К вопросу о формировании систем оценки качества образования в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о формировании систем оценки качества образования в России

система качество образование оценка

Повышение качества российского образования требует, как показывает, анализ, реализации ряда новых проектов и исследовательских программ. Одним из таких проектов является создание общероссийской системы оценки качества образования. О необходимости создания такой системы говорится в том числе и в ряде нормативных документов, в том числе в Законе РФ «Об образовании» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» В Концепции модернизации российского образования, в частности, говорится о том, что одним из главных условий, обеспечивающих повышение качества общего образования является «создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образованием, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности» - «Стандарты и мониторинг в образовании», №1, 2002 г., с. 8.. Но как показывает анализ, в образовании это одна из самых сложных проблем. В этой связи в ряде публикаций отмечается, что «Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель» (Логинова О.Б., 2003). Трудность решения указанной проблемы не в последнюю очередь определяется тем, что для объективной оценки качества образования нужны адекватные средства и соответствующие теоретико-методологические разработки. Однако есть и другая важная проблема, которую необходимо учитывать - это традиции в образовании, прошлый и настоящий опыт оценки качества образования. Новая система, даже если она будет идеальна с точки зрения педагогической теории и педагогических измерений, может оказаться неэффективной, если не будет учитывать исторический контекст, в котором формировалась и развивалась система контроля и оценки в нашей стране. Разрабатываемая система должна отвечать определенному пониманию и состоянию проблем в образовании, в том числе проблем, связанных с оценкой качества образования. Это понимание обусловлено отечественными историческими традициями и опытом. Поэтому одно из главных требований при создании общероссийской системы оценки состоит в том, чтобы знать и учитывать существующие традиции и опыт в области контроля и оценки в образовании. Другими словами, любые инновации и разработки в этой области должны быть органично «вписаны» в систему связей и отношений, существующих в области педагогических измерений, контроля и оценки качества образования и должны быть согласованы с предшествующим опытом. При этом, есть основания полагать, что многие проблемы в этой области являются отражением и, в определенном смысле, продолжением старых проблем. Игнорирование или незнание этих проблем может привести к повторению старых ошибок. Поэтому анализ общероссийского опыта в области измерений, контроля и оценки качества образования является непременным условием создания современной системы оценки качества образования. При этом особый интерес в данном контексте представляет история проблем и затруднений, возникавших в связи с попытками создать эффективную систему педагогических измерений, контроля и оценки.

Формирование первых представлений об учете и оценке в обучении в дореволюционной России

Одно из условий, требующих учета при создании системы и средств оценки качества обучения, состоит в том, что они должны быть ориентированы на массовую школу и традиционную систему обучения. Важным обстоятельством здесь является то, что эта система имеет свои особенности с точки зрения структуры и содержания педагогического контроля.

Известно, что система обучения, которую многие в настоящее время называют традиционной, складывалась на протяжении многих столетий и в окончательном виде - как теоретическая система и основанная на ней методика - была сформирована на рубеже XVIII-XIX вв. У ее истоков стояли такие известные педагоги и философы прошлого, как Я. Коменский, Ратихиус, Н. Гартман, Дж. Локк, Бекон, Гассенди и др. С тех пор эта система постоянно воспроизводится и с небольшими изменениями дошла до наших дней Подробнее о формировании традиционной системы обучения см.: Розин В.М. “Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития” в сб. “Обучение и развитие”. - М.: 1966.. Методика обучения, построенная на этой основе, хорошо известна многим педагогам. Она включает пять основных компонентов: «подготовка - представление - ассоциация - обобщение - применение». Отношение к контролю и оценке результатов в этой схеме имеет только последний этап.

Примечательно, что традиционная система обучения первоначально не предусматривала (по крайней мере, теоретически) ни контроля, ни оценки. Основатели традиционной системы (Коменский, Ратихиус, Гербарт, Гартман и др.) рассматривали обучение по аналогии с познавательной деятельностью. В теоретических представлениях о познании, соответствующих тому времени, не было предусмотрено контроля и оценки результатов (по крайней мере, в том значении, как их понимают сейчас). Поэтому исторически сложилось так, что систему контроля пришлось впоследствии достраивать и «пристраивать» к уже действующей системе обучения.

То, как складывалась и менялась система оценки результатов обучения в российских школах, наиболее выпукло предстает в истории формирования и функционирования, а затем отмены и вновь возвращения в школы 5-балльной системы оценок. Эта система существует давно и хорошо известная всем - и учителям, и учащимся, и их родителям, но, как показывает анализ, она появилась не сразу, не одновременно с системой обучения. Был определенный период в развитии обучения, связанный с осознанием необходимости контроля и оценок в обучении и период опытного, эмпирического подбора нужной шкалы.

Пятибалльная система и шкала оценок широко использовалась для оценки достижений учащихся в обучении уже в дореволюционной России. Она сложилась опытным путем. Первое время в разных учебных заведениях, в том числе в России, использовались самые разные оценки - 2-х, 3-х, 5-ти, 10-ти и 12-балльные, пока чисто эмпирически не остановились на пятибалльной шкале как наиболее практичной и удобной.

