовании этих ответов для постоянной проверки степени усвоения материала учащимся и, в случае необходимости, для подачи дополнительного материала». Таким образом, в схеме Краудера контроль обучения также осуществляется после предъявления очередной порции материала, и в зависимости от ответа - правильного или неправильного, - обучающемуся либо дается следующая порция нового материала, либо предъявляется дополнительный материал в соответствии с типом и характером ошибки, которую он допустил.

При контроле Н. Краудер использует ответы с множественным выбором: обучающийся должен найти (выбрать) правильный ответ среди ряда предложенных. Собственно, выборочный ответ и составляет основу разработанного им метода. Этот прием позволяет, по его словам: а) проверить понимание только что изученного материала; б) выбрать путь исправления ошибки при неправильном ответе; в) обеспечить упражнение в использовании рассмотренного понятия; г) активизировать работу учащегося при изучении материала; д) поощрить учащегося при правильном ответе. Краудер считает, что вопросы в его программах служат прежде всего диагностическим целям: «Поставленный таким образом диагноз, - пишет он, - может быть немедленно использован для включения специфического дополнительного материала в помощь обучаемому».

Отметим, что метод выборочных ответов широко используется сегодня при разработке педагогических тестов (т.е. отдельно от системы обучения, разработанной Н. Краудером). При этом часто допускается серьезное отступление от его схемы. У Н. Краудера варианты неправильных ответов (дистракторы в тестах) разрабатывались на основе анализа типичных ошибок учащихся; именно это было основанием для предъявления учащемуся такого дополнительного материала, который обусловлен его ошибкой. При разработке отечественных педагогических тестов этот теоретически и практически важный принцип, к сожалению, часто не учитывается.

В адаптивных обучающих программах обучение и контроль строятся на основе гибкого приспособления программы к индивидуальным возможностям учащегося (в частности, к его способности решать задачи разной сложности). В этих программах после предъявления очередной порции материала также осуществляется контроль. При этом в программе предусмотрены задачи разного уровня сложности (трудности). Если задания становятся чрезмерно трудными для учащегося, программа автоматически переводит его к более легким; напротив, если задания слишком легкие (а это оценивается по числу и типу ошибок), программа переключается на более сложные задачи. Этот метод также широко используется сегодня в так называемых адаптивных проверяющих тестах.

В отечественной педагогике и практике обучения программированное обучение также имеет широкое распространение. Одним из ярких и последовательных представителей этого направления в отечественной школе программированного обучения является В.П. Беспалько. Подробное описание этого подхода представлено в его монографии «Программированное обучение. Дидактические основы».

На основе излагаемой им теории программированного обучения В.П. Беспалько разработал методику диагностики качества обучения. В основе этого подхода лежит разработанная им типология уровней обучения. В зависимости от качественных особенностей дидактических задач Беспалько выделяет четыре уровня усвоения знаний: знания-знакомства, знания-копии, знания-умения и знания-трансформации. Автор ставит задачу дать этим уровням не только качественную, но и количественную характеристику, другими словами, операционализировать качественное описание процесса усвоения и контроля знаний. Для этой цели автор использует несложный информационный аппарат в сочетании с содержательной интерпретацией основных понятий Так, например, В. П. Беспалько вводит понятие критерия усвоения. Он пишет: «Объективным измерителем может стать некоторая точно выбранная величина П - критерий, под которым подразумевается объективная количественная мера некоторого явления А или В. В нашем случае таким явлением, - говорит В. П. Беспалько, - служит усвоение как объективный факт» [В.П. Беспалько, 1970, с.56-57]..

