Психологическая структура процесса обучения

Таким образом, эффективность процесса учения определяется возможностями формирования СДПД обучающего с обучающимися, которые, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от структуры познавательного взаимодействия и педагогического общения, обусловленной процессом формирования и развития общего фонда смысловых образований, как было показано выше в описании результатов экспериментального исследования.

5.2 Управление познавательной деятельностью в процессе преподавания

Познавательная деятельность студентов на лекции начинается с восприятия информации, которое происходит по двум основным каналам - слуховому и зрительному (аудиовизуальное восприятие). Как показали многочисленные исследования и анализ опыта известных лекторов, важнейшим условием эффективного аудиовизуального восприятия является равномерная загрузка обоих каналов восприятия. Имеется в виду не только обеспечение количественного тождества информации, передаваемой по этим каналам. Только самый элементарный способ обеспечения равномерности загрузки обоих каналов состоит в выравнивании количества информации, но он не всегда применим.

Адекватное решение проблемы возможно, если учитывать результаты исследований совместно-диалогической познавательной деятельности в различных условиях общения, полученных нами в ходе лабораторного эксперимента. Как следует из этих результатов, депривация одного из каналов общения приводит не только к компенсации его за счет другого канала, но и к количественной и качественной перестройке процесса структурирования познавательной деятельности в условиях обучения. На основе этих данных разработаны методика проблемного диалога, методика микро-ситуационного диалога, методика ретроспективного диалога, методика депривирующего диалога, используемые в целях формирования и управления познавательной деятельностью обучающихся в процессе преподавания.

Еще одним способом повышения эффективности обучения является активизация непроизвольного запоминания на основе смысловой организации материала, которая предполагает организацию мыслительной деятельности человека. Поэтому при формировании и развитии мышления обучающихся в процессе чтения лекции создаются оптимальные условия для функционирования непроизвольного запоминания. Мышление же, в свою очередь, наиболее успешно развивается в условиях формирования совместно-диалогической познавательной деятельности, как было показано нами выше.

5.3 Диагностика познавательной деятельности в процессе преподавания

Всякое обучение со стороны своего психологического содержания выступает, прежде всего, как процесс формирования и развития познавательной деятельности обучающихся. Одна из основных форм обучения в вузе - лекция - также не является исключением. Более того, именно лекция призвана обеспечить формирование познавательной мотивации по изучаемому курсу путем насыщения познавательной потребности студентов конкретным предметным содержанием. Наиболее вероятный путь к этому - формирование и развитие познавательной деятельности обучающихся уже в процессе чтения лекции.

Одной из важнейших задач, которая должна быть решена в целях управления познавательной деятельностью обучающихся, является задача диагностики уровней ее развития. Проведенные нами исследования показали, что необходимым и достаточным условием для экспресс-диагностики познавательной деятельности студентов преподавателем, читающим лекцию, является умение отличить высший уровень ее развития от остальных. Особые требования при этом предъявляются к эмпирическим индикаторам мыслительной деятельности. В качестве таких индикаторов могут выступать невербальные признаки мыслительной деятельности: мимика, поза, жесты, "контакт глаз". Наиболее информативным в условиях чтения лекции является последний признак. Надежность и валидность этого индикатора обеспечивается увеличением количества совпадений во времени между характерным выражением глаз обучающихся и моментами формирования мыслительной деятельности, имеющих между собой причинно-следственную взаимосвязь. Совпадение этих моментов во времени с появлением характерного выражения глаз свидетельствует о формировании качественно нового вида познавательной деятельности - мыслительной по содержанию и совместной по форме.

Разработанная нами методика экспресс-диагностики наличия или отсутствия совместной мыслительной деятельности преподавателем, читающим лекцию позволяет ему вносить целенаправленные коррективы в содержание и процесс обучения, добиваясь повышения эффективности обучения посредством перевода познавательной деятельности студентов с низших уровнейнавысшие.

5.4 Информационная система управления эффективностью учебного процесс

Информатизация образования в общем и компьютеризация учебного процесса в частности в качестве одной из первоочередных выдвигает проблему создания специальной технологии автоматизированного обучения, позволяющей обеспечить существенное повышение эффективности процесса и качества результатов обучения. Анализ многочисленных подходов к решению рассматриваемой проблемы, которые сложились к настоящему времени, показывает, что часто происходит игнорирование разработчиками содержательных различий между психолого-педагогическими и формализованно-математическими моделями учебного процесса. Технология автоматизированного обучения должна обеспечивать сохранение содержательной адекватности учебного процесса его информационной модели, под которой мы понимаем единую систему психолого-дидактической и формализованно-математической моделей.