Первая система оценок появилась в Германии. Для оценки там использовалась шкала, состоявшая из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следовало отнести ученика по успеваемости: 1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший. Баллы указывали место ученика среди других. В дальнейшем средний балл разделили на два. Так образовалась пятибалльная шкала. В России баллам стали придавать другое значение. Они перестали обозначать разряды учеников. С их помощью оценивали достижения учащихся в обучении. «Полагают, - пишет В.М. Полонский, - что такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога Базедова» (В.М. Полонский, 1981). В школе Базедова для поощрения успехов учащихся в обучении использовались специальные отметки в виде точек. Впоследствии число точек ограничили, а затем стали обозначать цифрами.

Официально 5-балльная шкала оценок была введена в России в 1837 году. Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, утвержденные Министерством народного просвещения, устанавливали следующие баллы: «1» - слабые успехи, «2» - посредственные, «3» - достаточные, «4» - хорошие и «5» - отличные [47]. В своей основе эта система баллов была заимствована из Пруссии, но, по мнению Е.И. Перовского, была совершеннее (Е.И. Перовский, 1960).

И почти сразу же против этой системы оценок резко выступили в печати передовые педагоги. В публикациях, посвященных оценкам, говорилось о том, что «балльная форма вырабатывает и создает формалистов, создает почву для развития формалистики, всякого рода канцелярщины, в которой цифра и бумага совершенно заслоняют живого человека» (И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин, 1985). «Из формы обозначения уровня знаний учащихся оценочные баллы превратились, в глазах учащихся, в самоцель, для достижения которой все средства хороши… Для гимназиста все сводится к тому, чтобы получить хорошую оценку каким бы то ни было способом: из средства балл делается целью для ученика, а часто и для учителя» (Е.И. Перовский, 1960). В журнале «Вестник воспитания» за 1901 год один из его авторов следующим образом характеризует последствия применения балльной системы оценок: «Постановка баллов порочит отношения между учителем и учениками, создавая почву для постоянных столкновений и обоюдного недоверия. Ученик привыкает видеть в учителе не источник знания, а в первую очередь - контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть. Баллы приносят большой вред и самому учителю. Они отвлекают его от основных обязанностей и превращают урок в скучное выспрашивание. Баллы нужны только тогда, когда учитель не понимает своего призвания; в этом случае балл позволяет ему легко отделаться от своих непосредственных обязанностей» (Ф. Эрн «Вестник воспитания, 1901, №3). Заметим, что во многом эта критика в адрес 5-балльной системы оценок не утратила своего значения и в наши дни.

Характерно, что одновременно с критикой, в публикациях того времени встречаются и положительные высказывания в адрес балльной системы оценок (хотя, впрочем, добавим, что они касались не самой балльной системы оценок, а того положительного влияния, которое оказывает контроль за процессом обучения на его результаты). Так, например, отмечалось, что «оценка знаний с помощью баллов - наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься». Проверка, в свою очередь, «ориентирует учителя в достижениях и недочетах его преподавания… С помощью проверки учитель может легче всего установить, что хорошо и что плохо усвоено каждым из учеников и всем классом в целом, на что он, учитель, может в дальнейшей своей работе твердо опереться, и что, наоборот, нуждается в доработке, и притом - в какой именно: доработке общей, для всех учащихся или только для некоторых из них, или если для некоторых, то для кого именно: в доработке, которая может быть осуществлена в процессе изучения нового материала или которая требует особых уроков повторения и т.д. Проверка помогает воспитанию у учащихся твердой воли и настойчивости как черты характера… содействует воспитанию у учащихся самообладания, выдержки… помогает учащимся лучше узнать самого себя».

В начале XX столетия в печати появляются статьи обобщающего и аналитического характера. В одной из них автор сравнивает и как бы взвешивает все «за» и «против» балльной системы оценок школьников. Указывая на положительные, конструктивные стороны оценки, он пишет: «Отметка нужна как средство контроля за учебной работой… Кроме того, она имеет воспитательное значение: будучи простейшим и удобнейшим контрольным орудием, она может существенно влиять на подъем успешности, составляя вид поощрения для успевающих, меру взыскания для нерадивых. Вместе с тем, отрицательный опыт применения балльной шкалы оценок приводит автора к мысли о том, что оценки в баллах, по сути своей (т.е. объективно), вредны для обучения. «Если же подойти к оценке по существу, исходя из опыта жизни, - пишет он, - то окажется, что это орудие крайне несовершенное, дающее показатели неточные и порой неверные. Оценка ничего не дает ученику, держит в недоумении родителей и ставит на ложный путь учителя и школьное управление. Влияние же учебно-воспитательное оказывает вредное, благоприятствует развитию пороков… Зная же, что по отметкам, выставленным учителем, судят о его собственной деятельности, учитель невольно поддается гипнозу авторитета и дает отметки, в возможной степени соответственные ожиданиям начальства. Был период, когда проценты переводимых из класса в класс были крайне низки. Было бы, однако же, совершенно ошибочно заключать из этого, что в последнее время, когда проценты эти значительно поднялись, произошло действительное повышение успеваемости. Это не действительные, а бумажные колебания успешности».

