Психологическая структура процесса обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Введение

Актуальность исследования. Проблемы психологического обеспечения эффективности процесса обучения в системе образования приобретают особую значимость в период коренной перестройки социально-экономического уклада общества. Возросшие требования к качеству подготовки специалистов, их обострение в условиях конкурентной борьбы за рабочие места в сфере общественного производства, усложнение социально-экономической обстановки в регионах предъявляют особый счет к эффективности процесса обучения как общеобразовательного, так и специального, цель которого - подготовка обучающихся к решению профессиональных задач в непрерывно меняющихся условиях деятельности. Острота проблем организации общего образования в значительной степени усугубляется снижением познавательной мотивации обучающихся.

Эффективность процесса обучения определяется интегральными характеристиками системы средств воздействия на человека, имеющей целью изменение его психологических свойств в соответствии с требованиями общества. Проблема повышения эффективности процесса обучения трансформируется, в конечном итоге, в проблему эффективности любого педагогического воздействия на человека в конкретных условиях его жизнедеятельности, приобретая системный характер, требуя разработки адекватного комплекса средств для ее решения. Среди множества способов решения этой проблемы особое место, с нашей точки зрения, занимает определение комплекса приемов повышения результативности обучения, основанных на актуализации психологической структуры процесса обучения, ядром которого выступает совместно-диалогическая познавательная деятельность.

Принципиальное отличие такого подхода к процессу обучения состоит в том, что первоначальное формирование горизонтальных мотивационных связей между обучающимися (эффект совместности) способствует актуализации вертикальной системы взаимосвязей обучающего и обучающихся (эффект диалогичности) и переводит процесс обучения на более высокий уровень мотивационно-смыслового обеспечения. Термин 'совместно-диалогическая познавательная деятельность' применяется для того, чтобы подчеркнуть особенность изучаемого нами феномена, состоящую в том, что он формируется на основе актуализации связей как между обучающимися, так и междуобучающими обучающимися.

Сложность изучения совместно-диалогической познавательной деятельности в условиях реального учебного процесса определяется тем, что как психологический феномен она возникает лишь на определенном уровне развития познавательной активности обучающихся в процессе обучения. Попытка изучить совместно-диалогическую познавательную деятельность непосредственно в реальном учебном процессе неизбежно приводит к распаду самого феномена. Поэтому, следуя принципу экологичности исследования, мы избрали путь моделирования анализируемого процесса в экспериментально-лабораторных условиях с целью углубленного изучения основных психологических закономерностей явления и последующего формирования совместно-диалогической познавательной деятельности в реальных условиях процесса обучения на основе знания этих закономерностей.

Концептуальная схема анализа совместно-диалогической познавательной деятельности, разработанная нами, основана на принципах теории деятельности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), принципе субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская), принципах исследования познавательных процессов в условиях общения (Б.Ф. Ломов) принципах теории развивающего обучения (В.В. Давыдов) принципах организации коллективно-распределенной учебной деятельности (В.В. Рубцов), принципах экспериментального исследования мыслительной деятельности (О.К. Тихомиров), социально-психологических принципах анализа процесса формирования и развития совместной деятельности (Г.М. Андреева, А.И.Донцов).

Объектом исследования является процесс обучения, представленный в виде трехкомпонентной, трехуровневой закрытой системы, состоящей из подсистем "обучающий'', "содержание образования" и "обучающиеся", взаимосвязь между которыми осуществляется посредством методов и средств обучения. При этом мы абстрагируемся от организационно-технических аспектов процесса обучения и делаем акцент на его психолого-педагогическом содержании.

Предметом исследования выступает психологическая структура процесса обучения, которая на микро-уровне системно-психологического анализа предстает как совместно-диалогическая познавательная деятельность, формирующаяся на основе преобразования деятельностей преподавания и учения в единую психологическую структуру в ходе взаимодействия и общения обучающего и обучающихся.

Цель исследования состоит в изучении психологической структуры совместно-диалогической познавательной деятельности обучающего и обучаемого в условиях лабораторного эксперимента, последующей разработки на этой основе комплекса средств повышения эффективности обучения, основанных на знании и адекватном использовании психологических особенностей субъектов деятельностей преподавания и учения в системе вузовского образования.

Задачи исследования:

1. Изучить эволюцию подходов к решению проблемы эффективности процесса обучения в истории становления и развития психолого-педагогических концепций.

2. Провести психологический анализ возможности повышения эффективности процесса обучения на основе использования принципов системного подхода.

3. Обосновать положение о том, что совместно-диалогическая познавательная деятельность обучающих и обучающихся является основой структуры и эффективности процесса обучения, а высшим уровнем ее развития выступает совместная мыслительная деятельность, участвующих в ней субъектов.

4. Исследовать психологическую структуру совместно-диалогической познавательной деятельности в условиях лабораторного эксперимента.

5. Разработать комплекс психологических средств повышения эффективности процесса обучения в условиях вузовского образования.

6. Показать возможности разрабатываемого подхода в объяснении известных психологических феноменов.

Гипотезы. Общая гипотеза исследования состоит в том, что результативность совместно-диалогической познавательной деятельности обучающих и обучающихся как нового психологического образования, формирующегося в условиях обучения, преимущественно регламентируется структурными особенностями совместной мыслительной деятельности субъектов как высшего уровня ее развития, предопределяя эффективность процесса обучения. Для решения поставленных задач общая гипотеза была конкретизирована в серии частных гипотез:

1. Результативность совместно-диалогической познавательной деятельности может являться следствием процесса взаимной реконструкции партнерами целей совместной деятельности.