Описание всякой информационной модели представляет значительную трудность в связи с тем, что необходимо решить задачу адекватного перевода содержательных характеристик объекта исследования в достаточно легко формализуемые параметры некоторого абстрактного объекта-модели.

Применительно к учебному процессу речь идет о содержательной психолого-педагогической модели и ее преобразовании в формализованно-математическую модель. Исходным шагом в психолого-педагогическом моделировании учебного процесса явился системно-психологический анализ, который позволил уточнить основные компоненты процесса обучения и разработать трехуровневую трехкомпонентную информационную модель, дающую возможность проектировать информационную систему управления учебным процессом (ИСУУП), органически сочетающуюся с традиционными системами управления. ИСУУП представляет собой человеко-машинную систему, работающую в диалоговом режиме коллективного пользования и предназначенную для решения вопросов организационно-методического обеспечения учебного процесса и управления познавательной деятельностью студентов в вузе. Эффективность работы ИСУУП обеспечивается решением формулируемой задачи на трех уровнях: обще-информационном, личностно-информационном и деятельностно-информационном.

5.5 Технология эффективного автоматизированного обучения

Технология автоматизированного обучения (ТАО) базируется на описанной выше информационной модели учебного процесса и реализует главные дидактические принципы, заложенные в ней. Основное программное обеспечение составляет программный модуль "Оптимум". Принцип его работы заключается в сравнительном анализе характеристик трех главных подсистем учебного процесса - "Преподаватель", "Содержание образования", "Студенты" на трех различных уровнях: обще-информационном, личностно-информационном и деятельностно-информационном. Остальные программные модули являются производными и базируются на работе основного модуля.

В содержательном плане основной модуль представляет собой трехуровневую базу знаний, каждый уровень которой имеет свою управляющую программу. Работа модуля начинается с обще-информационного уровня и по достижении определенного результата осуществляется переход на следующий, личностно-информационный уровень, и далее - на деятельностно-информационный уровень. Конечным результатом работы модуля являются рекомендации по активизации таких познавательных процессов обучающихся, которые должны обеспечить оптимальные условия для формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности в условиях заданности параметров деятельности обучающего. При этом создаются благоприятные условия для развития личностных структур взаимодействующих индивидов, что позволяет осуществлять эффективное автоматизированное управление учебным процессом.

5.6 Управление эффективностью процесса обучения в ходе целенаправленного формирования оперативного мышления

Исследование проведено с целью проверки гипотезы о зависимости эффективности процесса обучения от технологии его организации, в основу которой положен принцип формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности в реальных условиях учебного процесса специального высшего учебного заведения. В качестве объекта исследования выступил учебный процесс в группах трехмесячного потока Института Комитета Национальной безопасности Республики Казахстан. Особенность данного объекта исследования в том, что она обеспечивала возможность прослеживания всех стадий становления и развития оперативной познавательной деятельности слушателей в процессе обучения, протекающего в достаточно сжатых временных рамках, сводящих к минимуму влияние побочных факторов учебного процесса.

Основное содержание эксперимента состояло в нетрадиционной организации процесса обучения в экспериментальной группе на основе разработанного нами комплекса диалогических методик обучения. В контрольных группах обучение проводилось по традиционной технологии. Технология нетрадиционного обучения базировалась на представлениях о системном строении познавательной деятельности. Курс обучения строился таким образом, что каждая тема очередного занятия предполагала такие обобщения по предыдущей теме, которые приводили к преобразованию предметного содержания изученной темы в средства познавательной деятельности по новой теме. Главным условием такого преобразования является формирование и развитие на каждом учебном занятии совместно-диалогической познавательной деятельности.

Результаты исследования показывают, что в экспериментальной группе в процессе обучения имело место не только формирование совместно-диалогической познавательной деятельности, но и преобразование ее в совместную мыслительную деятельность.

Интериоризация последней каждым обучающимся релевантна формированию индивидуальной мыслительной деятельности, подтверждающей факт сформированности способностей к ней. Иначе говоря, основным результатом нетрадиционного обучения явился факт преимущественного формирования в экспериментальных условиях оперативной мыслительной деятельности обучающихся и соответствующего развития мыслительных способностей в сравнении с общими гностическими способностями. Результаты, говорящие об одинаковом уровне формирования мыслительных и общих познавательных способностей в ходе традиционной организации обучения, являются свидетельством того, что мыслительный компонент в познавательной деятельности представлен не более,чем другие ее составляющие: перцептивные, мнемические, речевые и т.п.