Под воздействием критики и общественного мнения Министерство просвещения России вынуждено было принять решение об упразднении поурочных баллов, оставив лишь четвертные и годовые оценки. В 1915 году был выпущен специальный циркуляр, в котором педагогическим советам предписывалось самим решать вопрос о целесообразности введения цифровой формы оценки знаний учащихся: рекомендовалось «там, где эта система будет признана не достигающей цели, выработать другие способы контроля». Примечательно, однако, что после выхода этого циркуляра многие учебные заведения продолжали, несмотря на критику и запрет, использовать балльную систему, и она просуществовала в неизменном виде вплоть до 1918 года.

Таким образом, уже в дореволюционной России выявилось и четко обозначилось определенное противоречие в системе обучения, переросшее затем в проблему. С одной стороны, пришло осознание того факта, что контроль и оценка необходимы: они нужны, как подчеркивалось в ряде публикаций, чтобы проводить учет результатов обучения, стимулировать и дисциплинировать учащихся, корректировать процесс и результаты обучения и т.д. С другой стороны, для многих стало очевидным, что введение балльной системы оценок приводит к формализму в обучении, необъективности в оценке результатов, а в итоге к тому, что цели обучения - познание, развитие, усвоение знаний - отходят на второй план, а главным и для учителей, и для учащихся становится борьба за отметки, что, безусловно, снижает эффективность обучения.

Концепция «новой школы» и борьба между запрещением и разрешением оценок в России

Первые годы после Октябрьской революции в образовании сохранялись традиционная система оценки учащихся, принятая в дореволюционной России. Однако вскоре стало понятно, что и по форме, и по содержанию она противоречит концепции «новой трудовой школы», строительство которой началось вскоре после октября 1917 г. Концепция новой школы в основе была связана с развитием самостоятельности и творческой инициативы учащихся. Поэтому «усиленно пропагандировалась мысль, что школа должна быть самостоятельной детской трудовой коммуной, что в основе ее жизни должен лежать совершенно свободный творческий производительный труд учащихся, что она должна представлять собой самоуправляющийся коллектив, при котором роль учителя сводится к роли организатора, инструктора, консультанта учащихся и даже просто к роли их более знающего старшего товарища. Знания должны были усваиваться учащимися в труде и лишь постольку, поскольку этого требовали интересы их труда. В учебной работе ценился не столько ее результат в виде знаний, сколько процесс их приобретения» (Е.И. Перовский, 1960). Один из авторов и проводников этой концепции педагог и психолог П. Блонский следующим образом характеризует реализацию идей новой трудовой школы: «В современной школе поступающий в нее ребенок уже находит определенный порядок и строй. В ней все уже сделано для ребенка, и последнему остается только сесть за парту, слушать, смотреть и усваивать. Трудовая же школа есть детская культурно-трудовая жизнь, создаваемая самими детьми при участии взрослых». Утверждалось также, что класс, урок и учебные предметы суть только «педагогические предрассудки учебной школы, являющиеся главным препятствием для возникновения новой школы» (там же).

Идея новой трудовой школы была поддержана известными советскими политическими деятелями и педагогами, в частности, Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, Б.Е. Райковым и др. Крупская писала: «Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение». «Все, чему нужно учить в школе, это учить работать» (позиция Шацкого). «…Самым важным является… не материал обучения, но процесс обучения» (позиция Райкова).

Весьма характерным было отношение новой трудовой школы к контролю и оценке. «Ясно, - пишет Е.И. Перовский, - как мешали все подобные идеи постановке проблемы проверки знаний учащихся. Контроль везде и всегда есть нечто обязывающее, дисциплинирующее и относящееся, прежде всего, к результатам работы, а эти идеи шли в обратном отношении».

Отрицательное отношение было и к текущему контролю: «Многие из прогрессивно мыслящих педагогов видели в ней принципиально то же средство реакционного давления на учащихся и учителей, каким в условиях царской школы являлась заключительная форма проверки знаний - экзамены. Сторонники этого взгляда отрицали проверку знаний во всех ее видах, предлагая ограничиваться простым наблюдением за работой учащихся в процессе их обучения».

Под воздействием этих установок, Наркомпрос РСФСР в 1918 г. выпустил специальное постановление об отмене балльной формы оценки успеваемости учащихся. В нем, в частности, говорилось:

1. Применение балльной оценки для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех, без исключения, случаях школьной жизни.

2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогических советов об исполнении учебной работы.

Одновременно вышло «Положение о Единой трудовой школе РСФСР», в котором говорилось, что «все экзамены - вступительные, переходные и выпускные - отменяются».

Интересна и показательна история системы балльных оценок после этих «запретных» постановлений. Педагогическая общественность в тот период еще отчётливее разделилась на «сторонников» и «противников» оценок и контроля, причем обе стороны приводили свои убедительные доводы и ссылались на примеры из практики обучения, подкрепляющие их позицию. Характерно и то, что, хотя оценки и экзамены отрицались как вредное, мешающее нормальному обучению и развитию учащихся дело, в какой-то форме оценки и текущий контроль все же сохранялись. В частности, некоторые школы и педагоги, стремясь сохранить контроль и оценки в школе, пытались приспособить его к официальной позиции органов управления образованием. Оценка ситуации в этот период была выражена в одной из публикаций. Ее автор пишет: «…если старая школа… грешила тем, что слишком мало давала, но много спрашивала… то новая школа… обнаруживает тенденцию впасть в другую крайность. Она слишком большое значение придает самостоятельной работе учащихся, их собственным опытам, так что забывает о проверке или контроле указанной работы со стороны учителя. Без этого, однако, обойтись нельзя… время от времени и новая школа должна проверять работу учащихся и их познания, если она желает, чтобы их работа была продуктивна, а их познания представляли из себя нечто законченное, органически целое, а не имели разрозненного, поверхностного и отрывочного характера» Троицкий Д. Г. Старая дидактическая истина и новая школа. - «Новая школа», 1918, № 11 - 14..