2. Такого рода взаимная реконструкция целей осуществляется партнерами как через посредство формирования общего фонда информации, так и благодаря функционированию фонда смысловых образований, составляющего основу первого.

3. Общий фонд смысловых образований может формироваться не только и не столько на основе обмена формальными (вербальными, информационными), но и неформальными (невербальными, смысловыми) характеристиками целей.

4. Изменение структуры формирования общего фонда смысловых образований в условиях депривации общения должно приводить к количественным и качественным изменениям процесса структурирования совместной мыслительной деятельности.

5. Предполагается различное влияние на структурирование совместной мыслительной деятельности самого процесса формирования общего фонда смысловых образований и процесса его присвоения участниками деятельности.

6. Результативность совместной мыслительной деятельности в условиях депривации общения должна в большей мере определяться процессом формирования общего фонда смысловых образований, чем процессом его присвоения.

7. Результативность совместно-диалогической познавательной деятельности на различных стадиях ее развития регламентируется процессами целеобразования и смыслообразования в совместной мыслительной деятельности.

Метод и методики исследования. Для решения теоретических задач исследования был использован метод психологического анализа, разработанный на основе принципов системного подхода, который позволил представить процесс обучения как трехкомпонентную и трехуровневую психологическую систему и выделить в качестве системообразующего фактора совместно-диалогическую познавательную деятельность. В целях изучения совместно-диалогической познавательной деятельности в лабораторных условиях было разработано под руководством О.К. Тихомирова специальное устройство, состоящее из блоков программирования, предъявления и записи процесса решения задач и позволяющее осуществлять параллельную регистрацию вербальных и невербальных компонентов мыслительной деятельности двух испытуемых.

Испытуемыми в лабораторных исследованиях были студенты различных факультетов 2-3 курсов Карагандинского государственного университета. Диады комплектовались из числа студентов, ранее не знавших друг друга в контактном общении и вступавших в контакт впервые во время исследования. Выполнением этого требования обеспечивалось выравнивание исходных условий общения испытуемых, имеющих важное значение для формирования и развития совместной познавательной деятельности. В первом исследовании участвовало 40 диад (80 испытуемых), во втором - 80 диад (160 испытуемых). обучение познавательная деятельность

Полевые исследования проводились на базе учебных процессов Карагандинского государственного университета (1986-1992), Алматинского государственного университета им. Абая (1995-1997), Института Комитета национальной безопасности Республики Казахстан (1996-1997). В исследованиях приняло участие 986 студентов и слушателей, а также 34 преподавателя. Общее количество участников исследования - 1260 человек.

Совместно-диагностиеская познавательная деятельность в полевых условиях исследовалась путем ее целенаправленного формирования на основе использования результатов лабораторных исследований в реальном учебном процессе вуза. Для диагностики уровней развития познавательной деятельности в процессе обучения были использованы специально разработанные шкалы и опросники.

Достоверность полученных результатов обеспечивается строгой контролируемостью независимой и зависимой переменных в условиях лабораторного эксперимента; применением методики параллельной регистрации вербальных и невербальных компонентов познавательной деятельности; использованием специальной методики формализованной компьютерной обработки результатов экспериментального и эмпирического исследования, основанной на стандартных методах статистического анализа.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые процесс обучения изучен как многоуровневая психологическая система, основой эффективности функционирования которой является процесс формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности обучающих и обучающихся. Предложенная концептуальная схема анализа процесса обучения обеспечивает возможность построения новой информационной технологии обучения, выгодно отличающейся от ранее известных большей экологической валидностью.

Обнаружение и описание новой психологической реальности совместно-диалогической познавательной деятельности субъектов позволило по-новому взглянуть на многие проблемы, связанные с формированием у них психических новообразований в условиях функционирования и развития деятельности и известных под названием "надситуативная активность" и "интеллектуальная активность". Полученные данные позволили также внести ясность в объяснение происхождения некоторых артефактов, имеющих место при проведении классического лабораторного эксперимента. Результаты исследования позволяют заполнить многие пробелы в психологическом знании, связанные с изучением проблемы формирования и развития способностей, и построить оригинальную концептуальную модель преобразования задатков в способности индивида.

Положения, вынесенные на защиту:

1.Оптимальное решение проблемы повышения эффективности обучения необходимо требует рассмотрения процесса обучения в виде психологической системы, состоящей из трех основных подсистем "обучающий", "содержание образования" и "обучающиеся".

2. Совместно-диалогическая познавательная деятельность, результативность которой определяется процессом взаимной реконструкции целей участниками деятельности в условиях обучения, выступает в качестве системообразующего фактора структуры процесса обучения.

3.Взаимная реконструкция целей деятельности осуществляется партнерами на основе процессов смыслообразования через посредство общего фонда смысловых образований, формирующегося в ходе накопления общего фонда информации.

4.Процесс формирования общего фонда смысловых образований и процесс его присвоения участниками деятельности оказывает различное влияние на структурирование совместной мыслительной деятельности, что отражается на результативности совместно-диалогической познавательной деятельности.

5. Динамика результативности совместно-диалогической познавательной деятельности участников процесса обучения на различных стадиях ее развития определяется процессами целеобразования и смыслообразования, что, в свою очередь, проявляется в изменении эффективности процесса обучения.

6. Комплекс психологических средств повышения эффективности процесса обучения, разработанный на основе учета закономерностей функционирования совместно-диалогической познавательной деятельности, позволяет значительно повысить эффективность традиционных методов обучения.