Отсутствует целенаправленное формирование и развитие оперативной мыслительной деятельностиобучающихся.

Технология, основанная на формировании и развитии в процессе обучения совместно-диалогической познавательной деятельности, позволяет осуществлять преобразование последней в совместную мыслительную деятельность обучающихся с последующей интериоризацией, получающей отражение в развитии способностей к мыслительной деятельности.

Формирование совместной мыслительной деятельности не только символизирует высший уровень развития познавательной деятельности, но и является свидетельством существенного повышения ее эффективности. Это означает, что результаты изучения совместно-диалогической познавательной деятельности в процессе обучения, описанные в этом параграфе, являют собой подтверждение справедливости основной гипотезы исследования в условиях реального учебного процесса высшего специального учебного заведения и подтверждают общие результаты исследования процесса обучения, свидетельствующие об эффективности разработанной нами технологии обучения.

6. Новые объяснительные возможности концепции совместно-диалогической познавательной деятельности

6.1. Псевдо-индивидуальная мыслительная деятельность и проблема сверхактивности

Исследователями не раз отмечались явления, связанные с искажением результатов изучения индивидуальных деятельностей в лабораторных условиях, обусловленными явным или неявным присутствием экспериментатора (Мозговой, 1977; Платонова и др., 1977; Сарториус, 1977). Основную причину этих явлений мы усматриваем в формировании псевдо-индивидуальной деятельности в процессе исследования, которая ввиду своей "псевдо"-особенности ускользает от взора экспериментатора.

Для конкретизации этих предположений обратимся к схеме лабораторного эксперимента. Традиционно на начальной, подготовительной, стадии исследования экспериментатор присутствует явно: инструктирует испытуемых и т.д. В следующей фазе экспериментатор, как правило, удаляется, и испытуемый остается один на один с задачей, прибором и т.п. Предполагается, что по мере развития индивидуальной деятельности испытуемого он и его деятельность будут подвергаться все меньшей детерминации со стороны экспериментатора и, в конечном счете, при достижении максимально возможной мотивации деятельности испытуемого, когда он поглощен выполнением экспериментальной задачи, влияние со стороны экспериментатора будет столь незначительным, что можно будет им пренебречь.

Мы полагаем, что пролонгированность процесса общения испытуемого с экспериментатором, осуществляющаяся в процессе выполнения экспериментального задания и выражающаяся в "общении" испытуемого с воображаемым экспериментатором, создает условия для формирования общего фонда смысловых образований. Присвоение последнего, означающее решение экспериментальной задачи испытуемым с учетом предполагаемых мнений и оценок экспериментатора, оказывает существенное влияние на саму деятельность испытуемого, способствуя ее преобразованию из индивидуальной деятельности в псевдо-индивидуальную. Но, как уже было отмечено нами, последняя представляет собой иную психологическую реальность, чем та, изучением которой задается экспериментатор, составляя программу исследования. Видимо, потому она не осознается им актуально и воспринимается как побочная переменная, искажающая ожидаемые результаты.

На необходимость учета феномена псевдо-индивидуальной деятельности, имеющего место почти в каждом лабораторном эксперименте (в некоторых случаях, возможно, и в полевом эксперименте), как особого фактора указывают также результаты изучения феномена "сверхактивности". Мы полагаем, что в основе феноменов "интеллектуальной активности" (Богоявленская, 1971) и "надситуативной активности" (Петровский, 1975) лежат аналогичные рассмотренным выше психологические механизмы.

Во всех указанных нами случаях, имело место игнорирование социального аспекта принципа интериоризации, понимавшегося Л.С. Выготским как преобразование интерпсихического винтрапсихическое (Выготский, 1960). Данный факт свидетельствует о субъективизме исследователей, "замкнувшихся" в рамках субъект-объектногоанализа деятельности. При этом одни исследователи, случайно сталкиваясь с явлениями формирования дополнительной активности в форме псевдо-индивидуальной деятельности, возникающей в условиях лабораторного моделирования деятельности, пытаются нивелировать их, принимая за помехи.

Другие, специально создавая в эксперименте условия для формирования различных форм сверхактивности, ищут подлинные их источники либо в особенностях субъекта, либо в особенностях объекта (задачи). Психологические механизмы псевдо-индивидуальной мыслительной деятельности, изученные нами в экспериментальных условиях, позволяют объяснить причины возникновения различных артефактов, сопутствующих схеме традиционного лабораторного эксперимента.