По ряду прямых и косвенных высказываний в печати в этот период можно предположить, что запрет оценок повсеместно приводил к ухудшению ситуации в образовании. Так, например, «Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе и дома», но, несмотря на это, Наркомпрос вынужден был подтверждать свою прежнюю позицию, исходя, в основном, из идеологических соображений. В циркуляре «Отдела единой трудовой школы» Наркомпроса от 2 июня 1919 года отделам народного образования предлагалось «разъяснить школьным советам, что никакие испытания, какое бы название они ни носили - собеседования, коллоквиумы, зачеты и т.п., - не должны быть допущены при переводе учащихся из одной группы и ступени в другую, а равным образом - и при выпуске из школы, и что степень подготовленности учеников должна быть устанавливаема во время обычных занятий в школе» (Е.И. Перовский, 1956, 1960).

В 1920-1921 гг. наметилось некоторое изменение официальной позиции государства в лице Наркомпроса по вопросу контроля и оценок результатов обучения. Так, в опубликованной в 1920 г. инструкции предписывалось проводить проверку знаний учащихся «путем письменных работ, публичных репетиций и собеседований по прохождению известного отдела по каждому учебному предмету». В инструкции отмечалось, что в 1920-1921 гг. «уже широко практиковались собеседования, репетиции и зачеты». В то же время «то, что предлагалось в качестве новых форм этой проверки, фактически сводило это признание почти «на нет»… Инструкцией запрещались не только экзамены и репетиции всякого рода, но даже спрашивание учащихся по уроку… Инструкция… ориентировала не столько на специальную проверку знаний учащихся, сколько на наблюдение за ростом и качеством их знаний».

В 1922 году при научно-педагогической секции ГУС (Государственного ученого совета) Наркомпроса была создана особая коллегия по учету работы школ. В марте 1923 года в Москве была проведена специальная конференция по учету педагогической работы в школе, но «ничего полноценного по вопросам проверки знаний учащихся она не принесла». Таким образом, череда постановлений и инструкций по вопросам оценки знаний указывала на то, что в школе появились затруднения, обусловленные их запретом, однако «все это, как противоречащее господствовавшим взглядам на данную область педагогических явлений, не изучалось, не обобщалось, не разрабатывалось и нередко проходило очень поверхностно и неорганизованно».

Изменения в отношении роли контроля и оценок в обучении стали происходить, начиная с 1926 года. Определенную положительную роль в этом вопросе сыграли два методических письма - Моспрофобра и Главпрофобра, опубликованные в 1926 году. В них, в частности, впервые была сделана попытка сформулировать основные требования к учету результатов учебной работы учащихся, например, требование «объективности учета». Под этим понималась «неоспоримость методов и выводов для данного момента в условиях сегодняшнего дня». В письме Главпрофобра говорилось о том, что «учет должен учитывать то именно, что мы учитывать желаем, что его данные должны соответствовать действительности и т.д.». Указывая на факты, влияющие на достоверность и объективность учета, в письме отмечалось влияние психофизиологических состояний учителя и ученика. Однако «инерция мысли продолжала держать многих в кругу старых идей, поскольку официально оценки было разрешено давать только в словесной форме» Постановлением Совнаркома и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 года “Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе” устанавливалось пять оценочных баллов для оценки достижений школьников: “очень плохо”, “плохо”, “посредственно”, “хорошо” и “отлично”.. Эта ситуация сохранялась вплоть до 1944 года, когда приказом Наркомпроса РСФСР в школах вновь была введена цифровая форма оценки знаний.

О состоянии и - в определенном смысле - официальном отношении властей к проблеме учета школьных достижений и оценкам в этот период можно судить, в частности, по статье в первой советской «Педагогической энциклопедии» под редакцией А.Г. Калашникова, вышедшей в 1927 году. В ней подчеркивается «важность учета работы в школе и оценки результатов педагогического воздействия как составной части педагогической работы, которая способствует выработке у учащихся умения правильно работать, улучшает качество и производительность ученического труда». «Учет… так же, как и оценка, - говорится в ней, - имеет огромное значение для педагога, так как по окончании работы, благодаря учету, возможен анализ проделанного и синтез проработанного» (там же). Изменение первоначальной позиции в отношении контроля и оценок выражено в этой статье достаточно определенно.