7. Представления о структуре совместно-диалогической познавательной деятельности субъектов позволяют не только расширить знания о психологических механизмах активных методов обучения, но и разработать новые нетрадиционные формы и методы обучения, максимально реализующие знание психологических закономерностей взаимодействия людей в реальных условиях учебного процесса.

8. Псевдо-индивидуальная деятельность как особая психологическая реальность лежит в основе целого класса психологических феноменов избыточной активности, формирующихся в условиях классического лабораторного эксперимента в общепсихологических исследованиях.

9. Психологические механизмы преобразования совместной деятельности в псевдо-совместную и далее в индивидуальную и псевдо-индивидуальную деятельности лежат в основе трансформации задатков в способности в условиях жизнедеятельности индивида в человеческом обществе.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней разработана концептуальная схема анализа процесса обучения как целостной психологической системы, позволившая выявить факторы эффективности процесса обучения и разработать адекватный комплекс психологических средств повышения его эффективности на основе учета и использования закономерностей формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности участников образовательного процесса.

Результаты изучения совместно-диалогической познавательной деятельности позволяют также совершенно по-иному построить объяснение многих явлений, связанных с формированием активности, превышающей нормы ситуативной необходимости. Кроме того, феномены сверх-активности являются невидимым спутником лабораторных исследований индивидуальной деятельности и воспринимаются чаще всего как досадные помехи. Между тем, результаты исследования псевдо-индивидуальной деятельности свидетельствуют о том, что не только нельзя игнорировать эти явления, но и необходимо учитывать их влияние на ход лабораторного эксперимента. На основе полученных данных построена теоретическая модель качественного преобразования задатков в условиях совместной деятельности, которая позволила внести определенный вклад в решение проблемы генезиса способностей, сняв противоречия в данных, полученных разными исследователями.

Практическая ценность исследования состоит в разработке психологических средств повышения эффективности процесса обучения, позволяющих не только существенно повысить эффективность деятельностей преподавания и учения, но и оптимизировать систему управления учебным процессом в реальных условиях вуза.

Активные формы и методы обучения, разработанные на основе полученных результатов, отличаются от ранее известных большей экологической валидностью и применимы в реальных условиях учебного процесса наряду с традиционными методами обучения.

Внедрение результатов работы..Методы и средства активизации познавательной деятельности студентов, основанные на результатах исследования совместно-диалогической познавательной деятельности, используются в учебном процессе Карагандинского государственного университета и включены в серию методических рекомендаций для начинающих преподавателей (Интенсификация и индивидуализация процесса обучения.

Методические рекомендации для начинающих преподавателей - Караганда, 1987, Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания студентов.

Методические рекомендации для начинающих преподавателей - Караганда, 1987).Результаты исследования получили отражение в отчете о НИР НИИ проблем высшей школы (Инв. № 02.91. 0040689.М., 1991).На основе результатов исследования разработано методическое содержание психологической службы школы (Психологическая служба школы.

Методические рекомендации для работников народного образования - Алма-Ата, 1991).

Результаты исследования использованы при создании отделения психологии Карагандинского государственного университета, а также используются в учебном процессе Алматинского государственного университета им. Абая, Института Комитета национальной безопасности Республики Казахстан и Казахского государственного национального университета им.Аль-Фараби.

Апробация результатовисследования была проведена в форме докладов и сообщений и получила одобрение на международных (1989, Москва, 1996,Алматы, 1997, Бишкек, 1998,Алматы), всесоюзных (1986, Тарту, 1987, Саранск, 1988, Новосибирск, 1988, Рига, 1989, 1990, Москва, 1990, Караганда), межвузовских (1989, Караганда, 1989, Харьков, 1989, Петрозаводск, 1997,Алматы), республиканских (1987, Алма-Ата, 1987, 1991, Караганда, 1988, Фрунзе, 1989, Чимкент), региональных (1986, 1990, Караганда), областных (1986, 1987, 1989, Караганда, 1996,Алматы),внутривузовских(1986, 1987, 1989, Караганда, 1996, 1997, 1998,Алматы)конференциях, совещаниях и семинарах.

Результаты исследования обсуждались также на заседаниях кафедры общей психологии КарГУим. Е.А. Букетова, заседаниях кафедры психологии и педагогики Института КНБ РК, совместном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии и кафедры специальной психологии и социальной педагогики АГУ им.Абая (22 сентября 1998 г.).

Основное содержание диссертации изложено в 75 публикациях общим объемом 40 авторских листов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (499 наименований, из них 24 на иностранных языках), приложений - общим объемом 350 страниц машинописного текста.

Во введении изложена актуальность темы, охарактеризовано состояние проблемы, определены цель и задачи исследования, выделена новизна результатов, сформулированы основные положения, вынесенные на защиту, приведены теоретические и методологические основания работы, представлена научно-практическая значимость диссертации.

1. Проблема эффективности процесса обучения

1.1 Эволюция подходов к проблеме эффективности процесса обучения

Проблема эффективности процесса обучения, являясь одной из древнейших проблем, возникших перед человечеством, продолжает оставаться таковой до настоящего времени. Такая "живучесть" проблемы определяется не столько ее сложностью, сколько ее динамичностью, выражающейся в том, что она имеет особенность видоизменяться при каждой смене поколений людей и изменении общественно-экономической формации. Попытки осознания проблемы эффективности обучения и воспитания уходят своими корнями в глубокую древность.