Внимательное знакомство с предлагаемой методикой позволяет заметить ряд допущений, на которые опирается автор, но которые, вместе с тем, объективно принять нельзя ⁵Так, например, для описания уровней автор использует такие понятия, как «знакомство», «копии», «оперативность», («умения»), «трансформации» и др., но он не конкретизирует эти понятия. Их описание дано в самой общей и весьма неопределенной форме. В то же время в дальнейшем выясняется, что определенность и конкретность в данном случае необходимы, так как тестовые задания, позволяющие выявлять уровни усвоения, должны соответствовать параметрам и характеристикам усваиваемого знания. Другое допущение состоит в том, что уровни рассматриваются автором как этапы усвоения, связанные линейной зависимостью, т. е. нижние уровни как бы входят и поглощаются уровнями более высокого уровня, что не имеет ни экспериментального, ни теоретического подтверждения.. Так, например, при описании понятия «усвоение» данный автор предлагает ограничиться результирующей составляющей этого понятия. «Освещая этот вопрос (о критериях усвоения), мы, фактически, - пишет он, - выходим за пределы понятия «усвоение» и сближаем его с другим - тесно связанным с ним - понятием: применение знаний». Таким образом, опыт показывает, что стремление к операционализации и количественному представлению внутренних, скрытых составляющих деятельности человека (в данном случае - учащихся) приводит, как правило, к выхолащиванию этого содержания или к его искажению. Попытка В.П. Беспалько решить эту проблему, удовлетворяя одновременно требованиям содержательной полноты и точности описания деятельности, с одной стороны, и количественного ее описания, с другой, показывает, что решение этой проблемы в рамках и с помощью средств информационно-кибернетического подхода вряд ли можно считать продуктивным. Этот вывод подкрепляется следующим рассуждением, исчерпывающе характеризующим попытки проектировщиков систем «человек-машина» представить и описать деятельность человека-оператора как информационно-управляющую систему:

«Включение человека в информационно-управляющую систему независимо от того, на что рассчитывал и на что надеялся проектировщик, превращают эту систему в объект принципиально иного типа, который уже не может существовать в виде «поточной» системы; этот объект - система человеческой деятельности….Когда проектировщик берет в качестве одного из материальных элементов, в которых реализуется система, человека, то он предполагает, что последний будет функционировать в системе по ее внутренним законам… Но человек, как правило, несмотря на все старания и ухищрения проектировщика, начинает не функционировать в системе, а действовать с системой или ее фрагментами. Это значит, что он включается в более широкие системы деятельности, определяет цель и смысл своих частных действий по отношению к ним, подключает в данную систему весь мир доступной ему культуры, он ассимилирует любые объекты, в том числе и данную ему систему, превращая их в материал своей деятельности, он многократно отображает объект в разных системах своего сознания и действует с ним по логике этих отображений, все это происходит потому, что человеку, попросту говоря, очень трудно функционировать в качестве машины, он умеет лишь действовать» (В.Я. Дубровский, Л.П. Щедровицкий, 1970).

К представителям программированного обучения в отечественной психологии и педагогике можно отнести, в том числе, и представителей школы П.Я. Гальперина (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.). В их работах также часто используются такие термины и понятия, как «входы», «выходы», «обратная связь» и др. Но, вместе с тем, эти термины, понятия и представления используются в этих работах скорее для упорядочивания определенного психологического и педагогического содержания, чем для того, чтобы это содержание (систему обучения) представить как информационную систему. Это можно проиллюстрировать на примере описания форм и видов контроля в этих работах.