6.2 Совместно-диалогическая познавательная деятельность и активные методы обучения

Еще Сократ применял метод обучения, суть которого состояла в том, что это был управляемый диалог, в ходе которого слушатели втягивались в дискуссию и незаметно для себя не только решали проблемы, рождающиеся в процессе беседы, но и усваивали знания, необходимые для этого и добытые совместными усилиями. В основе же современных активных методов обучения (АМО) лежит групповая дискуссия, основными признаками которой являются: наличие проблемы (реальной, производственной или условной, познавательной) и групповой, совместный характер ее решения. Налицо очевидная аналогия между сократическим методом и АМО. Сходство их определяется тем, что и в первом, и во втором случае высшим уровнем развития совместного познания, организуемого обучающим, является совместно-диалогическая по форме и познавательная по содержанию деятельность обучающихся. Результативность СДПД в группе, как показали исследования, во много раз превышает суммарную результативность индивидуальных познавательных деятельностей. Именно поэтому процесс обучения, в котором достигается эффект СДПД, обладает наибольшей эффективностью.

Психологические характеристики СДПД - появление общих целей и совпадение мотивов деятельностей. Если первые обеспечивают формирование общего фонда знаний, то вторые создают условия для усвоения этого фонда каждым участником процесса обучения. Учет того обстоятельства, что общий фонд всегда богаче индивидуального, позволяет понять механизмы активизации процесса познания в условиях СДПД. Таким образом, психологической основой АМО оказывается совместно-диалогическая познавательная деятельность, которая является условием достижения максимально возможной эффективности процесса обучения. Это означает, что СДПД выступает в качестве психологического критерия АМО. Иначе говоря, во всех случаях, когда удается сформировать СДПД, можно говорить об АМО. При этом возможны различные варианты со стороны формы - от анализа конкретных ситуаций до деловых игр. Более того, в качестве АМО может быть рассмотрен любой метод, если только он в состоянии сформировать в процессе обучения СДПД.

Особо подчеркнем, что специальные АМО при правильной их организации практически всегда позволяют добиваться формирования СДПД. Причем одни виды АМО позволяют за кратчайшее учебное время достичь высшего уровня ее развития, другие способствуют формированию лишь начального или среднего уровней СДПД. Результаты наших экспериментальных исследований СДПД позволяют классифицировать АМО по уровню развития СДПД. Предложенная классификация служит еще одной иллюстрацией прикладных возможностей исследования СДПД как высшего уровня развития познавательной деятельности в процессе обучения.

6.3 Проблема развития способностей в новом ракурсе

До сих пор не получен ответ на вопрос о том, как формируются способности на основе задатков. Положение о том, что задатки преобразуются в способности в процессе деятельности, остается бездоказательным, поскольку прежде надо показать, каким же образом задатки включаются в деятельность для того, чтобы быть преобразованными в способности. Проблема генезиса способностей важна еще и потому, что, только решив ее, можно понять механизмы развития способностей, а следовательно, наметить пути для их целенаправленного формирования и диагностики. Уход исследователей от проблемы генезиса способностей является не случайным, а, скорее, закономерным, так как невозможно решить ее, оставаясь на позициях индивидуальной деятельности в рамках субъект-объектного анализа. Только рассмотрение способностей в контексте совместной деятельности с точки зрения субъект-субъектных отношений позволяет понять механизмы преобразования задатков в способности.

Предлагаемая концептуальная схема развития способностей может быть представлена следующим образом. Задатки, включаясь в псевдосовместную деятельность, преобразуются в первичные способности. Формирование последних знаменует собой качественный скачок в развитии ребенка, появление возможности к совершению элементарных актов индивидуальной деятельности. На следующем этапе первичные способности включаются в совместную деятельность, где исполнительная активность может быть распределена между ребенком и взрослым. Здесь происходит формирование вторичных способностей на основе синтеза первичных и преобразования в способности задатков, ранее не включенных в этот процесс Появление вторичных способностей означает возможность осуществления ребенком более сложных актов индивидуальной деятельности. Далее эти циклы повторяются и могут совпадать со сменой социальной позиции человека.

Таким образом, в условиях заданности параметров задатков и партнеров по совместной деятельности, которые зависят от множества факторов и носят вероятностный характер, формирование и развитие способностей будет преимущественно определяться содержанием и процессом функционирования совместной деятельности.

Последнее, в свою очередь, зависит от уровня развития общего фонда смысловых образований, формирующегося в условиях совместной деятельности. Следовательно, включение задатков, а впоследствии первичных, вторичных и т.д. способностей в совместную деятельность оказывается также возможным в результате создания общего фонда смысловых образований и его принятия развивающимся индивидом. На первоначальном этапе общий смысловой фонд может быть преимущественно эмоциональным по содержанию, и в самом элементарном виде его можно представить как эмоциональный контакт между взрослым и ребенком.