Анализ решения проблемы эффективности процесса обучения с древнейших времен до нынешнего века показал, что все известные подходы можно объединить в пять основных видов. К первому виду можно отнести те подходы, которые пытались решить проблему со стороны методов и средств обучения (Сократ - Демокрит - Аристотель - Гельвеции), ко второму - те, которые пытались подойти к проблеме со стороны обучающего (Квинтилиан). К третьему виду необходимо отнести тех, кто подходил к проблеме со стороны содержания образования (Рабле - Кампанелла - Песталоцци), к четвертому - тех, кто пытался решить проблему со стороны обучаемого (Монтень - Дидро). Пятый же вид характеризуется комплексным подходом к проблеме, выражающемся в одновременном изменении параметров всех или нескольких блоков системы (Коменский - Руссо -Гербарт-Дистервег-Дьюи).

Налицо преемственность в решении проблемы повышения эффективности обучения, выражающаяся в постепенном усложнении подходов. Но даже последний, комплексный подход не позволил найти достаточно конструктивного решения, поскольку рассматривал процесс обучения как некий конгломерат, состоящий из различных компонентов, по-разному взаимосвязанных между собой с точки зрения различных авторов.

Наиболее плодотворным, по-видимому, будет подход к решению проблемы, рассматривающий процесс обучения как некоторую систему, эффективность функционирования которой определяется не только параметрами составляющих ее подсистем (блоков), но и оптимальной взаимосвязью их между собой, где последнее выступает в качестве системообразующего фактора.

1.2 Эффективность процесса обучения как дидактической системы

Являясь объектом многих наук, процесс обучения в качестве предмета исследования во всей своей полноте выступает в дидактике. Именно она рассматривает процесс обучения как "интегративную целостность", состоящую из преподавания и учения (Куписевич, 1986). Рассматриваемая точка зрения является достаточно общепринятой среди современных исследователей процесса обучения. Различия в их взглядах определяются в основном тем, какому из элементов процесса преподавание-учение отдается предпочтение как ведущему (Ангеловски, 1991, Бабанский, 1982, Баранов, 1981, Беспалько, 1989, Гергей, 1985, Дреер, 1983, Дьяченко, 1989, Журавлев, 1984,Зденек, 1987, Ильясов, 1986, Клингберг, 1984, Краевский, 1987, Кулюткин, 1985, Курганов, 1989,Лернер, 1976. 1981, Лийметс, 1982,Малькова, 1971, Марев, 1987, Маркова, ,1990, Никандров, 1978,Оконь, 1990,Рыбакова, 1991, Скаткин, 1986,Сластенин, 1976, Стоуне, 1984,Шапоринский, 1981, Щукина, 1986,Янушкевич, 1986 и др.).

Основной проблемой, актуализирующейся при рассмотрении процесса обучения как дидактической системы, является проблема эффективности системы. Как правило, именно эта проблема специально не обсуждается авторами рассматриваемых концепций обучения, хотя попытки ее решения имплицитно присутствуют почти в каждой из них. Решение проблемы эффективности процесса обучения в дидактических системах заложено в целях обучения. Если определены цели обучения и указаны пути их достижения, то собственно этим и определяется решение проблемы эффективности процесса обучения в рамках дидактической системы.

Для того, чтобы описать систему обучения с динамико-процессуальной стороны и определить критерии эффективности с целью получения возможности для управления процессом обучения в ходе функционирования самой системы, необходимо рассмотреть внутреннюю сущность дидактической системы "преподавание-учение". Необходимо показать, как происходит преобразование различных по исходному содержанию и направленностям деятельностей преподавания и учения в единую систему обучения, которая по своему психологическому содержанию также есть деятельность, но уже совместно-диалогическая по форме и познавательная (гностическая) по содержанию. Таким образом, процесс обучения как дидактическая система при ближайшем рассмотрении трансформируется в психологическую систему познавательной деятельности, требующую специального системно-психологического исследования.

1.3 Эффективность процесса обучения как психологической системы

Необходимость системного анализа процесса обучения в школе и в вузе обусловлена, прежде всего, тем, что ни одна из существующих ныне теорий обучения не описывает этот процесс в единстве его компонентов, как единую систему. Вследствие этого оказывается невозможным очертить круг важнейших проблем формирования и развития познавательной деятельности обучающихся, следовательно, и факторов, определяющих эффективность процесса обучения. Основываясь на принципах системного подхода можно представить объект исследования - процесс обучения - как целостную динамическую систему.Под обучением будем понимать единую систему обучающих и воспитательных воздействий на обучающихся, осуществляемых в процессе преподавания и учения.

При этом будем опираться на результаты психологических исследований процесса обучения (Айдарова, 1978,Газиев, 1992, Давыдов, 1986, 1996, Дьяченко, 1993,Занков, 1975, Зимняя, 1997, Ильясов, 1986, Калмыкова, 1975, 1981, Кузьмина, 1967, 1985,Люблинская, 1977, Маркова, 1990,Машбиц, 1987, Менчинская, 1955, 1989, Мухина, 1997, Орлов, 1984, Панов, 1988, Рубцов, 1986, 1996,Слободчиков, 1994, Смирнов, 1995, Талызина, 1975, 1983,Цукерман, 1992, Щукина, 1986, Эльконин, 1974,Якиманская, 1979, 1995, Якунин, 1988, 1994,Ясвин, 1997).