Н.Ф. Талызина рассматривает контроль как часть системы обучения. Она пишет: «Контроль - неотъемлемая часть обучения на всех этапах его протекания». В зависимости от функций контроля в обучении, она выделяет три его вида: предварительный, текущий и итоговый. Их назначение и задачи определяются следующим образом: 1) предварительный контроль - необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся. Результаты этого контроля могут быть использованы для построения курса обучения. В частности, «типичные ошибки учащихся, выявленные на этапе предварительного контроля, могут быть учтены учителем при планировании изучения нового курса». 2) Текущий контроль: «в этом случае контроль выполняет прежде всего функцию обратной связи», - пишет Талызина. «В содержание обратной связи при этом включается не только получение информации о состоянии управляемого объекта управляющим, но и регулирующее (корректирующее) действие последнего» [там же]. Стремясь специфицировать и конкретизировать понятие «обратной связи», Талызина говорит о том, что связь между управляющим и управляемым объектами не всегда осуществляется непосредственно и что в управлении не всегда используется только текущая информация. «Если контроль осуществляется обучающим и сведения о получаемых результатах не поступают к учащемуся, то контроль, в принципе, может нести две функции: функцию обратной связи и учетную функцию (констатация уровня усвоения изучаемого материала). Если же контроль осуществляется самим учеником или же ему сообщаются результаты учительского контроля, то последний, в принципе, может выполнять не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, а также мотивационную функцию». «Больше того, контроль, осуществляемый учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, в случае совершения учеником ошибки выступает в качестве подсказки». Итоговый контроль «…используется для оценки результатов обучения». «Оценка, - пишет Талызина, - это суммарный показатель достижений учащегося. Объективность и обоснованность ее возможны при следующих условиях: а) указании всех характеристик (параметров) знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим». б) «При контроле той или иной характеристики усвоения при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) должно выставляться одно и то же количество баллов (очков)». «Поскольку оценка, - пишет Талызина, - это не количественное измерение заданий, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут быть сопоставлены произвольные числа, но более низким этапам - обычно меньше, чем более высоким». В данном описании схемы и видов педагогического контроля нетрудно заметить влияние кибернетических представлений о контроле. Для эффективного управления объектом, с точки зрения кибернетики, необходимо знать параметры исходного состояния управляемого объекта (предварительный контроль), контролировать текущие его состояния и конечные результаты (итоговый контроль).

Несколько иначе подходят к описанию контроля психологи, опирающиеся, с одной стороны, на деятельностный подход, а с другой, на некоторые кибернетические понятия и представления (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.).

Н.Ф. Талызина рассматривает контроль как часть системы обучения. Она пишет: «Контроль - неотъемлемая часть обучения на всех этапах его протекания». В зависимости от функций контроля в обучении, она выделяет три его вида: предварительный, текущий и итоговый. Их назначение и задачи определяются следующим образом: 1) предварительный контроль - необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся. Результаты этого контроля могут быть использованы для построения курса обучения. В частности, «типичные ошибки учащихся, выявленные на этапе предварительного контроля, могут быть учтены учителем при планировании изучения нового курса». 2) Текущий контроль: «в этом случае контроль выполняет прежде всего функцию обратной связи», - пишет Талызина. «В содержание обратной связи при этом включается не только получение информации о состоянии управляемого объекта управляющим, но и регулирующее (корректирующее) действие последнего» [там же]. Стремясь специфицировать и конкретизировать понятие «обратной связи», Талызина говорит о том, что связь между управляющим и управляемым объектами не всегда осуществляется непосредственно и что в управлении не всегда используется только текущая информация. «Если контроль осуществляется обучающим и сведения о получаемых результатах не поступают к учащемуся, то контроль, в принципе, может нести две функции: функцию обратной связи и учетную функцию (констатация уровня усвоения изучаемого материала). Если же контроль осуществляется самим учеником или же ему сообщаются результаты учительского контроля, то последний, в принципе, может выполнять не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, а также мотивационную функцию». «Больше того, контроль, осуществляемый учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, в случае совершения учеником ошибки выступает в качестве подсказки». Итоговый контроль «…используется для оценки результатов обучения». «Оценка, - пишет Талызина, - это суммарный показатель достижений учащегося. Объективность и обоснованность ее возможны при следующих условиях: а) указании всех характеристик (параметров) знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим». б) «При контроле той или иной характеристики усвоения при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) должно выставляться одно и то же количество баллов (очков)». «Поскольку оценка, - пишет Талызина, - это не количественное измерение заданий, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут быть сопоставлены произвольные числа, но более низким этапам - обычно меньше, чем более высоким». В данном описании схемы и видов педагогического контроля нетрудно заметить влияние кибернетических представлений о контроле. Для эффективного управления объектом, с точки зрения кибернетики, необходимо знать параметры исходного состояния управляемого объекта (предварительный контроль), контролировать текущие его состояния и конечные результаты (итоговый контроль).

В заключении кратко перечислим основные результаты проведенного анализа.

1) Проведенный анализ, в частности, показывает, что традиционная система педагогического контроля и оценки складывалась в России на протяжении многих десятилетий. Она строилась, в основном, опытным путем. Это означает, что в ее основе лежит методический и практический опыт - опыт конструирования, систематизации и обобщений практики контрольно-оценочной деятельности. Наиболее важным обстоятельством, характеризующим отечественную систему педагогических измерений, контроля и оценки, является то, что она не имеет сегодня единой научно-теоретической базы.