Таким образом, в конце 20-х и в особенности в 30-х годах в среде педагогической общественности и в официальных кругах наметились определенные подвижки в плане осознания необходимости контроля (учета и проверки) и оценки в обучении. Но официальное признание роли контроля и оценок произошло, тем не менее, только в 1944 году, когда в школах вновь была введена пятибалльная система оценок. Все вновь вернулось «на круги своя» и, по крайней мере, в том, что касается контроля и оценок, советская общеобразовательная школа оказалась в той же точке развития, в которой она была до 1918 года. Характерно, что в этот период официальному запрету подлежала не только практика контроля и оценок в школе, но и любая деятельность, связанная с разработкой новых средств и методов педагогического контроля и оценки. Иллюстрацией к этому может служить история педологии в России. Заметим, что именно в рамках педологического направления в образовании впервые в нашей стране была предпринята попытка разработки и применения тестов для оценки достижений учащихся в обучении и развитии.

Новаторские идеи, определяющие развитие системы оценивания в 20-е 30-е годы

Известно, что в первые годы Советской власти на волне революционно-реформаторского подъема и стремления к обновлению в педагогической среде возникали различного рода новаторские идеи, школы и направления исследовательской деятельности. К их числу относится и такое направление в педагогике и практике обучения, как педологическое движение. У истоков этого движения в России стояли такие известные теоретики и практики в области обучения и развития детей, как К. Н Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, Г.И. Россолимо, А.Р. Лурия и др. Благодаря им в России стала активно развиваться и внедряться в практику обучения в школах новая комплексная научная дисциплина о развитии детей - педология. В 1928 году в Москве произошло организационное оформление движения педологов, был проведен первый Всесоюзный съезд педологов. С этого же года начал выходить журнал «Педология». К этому же времени относятся и первые публикации по использованию тестов в обучении. Именно педологи стали активно использовать в рамках проводимых ими массовых обследований школьников психологические и педагогические тесты. Одновременно в России стала оформляться и активно развиваться тестология как наука о тестах и тестировании.

Однако этот продуктивный творческий период в деятельности педологов и тестологов оказался достаточно коротким. Как известно, в 1936 году вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Это постановление было, фактически, безоговорочным запретом педологии как науки и практики и положило конец исследованиям и любой другой деятельности в этой области. Реально же все работы в этом направлении были прекращены уже с 1934 года. К тестам и тестологии в России вернулись лишь в 70-х годах. Причины запрета педологии имели идеологический, а не содержательный характер. В указанном выше постановлении ЦК ВКП(б) говорится: «ЦК ВКП(б) считает, что теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный закон современной педологии - «закон» фаталистической обусловленности детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный «закон» находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей социализма». В Постановлении отмечается, что «перенесение взглядов буржуазной педологии» является не чем иным, как «скрытой попыткой оправдать сохранение господства эксплуататорских классов и обреченность трудящихся и низших рас» (там же). В констатирующей части этого документа постановляется: «ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники… пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей… упразднить преподавание педологии как особой науки… раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов».

Комментируя эти постановления авторы статьи «Мифическое и реальное в советской педологии» пишут: «Конечно, сейчас при чтении такого рода документа удивляет сама мысль (не говоря уж о практике), что ту или иную науку можно «открыть» или «закрыть» постановлением государственного или партийного органа, как какое-нибудь учреждение. Творцы постановления были твердо уверены в своей правомочности «закрыть» лженауку, приносящую вред делу социалистического строительства, может быть, даже и не подозревая, что «закрытие» тех или иных наук в конечном счете ничем, по сути дела, не отличается от отделения «истинных» наук от «ложных».

Впрочем, идеологические причины не были единственной (а может быть, и главной) причиной закрытия педологии. Выше упоминалось, что педологи много и активно работали в школах, проводя массовые обследования. Эти исследования выявили, среди прочего, низкий уровень обучения и развития детей, поэтому их результаты находились в определенном противоречии к заявленным целям советской школы «как самой передовой в мире». Авторы цитированной выше статьи замечают в этой связи: «То, что в советской школе - как общеобразовательной, так и в специальной, как в низшей, так и в средней и в высшей - в 30-х годах было далеко не благополучно, хорошо известно. Это неблагополучие было тесно связано, с одной стороны, с небывалым прежде расширением сферы народного образования, вовлечением в его орбиту практически всего населения страны, а с другой - с глубокой эрозией самого культурного слоя в стране, значительная часть которого была унесена двумя войнами, революцией и эмиграцией». Наряду с этим в учебных заведениях в это время отмечается достаточно низкий уровень профессиональной квалификации педагогов, «досрочные выпуски, неорганизованные приемы, выдвиженчество, отсутствие стабильных учебников и программ и т.п. Во многих учебных заведениях просто царила обстановка малограмотности. В подтверждение этого приводится следующий пример: «Преподаватель истории, ленинизма и экономической политики, окончивший Горьковский политпросветинститут, в отчете о своей работе на 8 страницах ученической тетради сделал 99 ошибок - 48 орфографических и 51 ошибку на пунктуацию» (там же). Можно предположить, что реальные причины запрета педологии и отмены всех форм контроля и оценки в школах в 20-е - 30-е годы были, по сути, одни и те же: они указывали на неблагополучие в школьном обучении. Но открыто говорить о недостатках и реальных достижениях в это время было не только не принято, но и опасно Один из авторов публикаций пишет в этой связи: «Одним из самых злободневных и наболевших, а также наиболее сложных вопросов является вопрос об учете работ учащихся». «Большим вопросом является учет и проверка знаний учащихся»… «Приходится определенно сказать, что с учетом у нас неблагополучно, учет - больное место школы» (Е.И. Перовский, 1960)..