Более общей системой по отношению к объекту нашего исследования окажется вся система образования. В качестве же подсистем системы обучения могут выступить такие его составные части, которые отвечают требованиям необходимости и достаточности. Условиям необходимости удовлетворяют те компоненты процесса обучения, без которых он не может состояться. Ими являются подсистемы "обучающий", "содержание образования" и "обучающиеся". Условие достаточности обеспечивается теми компонентами процесса обучения, при наличии которых и при выполнении требований необходимости оказывается возможным функционирование его как системы. Таковыми являются прямые и обратные связи между подсистемами "обучающий", "содержание образования" и "обучающиеся" в качестве которых выступают методы и средства обучения, преобразующие необходимые условия в достаточные. Соответственно между подсистемами устанавливается прямая(от обучающего к обучающимся) и обратная (от обучающихся к обучающему) связи. Причем подсистема "содержание образования" занимает промежуточное положение между двумя другими компонентами системы. Эффективность процесса обучения обуславливается содержательной характеристикой каждой из подсистем и системой взаимосвязи между ними

Системно-психологический анализ процесса обучения позволил выявить основные факторы, определяющие эффективность системы обучения и конкретизировать их на трех уровнях анализа, характеризующихся различной степенью обобщенности. На мета уровне системного анализа такими факторами являются информационно-гностические параметры подсистем процесса обучения и их взаимосвязь между собой, на макроуровне- личностные характеристики подсистем процесса обучения и структура межличностных отношений, на микроуровне-деятельностные характеристики подсистем процесса обучения и структура совместно-диалогической познавательной деятельности.

1.4 Эффективность процесса обучения как результативность совместно-диалогической познавательной деятельности

Системно-психологический анализ процесса обучения показал, что взаимодействие обучающего и обучающихся намета-уровне осуществляется посредством содержания образования, методов и средств обучения. Если содержание образования выполняет роль объекта деятельностей преподавания и учения, то методы и средства обучения составляют операциональное содержание деятельностей. При этом, для того чтобы во всех случаях продуктивного и репродуктивного обучения действия обучающего и обучающихся приводили к желательным результатам обучения, необходимо создавать дополнительные условия, обеспечивающие их успешное взаимодействие. Этими условиями являются учет актуального состояния потребностно-мотивационной сферы обучающихся и целенаправленное управление ею, осуществляющееся на основе формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности.

Содержание образования, задаваемое социумом и определяемое действующими программами и учебными планами, конкретизируется в условиях реального учебного процесса в содержание обучения, которое мы обозначили как объективное содержание обучения. Последнее, в свою очередь, будучи преломленнымв деятельности обучающего и обучающихся и ассимилированное ими, предстает как субъективное содержание преподавания и субъективное содержание учения. Именно в этом процессе преобразования объективного содержания обучения в субъективные содержания преподавания и учения скрыты внутренние психологические факторы формирования побудительных и структурообразующих механизмов совместно-диалогической познавательной деятельности, определяющие ее результативность и, в конечном счете, эффективность процесса обучения.

1.5 Концептуальная схема анализа совместно-диалогической познавательной деятельности

Процесс обучения на самом конкретном уровне анализа предстает как взаимодействие деятельностей обучающего и обучающихся. Следовательно, необходимо выяснить, как происходит преобразование двух почти противоположных по исходным целям деятельностей в единый процесс обучения, который по своему психологическому содержанию есть ни что иное как познавательная деятельность, но уже совместно-диалогическая по форме.

Несмотря на те или иные различия в определениях совместной деятельности, имеющихся в современной психологической литературе, все они сходны в том, что одним из необходимых признаков совместной деятельности является наличие единой, общей цели, стоящей перед ее участниками (Кольцова, 1977; Петровский А.В. 1978, 1982, 1984; Донцов, 1979, 1984; Леонтьев А.А. 1979;Обозов, 1979; Ломов, 1979, 1980, 1981, 1984; Андреева, 1980, 1998; Проблема.. „1980; Кучинский, 1980; Межличностное...,1981; Мышление..., 1982; Совместная...,1988).В условиях обучения в качестве общей цели обучающего и обучающихся выступает познавательная цель, которая необходимо входит в состав и деятельности преподавания, и деятельности учения. Именно она среди множества других целей, отвечая интересам и потребностям преподавателя и студентов, способствует формированию совместно-диалогической познавательной деятельности на основе синтеза деятельностей преподавания и учения, необходимо взаимодействующих в процессе обучения. Процесс формирования познавательной по содержанию и совместно-диалогической по форме деятельности осуществляется в ходе стыковки и связывания между собой целей, смыслов и мотивов индивидуальных деятельностей.

Процесс формирования новых целей - целеобразование в совместной познавательной деятельности - начинается с формирования практических по содержанию и совместных по форме целей. На следующем этапе совместные практические цели, благодаря процессам смыслообразования и мотивообразования, преобразуются в совместные мыслительные цели, знаменуя собой качественное преобразование познавательной совместной деятельности. Основным условием формирования совместной мыслительной деятельности является образование общих мотивов и целей, различное сочетание которых и выступает в качестве конституирующих признаков совместно-диалогической познавательной деятельности на разных этапах ее развития. Следовательно, совместная мыслительная деятельность является действительным системообразующим фактором совместно-диалогической познавательной деятельности, что позволяет рассматривать первую в качестве лабораторной модели второй.