2) Для правильного представления и оценки отечественной истории и практики контрольно-оценочной деятельности в России имеет большое значение тот факт, что в период с 1918 года и до середины 40-х гг. в школах России были фактически отменены всякого рода экзамены, контроль и оценки школьных достижений. Соответственно были запрещены и не проводились исследования в этой области. Продуктивный, но достаточно короткий период формирования педологии и использования педагогических тестов в России закончился, как известно, их запретом и полным разгромом этой науки. В результате к моменту введения в школах старой балльной системы оценок в 1944 году Россия в этой области оказалась на том же месте (в той же точке развития), где находилась до революции 1917 года (то есть, фактически, в «нулевой» точке развития). Научные исследования в этой области стали активно проводиться лишь начиная с 70-х гг. Поэтому многие проблемы в этой области находятся в настоящее время в начальной стадии разработок. В итоге, к настоящему моменту система образования в России оказалась не готовой отвечать на современные вызовы в вопросах оценки качества обучения, введения образовательных стандартов и т.д.

3) Действующая в настоящее время традиционная система педагогического контроля и оценки малоэффективна с точки зрения задач, которые она может решать, и не отвечает современным требованиям. Она не позволяет получать достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и качестве обучения. Недостатки этой системы наиболее отчетливо проявляют себя в аспекте оценок и оценивания учащихся. Критика 5-тибалльной шкалы оценок (и результатов ее применения) началась, практически, с момента ее введения в школах России и продолжается до сих пор.

4) Важная роль проведенного анализа состоит в том, что он дает представление о современной ситуации (положении дел) в области педагогического контроля и оценок, об уровне и характере отечественных разработок в этой области и, тем самым, позволяет сравнить и правильно оценить это состояние (например, сопоставить это состояние с тем, что требуется на сегодняшний день, или с тем, что делается в других странах). Это необходимо, на наш взгляд, для того, чтобы иметь возможность ставить реальные задачи в плане развития отечественной системы педагогических измерений, контроля и оценки. В частности, в настоящее время известны ожидания и требования, которые предъявляются (или могут быть предъявлены) к тестовым системам и другим средствам и технологиям, связанным с оценкой. Они обусловлены современными практическими задачами и проблемами в образовании, в том числе с оценкой качества обучения или введением в школах образовательных стандартов. Однако новые проекты и разработки в этой области не могут исходить из желаемого или только того, что требуется на сегодняшний день. Они должны, по необходимости, учитывать то, что есть, - тот уровень развития в данной области, на котором мы находимся. В противном случае новые разработки и планируемые инновационные изменения в области педагогических измерений, контроля и оценки качества обучения могут оказаться малопродуктивными.

Использованная в обзоре литература

Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.

Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., 1994.

Александров Г.Н. Классификация вопросов при использовании выборочного принципа построения ответов. Куйбышев, Изд-во ин-та связи, 1965.

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ./ Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Дубовского. М.: Педагогика, 1982.

Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий. В кн: «Программированное обучение и обучающие машины». Вып. 1. Киев, 1969.

Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. «Советская педагогика», 1968, №4.

Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.

Блонский П. Трудовая школа. Часть 1. М., 1919.

Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования. Сб. науч. тр. М.: ИОСО РАО, 1998.

Бречкевич М.В., проф. Об отметках. «Русская школа», 1916, июль-август, т. 2.

Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 1985.

Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И. Опыт учета школьной успешности по методу тестов. М., 1921.

Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся. Метод. реком. НИИ пед. наук. Ташкент, 1985.

Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1973.

Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. «Советская педагогика», 1963, №10.

Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. Материал к Всесоюзн. конф. по программир. обучению. М.: МГУ, 1966.

Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности. Школьные тесты и стандарты. М.: «Работник просвещения», 1926.

Гущин Ю.Ф. Психолого-педагогические основы программированного обучения. М.: МЭИ, 1986.

Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблема распределения функций в системах «Человек - машина». - В сб. «Инженерно-психологическое проектирование». Вып. 1. М., 1970.