В результате запрета педологии в России было искусственно задержано на долгие годы развитие одной из самых перспективных областей в образовании, связанной с педагогическими измерениями, тестами и тестологией. Возврат к исследованиям и разработкам в этой области произошел лишь недавно - в конце 60-х - начале 70-х годов. За это время страны Европы и США ушли далеко вперед, создав целую индустрию педагогических тестов и их применения в образовании. Ущерб, нанесенный нашей стране в этом деле, может быть сравним разве что с ущербом от запрета кибернетики и генетики.

Формирование традиционной системы педагогического контроля и оценки результатов и качества обучения

В 1944 году приказом Наркомпроса в школах России снова была официально введена 5-балльная система оценок. Тем самым в плане контроля и оценок школы в России возвратились к положению и состоянию дореволюционной России. Каких-то значимых изменений в организационном или содержательном плане не произошло, если не считать еще большей формализации и казенщины в этом деле. Позитивным результатом можно считать лишь осознание и официальное признание того факта, что контроль, измерения и оценки в сфере образования необходимы. В то же время недостатки балльной системы оценок, отмечаемые педагогами еще в дореволюционное время, не были устранены или компенсированы. Поэтому критика в адрес этой системы оценок, как, впрочем, и в адрес организации и методов педагогического контроля в целом, продолжилась и продолжается, как показывает анализ, до сих пор.

В 50-е годы дискуссия о контроле, оценках и их роли в обучении возобновилась, причем критика существующей формы оценки результатов обучения усилилась. Авторы многих публикаций по этому вопросу восстают против формализма и «процентомании» в образовании. Е.А. Олейник в статье «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» пишет: «С психологической точки зрения, оценки успехов учеников цифрами не выдерживают никакой критики. Экзамены и отметки не дают объективной оценки способностей и знаний». В другой публикации, посвященной вопросам методики контроля достижений учащихся в обучении, ее автор Р.Г. Лемберт выступила с резкой критикой контроля достижений с помощью отметок: «Учитель, - пишет она, - составляет свое представление об успехах ученика, о его способностях и учебном усердии на основании изо дня в день производимых наблюдений, знакомства с семейными обстоятельствами и со всем обиходом жизни и работы ученика. Специализированный учет с оценкой успехов учащихся баллами связан с некоторыми элементами формализма и субъективизма… Дробная и мелочная аттестация баллами ничего не прибавляет к представлениям преподавателя о качестве знаний, приемах работы, способности и прилежания ученика. Учитель составляет свое мнение об ученике не на основании цифровой оценки». В статье «Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся?» ее автор пишет: «Нельзя признать за цифрой какую-то возможность выразить такие отвлеченные явления психической сферы, как знания, способности, внимание, прилежание, для которых невозможно найти единицу измерения … Единицы измерения у нас не было и нет, - утверждает он. - Отметка не отражает ни количества, ни качества затраченного учениками учебного труда. Формализм в оценке знаний по балльной системе и теперь не преодолен». В результате автор приходит к следующему выводу: «Существующая балльная система устарела и в нынешнем своем виде не может быть сохранена в нашей школе, так как по свидетельству передовых учителей является бюрократической фиксацией знаний «вообще». В то же время другой автор, соглашаясь, в принципе, с этим выводом, пишет: «Учитель протестует не против отметок, а против их фетишизации».

Редакция журнала «Советская педагогика», организовавшая на своих страницах дискуссию по данной проблеме, подытожила ее результаты следующим образом: «В редакцию поступают статьи и письма, в которых работники народного образования сетуют на то, что цифровая балльная система не обеспечивает объективности». Они пишут о том, что «вот уже 25 лет горячо обсуждаются проблемы школьного балла, а со второй половины 60-х годов разгорелась дискуссия по поводу «процентомании», порожденной все тем же… «идолом» школьным баллом. Злополучный школьный балл, именно он … стал питательной почвой для возникновения в системе народного образования «процентомании» и «формализма»… Где бы мы ни пытались искать источники этих явлений, мы неизбежно (хотим этого или не хотим) вернемся к школьному баллу» Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся», 1985. . Итак, как мы уже и отмечали выше, все возвратилось на круги своя.

Однако, несмотря на критику, и педагоги, и официальные круги в это время уже хорошо понимали, что контроль и оценки в образовании необходимы - в том числе, для эффективного контроля за обучением и для управления образованием. В это время и в печати, и в официальных кругах активно начинает обсуждаться проблема качества образования. Начиная с середины 50-х годов, практика контрольно-оценочной деятельности официально становится частью системы обучения в средней общеобразовательной школе. Начинает накапливаться опыт в этой области, который затем обобщается. Этот опыт получает отражение в различного рода методиках, методических пособиях, выпускаемых Министерством образования нормативных документах и т.д. (В.М. Полонский, 1981). К началу 60-х годов был накоплен уже значительный опыт, который требовал систематизации. В это же время все больше начинает осознаваться, что нужны не отдельные хорошие методики, а хорошо организованная и эффективная система контроля и оценки школьных достижений. Поворотным пунктом в этом направлении можно считать публикации Е.И. Перовского, посвященные проверке знаний учащихся в средней школе. В своих работах Е.И. Перовский проанализировал и систематизировал существующий отечественный опыт в области педагогического контроля и оценок, заложив, тем самым, основы традиционной системы контроля в нашей стране. Примечательно, что с тех пор эта система не претерпела каких-либо существенных изменений; она действует в школах России и до сих пор. Со временем она развивалась и совершенствовалась, но по сути (т.е. с точки зрения основного содержания, функций и задач) остается прежней. Наиболее существенным ее признаком является связь и согласованность (по многим параметрам) с традиционной системой обучения. И сейчас, когда речь идет о разработке новых, более совершенных измерительных процедур и средств контроля, нельзя не учитывать этот опыт.