2. Экспериментальное исследование совместно-диалогической познавательной деятельности

2.1 Совместная мыслительная деятельность как модель совместно-диалогической познавательной деятельности

Необходимость моделирования совместно-диалогической познавательной деятельности (СДПД) в экспериментальных условиях диктуется тем обстоятельством, что СДПД представляет собой системное образование, формирующееся в процессе обучения и являющееся его действительным психологическим содержанием. Попытка изучить СДПД непосредственно в реальном учебном процессе приводит, как правило, к распаду самого феномена в связи с тем, что СДПД возникает лишь на определенном уровне развития познавательной деятельности в процессе обучения, знаменуя собой высший уровень развития последнего. Процессуальный аспект познавательной деятельности всегда был камнем преткновения для исследователей. Изучаются обычно результаты познавательной деятельности, но не сам процесс. Еще сложнее это сделать относительно совместно-диалогической познавательной деятельности - психологического феномена, само существование которого возможно лишь процессуально. Потому большинство методов, используемых в рамках педагогики и педагогической психологии в целях изучения процесса обучения, обладают низкой "экологической валидностью". Другой путь изучения познавательной деятельности состоит в моделировании изучаемого процесса в экспериментально-лабораторных условиях с целью углубленного исследования основных психологических закономерностей явления и последующего формирования феномена в реальных условиях процесса обучения на основе знания этих закономерностей.

Наиболее адекватной лабораторной моделью СДПД является совместная мыслительная деятельность (СМД), формирующаяся в процессе решения испытуемыми специальных экспериментальных задач.

В реальной СДПД внешние условия совместности и диалогичности заданы в виде целей образования, которые должны быть реализованы со стороны обучающего как цели обучения, а со стороны обучающихся как цели учения. И то и другое предполагает совершение индивидуально-практической деятельности преподавания, с одной стороны, и индивидуально-практической деятельности учения - с другой. Внутренние условия СДПД формируются в процессе взаимодействия преподавания и учения на основе интеграции смыслов этих деятельностей с последующим формированием на этой основе общего по форме и познавательного по содержанию мотива деятельности. Только при наличии общего познавательного мотива возможно совместное познание, высшим уровнем развития которого является совместная мыслительная деятельность.

В лабораторной СДПД внешние условия совместности и диалогичности задаются предъявлением специальных задач, решение которых возможно в процессе преобразования индивидуальных по форме игностико-практических по содержанию деятельностей в совместную по форме и мыслительную по содержанию деятельность. Внутренние условия совместности и диалогичности обеспечиваются ситуативно формирующейся в экспериментальных условиях необходимостью во взаимной реконструкции целей партнерами при решении интерактивных задач.

Диадно-диалогический подход (частный случай совместно-диалогического подхода) к деятельности испытуемых в лабораторном эксперименте позволяет получить представление практически обо всех вероятных вариантах их взаимодействия, что дает возможность использования результатов исследования для прогностического моделирования "совместности" и "диалогичности" как неизменных атрибутов познавательной деятельности в реальных условиях учебного процесса. Принципиальное сходство психологических механизмов формирования лабораторной СМД и реальной СДПД является еще одним аргументом в пользу адекватности модели реальной ситуации.

2.2 Методика исследования

Решение задач диадой осуществлялось на специально сконструированной установке, которая состоит из трех блоков. Блок программирования позволяет предъявлять различные по трудности задачи в зависимости от целей эксперимента. Блок предъявления и решения задач представляет собой общее световое табло и два раздельных пульта управления этими табло. Блок записи осуществляет синхронную регистрацию вербальных и эмоциональных компонентов совместной деятельности. В качестве объективных индикаторов последней использовались синхронизированные с содержанием диалога записи процессов включения и выключения тумблеров, фактов решения и не решения задач, времени и качества решения, мимики, позы и жестов испытуемых. Для анализа собственно мыслительной части совместной деятельности привлекались также синхронизированные с содержанием диалога непрерывные записи КГР (эффектФере).

В условия задачи входили различные геометрические фигуры, изображенные на темном табло при помощи светящихся лампочек. Испытуемые, работая поочередно, каждый со своего пульта, должны были "выключить" фигуру, последовательно нажимая на тумблеры, при минимальном количестве ошибок. За ошибку считалось "холостое" выключение тумблера. При правильной работе выключается лампочка. В экспериментах использовалось 7 задач с различной системой взаимосвязей между тумблерами пультов и лампочками светового табло. Важнейшая особенность всех задач состояла в том, что успешное их решение, критерием которого является минимум допущенных ошибок, невозможно без учета партнерами процесса и результатов деятельности друг друга.

В соответствии с поставленными задачами было проведено три исследования. Первое состояло из двух серий экспериментов. В первой серии изучалась стадия преобразования псевдосовместной практической деятельности в псевдосовместную мыслительную деятельность и, далее, в совместную мыслительную деятельность. Эта серия экспериментов проводилась в условиях нерегламентированного общения, обеспечивающего свободный, неограниченный обмен информацией между субъектами диады посредством как вербальных, так и невербальных средств коммуникации. Вторая серия экспериментов этого исследования была посвящена изучению процесса преобразования псевдосовместной мыслительной деятельности в совместную мыслительную деятельность в условиях частичной депривации вербального общения, которая достигалась введением дополнительной инструкции, запрещающей вербальное общение.