Журнал Министерства народного просвещения, 1837, февраль

Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод. реком. МГПИ им. В.И. Ленина, М., 1984.

Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. «Советская педагогика», 1967, №2.

Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.

Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сб. научн. трудов НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР. М., 1977.

Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сост. И.М. Курдюмова. - М., 1976.

Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского В.В. М., 1978.

Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных трудов. Ч. 1 4. М., 1994.

Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Шестой симпозиум. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России. Тезисы докладов. Кн. 1, часть 1. М., 1997.

Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Пускаева Т.Д. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом. М.: ИОСО РАО, 1995.

Кривошапова Р.Ф., Красновский Э.А., Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Журнал «Советская педагогика», 1978, №2.

Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др./ М.: МГУ, 1994.

Красновский Э.Л., Коган Т.Л., Горбачевская. Качество знаний учащихся (дидактический анализ). - В сб. «Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М., 1976 г.

Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. - В сб. «Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977 г.

Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. - «Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся». М., 1973.

Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. Алма - Ата. 1957.

Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание. Сер.» Педагогика и психология», 1978.

Методические разработки службы педагогического тестирования. В кн. Тамас К. и др. «Перспективы программированного обучения». М.: Мир, 1966.

Нефедов Г.А. «Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся? « // «Советская педагогика», 1958, №5.

О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б). Газета «Правда», 1936, 5 июля.

Основные вопросы педологии. М., Л-д., 1930.

О положении на педологическом фронте. Журнал «Педология», 1931, №7 -8.

Оценка уровня подготовки выпускников основной и средней школы. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Краснокутская Л.П., Найденова Н.Н., Татур А.О., Челышкова М.Б. / Под ред. Ковалевой Г.С., Красновского Э.А. М: Минобразование, 1998.

Петров В. «Парадоксы» А.Ф. Фортунатова. - «Свободное воспитание», 1916-1917 г., №2.

Письмо т. Сталина и методологическая бдительность на педологическом фронте. Журнал «Педология», 1931, №5 - 6.

Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии. Психологический журнал, том 12, №6, 1991

Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. М.: МИФИ, 1995.

Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., АПН СССР, 1960.

Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология», 1981.

Полонский В.М. Современное состояние диагностики знаний за рубежом. - Межвузовская конф. «Проблемы обучения иностранным языкам». Вып. 44, т. 1. Владимир, 1969.

Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Всесоюзн. конф. М.: 1976.

Проблемы педагогической квалиметрии. Сб. трудов. МГПИ им. Вл. Ленина. Вып. 1. М., 1975.

Решетова З.А. Управление процессом формирования производственных умений и его программирование. В сб. «Программированное обучение» М., 1964.

Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.

Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: В.Ш., 1979.

Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского правительства по народному образованию. Вып.1. М.: Наркомпрос РСФСР, 1918.

Селезнева Н.А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием как структура качества его образования и развития и основа предметной области оценки качества. В сб. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 3. М., 1994.

Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. - Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 4. М., 1994.

Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. научных трудов. Часть 1 - 2. М., 1995.

Сергеев А.О., Сигалов А.В. Применение инструментальных систем для автоматизированного контроля знаний. Компьютерные технологии в высшем образовании. М.: МГУ, 1994.

Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. МГУ, 1975.

Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Метод. пособие. Саратов: СГУ, 1984.

Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др. М.: Педагогика, 1987.

Троицкий Д.Г. Старая дидактическая истина и новая школа. - «Новая школа», 1918, №11 - 14.

Учет в фабзауче. Письмо научно-методического совета Моспрофобра. Письмо пятое. М.: Изд-во «Новая Москва», 1926.

Феофанов В.К. Методологические основы школы Басова. Журнал «Педология», 1931, №3.

Феофанов В.К. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция. имеющая в основном идеалистические корни. «Педология», 1932, №1 - 2.

Фридман Л.Ф. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

Харлампович К. Зло ли цифровая балловая оценка? Журнал Министерства народного просвещения, 1916, декабрь.

Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969.

Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы? (Историческая справка). «Вестник воспитания», 1901, №3.

Размещено на Allbest.ru