Традиционная система контроля и оценки хорошо известна в нашей стране и теоретикам, и практикам обучения. Поэтому нет необходимости подробно представлять ее здесь. В то же время в плане разработки систем тестирования в образовании имеет значение не столько знакомство с традиционными методами, методиками и средствами контроля и оценки, сколько анализ её функций, назначения и задач. Это необходимо, в частности, и для того, чтобы при разработке новых средств измерения, контроля и оценки «не растерять» положительный опыт и ценные качества, присущие традиционной системе.

В монографии Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе» основное внимание автор уделяет вопросам проверки (контроля) и ее методам. В последнем разделе этой монографии описывается система оценки, включающая перечень функций и задач, относящихся к контрольно-оценочной деятельности, а также методы и технологии проведения оценивания. В системе проверки знаний Е.И. Перовский выделяет три главных звена. Первое - проверка в начале учебного года (входной контроль). В задачи этой проверки входит:

проверка того, «насколько учащийся знает те элементы предшествующего курса, которые особенно важны для успешного усвоения нового курса по данному предмету»

проверка всех наиболее важных элементов курса предыдущего года, «хотя бы, - как пишет автор, - они и не имели непосредственного отношения к курсу данного класса».

Второе звено - проверка знаний учащихся из урока в урок (поурочная текущая проверка). Содержанием этого звена проверки являются новые знания, «усваиваемые учащимися в процессе работы по очередной программной теме и отдельные знания из ранее пройденных тем» (там же).

Третье звено - это проверка знаний учащихся по пройденной программной теме (тематический контроль). «Ценность и специфика этого звена проверки в том, - пишет Перовский, - что здесь знания учащихся проверяются не по отдельным элементам, что типично для первого и второго звеньев системы, а в логической системе, какой является в каждом учебном предмете программная тема, и относительно менее значимых тем». Автор обсуждает, кроме того, требования к отдельным звеньям проверки, в том числе требования к форме и содержанию контрольных заданий. Так, например, характеризуя требования к заданиям на третьем этапе проверки, он пишет: «Вопросы, как правило, предназначаются для выявления обобщенных типов знания, причем последний вопрос должен требовать относительно наиболее широкого и значимого обобщения - того, что можно было бы назвать главной мыслью, главным выводом из темы. Такой характер вопросов и такая их последовательность, - продолжает он, - и позволяют данной проверке служить одновременно целям обобщающего и систематизирующего повторения по темам программы».

Выделяются следующие группы функций проверки:

а) связанные с обучением;

б) связанные с развитием и воспитанием;

в) связанные с влиянием проверки на деятельность учителя;

г) связанные с контролем родителей за учебными достижениями детей;

д) связанные с управлением.

В обучении проверка, пишет Перовский, выполняет «свои особые, специфические функции, и функции общие, присущие всему процессу обучения. Определяющее значение имеют, c его точки зрения, специфические функции, поскольку «именно они придают данной части процесса обучения особый характер, отводят ей свою особую роль в этом процессе».

Одна из главных особенностей традиционной системы контроля и оценивания состоит, на наш взгляд, в том, что впервые контроль (проверка) определяются как специфическая проблема в образовании. В монографии Петровского подробно анализируется состояние этой проблемы, связанное с опытом методических разработок, и дается их оценка. Автор пишет: «Эмпиризм и догматизм общих положений и практических рекомендаций, столь частые в нашей общей педагогической литературе, дают себя знать в литературе, посвященной данной проблеме, особенно заметно. Вследствие указанного характера изложения даже многие верные по существу положения не приобретают необходимой убедительности. К тому же очень часто эти верные положения излагаются чрезвычайно кратко, в общих чертах, без необходимого раскрытия и конкретизации, что делает их еще менее убедительными. Во многих случаях все доказательство правильности документированных положений сводится к простой ссылке на эмпирический опыт учителей, к простой констатации соответствующих фактов. Иногда автор даже не считает нужным высказать свое мнение, а просто ссылается на опыт учителей, и всё».

В окончательном виде традиционная система проверки и оценки знаний представляет собой набор функций, методов и средств, важнейшими из которых являются следующие:

Контрольная функция. Ее реализация заключается в следующем:

а) осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами обучения;

б) выявлении состояния знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и в целом у всего класса, и, на основании этого, - установлении готовности школьников к восприятию и усвоению новых знаний;

в) получении информации об умениях учащихся творчески применять знания;

г) определении эффективности организации, методов и средств обучения».