Второе исследование было посвящено сравнительному анализу смыслообразования и целеобразования в условиях относительного доминирования вербального или невербального общения. Оно состояло из трех циклов. Первая серия экспериментов первого и второго циклов идентична и состоит из решения испытуемыми экспериментальной задачи в условиях нерегламентированного общения. Во второй серии первого цикла исследования испытуемые решали другую задачу в условиях депривации вербального общения. Вторая серия второго цикла, в отличие от аналогичной серии первого цикла, состояла из решения подобной задачи в условиях депривации невербального общения, достигавшейся установлением перегородки между сидящими рядом испытуемыми. Третий цикл исследования состоял в сравнительном анализе результатов, полученных в ходе первых двух циклов. Специальное выделение этого цикла было продиктовано необходимостью раздельного проведения первых двух циклов и последующего их соединения в ходе анализа результатов.

2.3 Эмпирические индикаторы совместной мыслительной деятельности. Теоретической основой для обоснования эмпирических индикаторов мышления послужил принцип "единства аффекта и интеллекта" (Выготский Л.С.)

Интеллектуальные эмоции, являясь отражением отношений формирующейся цели и мотива мыслительной деятельности, как показали исследования (Тихомиров, 1969, 1984; Виноградов, 1972;Клочко, 1978; Васильев и др., 1980), позволяют достаточно точно судить не только о процессе формирования познавательной цели, но и ее направленности и результативности. Поэтому в качестве эмпирических индикаторов мыслительной деятельности выступили интеллектуальные эмоции, рассматриваемые в единой системе с вербальными компонентами мышления и результатами деятельности.

Анализ параллельных записей КГР в качестве индикатора совместной мыслительной деятельности представляет собой значительную трудность для исследователей. Но вместе с тем параллельная и синхронизированная регистрация КГР двух испытуемых, сопоставленная с эффективностью их деятельности, может явиться надежным эмпирическим индикатором процесса формирования совместной деятельности, поскольку при этом осуществляется своеобразная проверка его надежности по методу параллельного теста. Особая сложность анализа параллельных записей КГР потребовала, наряду с традиционными способами анализа, разработать и применить формализованный способ обработки результатов.

3. Результаты исследования процесса формирования совместной мыслительной деятельности

3.1 Начальная, стадия формирования совместной мыслительной деятельности

Описаны процессы преобразования псевдосовместной по форме и практической по содержанию деятельности в псевдосовместную по форме и мыслительную по содержанию деятельность. Для данного этапа взаимодействия характер на своеобразная преднастройка субъектов деятельностей к совместному познанию.

Показано, что инициация индивидуальных практических промежуточных целей в псевдосовместной деятельности испытуемых есть результат принятия требований инструкции экспериментатора. Инициация практических промежуточных целей является результатом не только принятия основных требований инструкции, но и есть результат преобразования имплицитно содержащихся в инструкции требований, призванных обеспечить примитивный, псевдосовместный уровень совместности в форме поочередных действий. Общение на данной стадии совместной деятельности выступает, в основном, в своей коммуникативной функции, обеспечивая обмен информацией о целях и результатах достижения целей.

3.2 Стадия преобразования псевдосовместной мыслительной деятельности в совместную мыслительную деятельность

Показано, что главным условием преобразования псевдосовместной мыслительной деятельности в совместную мыслительную деятельность является процесс реконструкции субъектом целей партнера в ходе обмена информацией о целях и результатах их достижений. Психологической основой процесса реконструкции целей является формирование общего фонда смысловых образований на основе активизации общения через развитие его невербальных средств.

Выявлено, что формирование общего фонда смысловых образований приводит к сокращению вербальных средств передачи информации. Полученные результаты позволили сделать вывод, состоящий в том, что в процессе обучения необходимо делать особый акцент не только на процессе передачи информации, но и на процессе передачи ее смысла.

Представив обучение как процесс общения обучающего с обучаемыми, не трудно спрогнозировать естественное сокращение вербального общения в результате формирования общего фонда смысловых образований.

3.3 Стадия развитой совместной мыслительной деятельности

Показано, что процесс её структурирования, в основном, характеризуется преобразованием псевдосовместных промежуточных мыслительных целей в совместные промежуточные мыслительные цели уже на стадии их инициации.

В основе этого процесса лежит формирование общего мотива деятельности. Формирование общего мотива деятельности субъектов в диаде оказалось возможным благодаря частичному совпадению системы смыслов, актуализированных общим объектом деятельности и представленных вобщемфонде смысловых образований. Успешное развитие совместной мыслительной деятельности определяется, прежде всего, мотивационно-смысловыми факторами. На фоне их совпадения, расхождения в операциональных смыслах деятельности не оказывают существенного влияния на процесс совместной мыслительной деятельности в диаде. При расхождении смысловых образований субъектов деятельности формируется псевдосовместная деятельность на основе псевдопринятия партнерами формулировок целей.

4. Результаты исследования совместной мыслительной деятельности в различных условиях общения

4.1 Совместная мыслительная деятельность в условиях депривации вербального общения

Параграф посвящен описанию процесса формирования общего фонда смысловых образований в условиях депривации вербального общения и его влияния на целеобразование в совместной мыслительной деятельности, третьей стадии развития совместно-диалогической познавательной деятельности по нашей классификации.

Первый шаг на пути к этому состоял в уточнении влияния общего фонда смысловых образований, формирующегося в ходе общения субъектов, на процессы целеобразования в совместной мыслительной деятельности. С этой целью была создана экстремальная ситуация формирования общего смыслового фонда в результате введения депривации вербального общения. Было показано, что психологические особенности субъектов диады и особенности их взаимодействия определяют в условиях депривации вербального общения в одних случаях распад целеобразования и деструктурирование совместной мыслительной деятельности, а в других случаях их дальнейшее развитие. Последнее оказалось возможным в результате компенсации процесса формирования общего фонда смысловых образований, благодаря механизму преобразования вербальной информации вневербальную.

Показано, что депривация вербального общения компенсируется за счет преобразования вербальной информации в эмоциональную и ее передачи через невербальные средства общения. Психологическим механизмом этого является процесс преобразования вербальных оценок в эмоциональные оценки, благодаря чему осуществляется реконструкция смыслов и целей деятельностей, принятие и учет которых ведет к структурированию совместной мыслительной деятельности и ее регуляции. Получило подтверждение положение об обусловленности структурирования совместной мыслительной деятельности процессами целеобразования в ходе преобразования индивидуальных целей в совместные, основой которого является процесс формирования общего смыслового фонда.

4.2 Структурирование совместной мыслительной деятельности в условиях относительного доминирования вербального или невербального общения

В ходе исследования, описанного в настоящей главе, были конкретизированы и, в основном, подтверждены все частные гипотезы, что позволило сделать следующие обобщения. Формирование совместной деятельности со своей внутренней, психологической стороны предстает как преобразование псевдосовместной по форме и практической по содержанию деятельности в совместную по форме и мыслительную по содержанию деятельность. Основным опосредующим фактором является при этом процесс взаимной реконструкции целей участниками деятельности. В совместной деятельности за процессом формирования общего фонда информации на основе обмена вербальными характеристиками целей скрывается процесс формирования общего фонда смысловых образований на основе обмена невербальными характеристиками целей. Формирование последнего в процессе общения субъектов совместной деятельности является необходимым условием для обеспечения процесса взаимной реконструкции целей партнерами и вместе с общим фондом информации является достаточным для этого условием.

Полученные доказательства обусловленности процессов целеобразования в совместной деятельности общим фондом смыслов демонстрируют не только реальность существования последнего, но и позволяют проследить процесс его формирования. При этом процессы целеобразования выступают в качестве эмпирических индикаторов процессов смыслообразования. Преобразование индивидуальных целей в совместные является отражением формирования общего фонда смысловых образований. Качественные изменения целеобразования, характеризующиеся повышением эффективности формируемых целей, осуществляются в процессе принятия каждым субъектом общего фонда смысловых образований.

Различная степень принятия общего фонда смысловых образований субъектами, отражаясь в различных видах целеобразования, служит доказательством его по этапной интериоризации. Сам же факт изменения процессов целеобразования в зависимости от интериоризации общего фонда смысловых образований свидетельствует о регулятивном влиянии последнего на процесс совместной деятельности. Причем, чем выше степень интериоризации, тем выше эффективность совместной деятельности. Следовательно, интериоризованный общий фонд смысловых образований выступает в качестве специфического регулятора совместной, а потому и ее образующих индивидуальных деятельностей. Особенность этого регулятора состоит в том, что он управляет деятельностью через посредство процессов целеобразования.

5. Управление эффективностью учебного процесса на основе использования результатов экспериментального исследования

Рекомендации по управлению эффективностью процесса обучения, представленные в настоящей главе, являются результатом двенадцатилетнего полевого исследования в условиях реального учебного процесса вуза, в котором приняло участие 986 студентов и слушателей, а также 34 преподавателя.

5.1 Управление процессом учения в ходе формирования совместно-диалогической познавательной деятельности

СДПД в процессе обучения является результатом взаимодействия и общения преподавателя со студентами и своеобразным критерием эффективности занятия. Именно поэтому активные методы обучения нацелены прежде всего на активизацию групповых феноменов в обучении, способствующих формированию СДПД. Однако совсем не обязательно для активизации процесса учения прибегать к каким-то специальным методам или формам обучения. Этого можно добиться на любом учебном занятии при условии сознательного формирования СДПД.

Исходным пунктом следует считать планирование содержания занятия, в котором должны быть предусмотрены специальные меры побуждения к познавательной деятельности. Таковыми являются познавательные противоречия, которые в процессе обучения преобразуются в проблемы. На следующем этапе важнейшее значение имеет сам процесс формирования проблемы. При этом необходимо различать объективную и субъективную стороны проблемы, т.е. значение и смысл, для того, чтобы обеспечивать в ходе изложения определенные пропорции между ними. Последнее обстоятельство определяет успешность понимания и принятия проблемы обучающимися, т.е. формирование проблемных ситуаций, которые по данным многих исследователей (Матюшкин, 1972;Лернер, 1974;Махмутов, 1975) являются исходным моментом всякого познания. Методика проблемного диалога, разработанная нами, предполагает активизацию познавательной деятельности обучающихся на основе расширения общего фонда смысловых образований.

Как показали наши исследования, методика проблемного диалога позволяет создавать проблемные ситуации в ходе изложения учебного материала, даже если он не содержит в себе объективные познавательные противоречия. Формирование противоречий в этом случае обеспечивается различными способами предъявления учебного материала. Познавательный компонент в них оказывается представленным не меньше, чем в проблемных ситуациях, основанных на противоречиях, имеющихся в самом содержании учебного материала. Процесс взаимодействия в ходе обучения осуществляется путем демонстрации учебно-познавательных действий обучающего с изучаемым материалом и последующего включения обучающихся в эти действия. На следующем этапе отдельные учебно-познавательные действия студентов стыкуются между собой преподавателем и преобразуются в познавательную деятельность, но уже совместную и диалогическую по форме. Необходимо заметить, что структура учебно-познавательных действий определяется, с одной стороны, содержанием самого учебного материала, а с другой - познавательными возможностями обучающихся.