Обучающая функция «проявляется в педагогически оправданной и методически четкой организации процесса проверки, в ходе которой, с одной стороны, выявляется степень усвоения пройденного материала, а с другой - осуществляется содействие большему осмыслению, углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков».

Воспитывающая функция «характеризуется тем, что учащиеся приучаются к моральной ответственности за результаты собственной деятельности».

Развивающая функция - проявляется в «содействии духовному и интеллектуальному росту школьников, развитию их внимания, мышления, памяти, речи, интересов, стимулированию овладения ими наиболее рациональными приемами учебной деятельности, формированию познавательной самостоятельности».

Диагностическая функция заключается «в определении конкретных затруднений, которые возникают у школьников в процессе обучения, установлении причин этих затруднений и оказании им необходимой помощи» (Тельтевская Н.В., 1984).

Опыт совершенствования системы традиционного контроля на основе информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода

Дальнейший опыт осмысления и совершенствования системы традиционного контроля и оценки был связан, во-первых, с попытками представления и описания этой системы как особой деятельности, а, во-вторых, с проникновением в образование информационно-кибернетических понятий и терминов и их использованием для описания функций и организации контроля.

В этом контексте представляет интерес то, как изменение роли и функций контроля в системе образования отражалось в языке (терминологии, используемой при его описании). Так, в 30-40-е годы говорилось об учете достижений учащихся, в 50-60-е годы о проверке и оценке, а начиная с 70-х, стали говорить преимущественно о контроле, как об особого рода деятельности в системе образования. Эти изменения, как показывает анализ, были связаны как с расширением функций контроля, так и с разным пониманием его роли в обучении. Термин «учет» сводит контроль к фиксации определенных показателей, характеризующих усвоение знаний, проверка - фиксирует внимание на том, что деятельность учащегося должна соответствовать некоторой заданной цели и нормам (критериям), а выражение «контроль за результатами обучения» фиксирует внимание на функциях управления и особых отношениях управляемого и управляющего объектов в системе деятельности.

Л.Ф. Фридман одним из первых сделал попытку представить контроль и оценку в форме специфической деятельности, назвав ее контрольно-оценочной деятельностью. Он различает внешнюю и внутреннюю контрольно-оценочную деятельность. Внешняя осуществляется учителем, внутренняя - самими учащимися. Эта деятельность, по Фридману, состоит из контрольно-оценочных актов: «В каждом таком акте всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с которым сравнивается объект… Сам контроль, - пишет Л.М. Фридман, - представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона. На основе результатов процесса контроля в большинстве случаев начинается процесс оценивания производимой субъектом контрольно-оценочной деятельности… Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта контрольно-оценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерий и с его помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки - характеристики объекта с точки зрения принятого критерия, или же в форме условного знака, например, обозначения оценки в форме отметки» Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога, 1987..

Л.М. Фридман различает следующие виды актов контрольно-оценочной деятельности:

а) констатирующие, «с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учащимися какого-либо задания». «В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: «есть - нет», «имеется - не имеется»»;

б) проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, навыком;

в) диагностические, «с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у учащихся психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т.д.), учебных умений. С их помощью учитель может устанавливать подлинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого ученика как личности, что позволяет учителю целенаправленно и эффективно влиять на ход этого развития, на характер учебной работы учащихся».

Проверяющие акты контрольно-оценочной деятельности Фридман, в свою очередь, делит на три вида процессов: контрольные, оценочные и корректирующие. «Контроль в этом случае может проводиться:

а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыка с известным правильным результатом;

б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения;

в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учеником каких-то заранее известных условий или соответствие его действий определенным параметрам».

Ильясов и Галатенко в монографии «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» описывают систему контроля, исходя из представлений об учебном предмете и этапах его усвоения. По видам они различают текущий и рубежный контроль. «Рубежный контроль проводится до начала обучения, после уяснения знаний и после отработки, в конце обучения… Основная цель рубежного контроля - оценка уровня, до начала обучения, старых знаний и умений, на основе которых будут составляться новые». «Кроме того, до начала обучения контролю подлежит уровень сформированности новых знаний и умений, которые частично уже имеются у обучаемых». При этом отмечается, что «рубежный контроль до начала обучения (исходный контроль) не обязателен, поскольку знания и умения обучаемого проявляются и корректируются в процессе обучения». Исходя из этого, цель процедуры исходного контроля должна конкретизироваться: это могут быть отбор и отсев, направление на пропедевтику, распределение по группам, выбор варианта методики обучения и т.д. Кроме того, для каждого из этих случаев, говорят они, необходимо заранее определить точные критерии. «Контроль уяснения знаний имеет целью выяснить, готовы ли обучаемые к процедуре отработки, и, если нужно, провести корректировку знаний в процессе дополнительного уяснения» (там же, с. 110). «Конечный контроль выявляет степень достижения целей обучения и должен им соответствовать».

Процесс контроля рассматривается в этой работе как решение четырех основных задач: «Контроль состоит, - пишут они, - в актуализации (проявлении) приобретенных знаний и умений, в сравнении их параметров с требуемыми и оценивании степени их соответствия, в выявлении причин расхождения и последующей корректировки посредством возврата к другим учебным процедурам: уяснению, отработке, иногда мотивации». Каждой из этих задач соответствует определенное действие и дается его описание.