Таким образом, предлагаемая концептуальная схема развития способностей основывается на результатах экспериментального исследования совместной по форме и познавательной по содержанию деятельности. Есть основания думать о высоких эвристических и прогностических возможностях этой концепции, отличающейся принципиально новым подходом к решению проблемы генезиса способностей и творческого потенциала личности. Последний, понимаемый как единство способностей и смысловых образований, закладывается в условиях первичных форм совместной деятельности, в которую включается индивид, и продолжается далее при преобразовании ее в индивидуальную деятельность и развития на этой основе новых видов совместной деятельности.

6.4. Развитие личности в процессе обучения. Результаты лабораторных и полевых исследований познавательной деятельности в процессе обучения позволили иначе взглянуть на проблему развития личности в конкретных и, в некотором смысле, искусственных условиях реального учебного процесса. Искусственность процесса обучения выражается в том, что включенные в него индивиды "вынуждены" проявлять свои личностные свойства сквозь "одежду" ролевых функций и предписаний. Личность, погруженная в процесс обучения, - это особая психологическая реальность, для адекватного описания которой необходима операционализация новых понятий в рамках специально организованного исследования.

Исходной посылкой исследования явилась идея Л.С. Выготского о двух зонах развития, в соответствии с которой формирование личности человека как системы психологических качеств есть движение от зоны актуального развития к зоне ближайшего развития. Необходимым условием этого движения является совместная деятельность обучающего и обучающихся(взрослого и ребенка). Функционирование совместной деятельности оказывается возможным в результате постановки перед обучающимся такой задачи, которую он не смог бы решить самостоятельно, но мог бы справиться с ней при помощи обучающего. При этом возникает две проблемы. Во-первых, это диагностика уровней развития знаний, умений, навыков обучающегося и подбор индивидуальных заданий, требующих выхода за пределы этих уровней. Во-вторых, разработка психологических требований к процедуре оказания дозированной помощи со стороны обучающего.

По первой проблеме, подвергнутой, как известно, достаточно интенсивному изучению психологами и педагогами, особое место занимают работы Л.В. Занкова и В.В Давыдова (Занков, 1963, 1975; Давыдов, 1986, 1996). Вторая проблема специальной разработки не получила, хотя многократно исследовалась в рамках первой проблемы, но не была окончательно решена, пока исследователи находились в пленусубъект-объектногоанализа деятельности. Оказался неиспользованным значительный резерв социально-психологических возможностей, рождающихся в условиях организации эффективного взаимодействия деятельностей преподавания и учения. Дело в том, что это взаимодействие со стороны внутреннего, психологического содержания субъектов есть ничто иное, как взаимодействие личностей обучающего и обучающихся. Следовательно, речь идет не просто об игнорировании существенного аспекта проблемы, а о значительных перекосах, получивших отражение в выводах и практических рекомендациях, сделанных на основе результатов исследований. Как известно, крен оказался не в пользу личности, а напротив, в пользу знаний, умений, навыков, где формирование, усложнение, преобразование, накопление последних и понималось как развитие, поскольку обеспечивало движение индивида от одной зоны к другой. Личностный аспект при этом в лучшем случае подразумевался.

Путь к решению проблемы лежит через выход на уровень субъект-объектного анализа, т.е. с переходом к рассмотрению процесса обучения как единой целостной социально-психологической системы, которая со стороны своего внутреннего, психологического содержания представляет собой совместную по форме и познавательную по содержанию деятельность. При этом личностный аспект выступает на первый план, поскольку успешность преобразования взаимодействующих деятельностей преподавания и учения в совместно-диалогическую познавательную деятельность зависит, прежде всего, от параметров обучающихся личностей. Данный факт был многократно подтвержден и успешно используется в рамках активных методов обучения, особенно тех их разновидностей, которые объединяются под названием социально-психологический тренинг.

Заключение

Психологическое обеспечение процесса обучения в системе высшего образования, предполагающее профессиональную подготовку человека к деятельности в непрерывно меняющихся условиях рыночной экономики, которые требуют от него высокой эффективности процесса деятельности, сопряженного с высшим качеством ее результатов, связано с решением комплекса теоретических и практических задач.

Наиболее адекватный путь обнаружения, формулировки и решения этих задач - системно-психологический анализ процесса обучения, позволяющий актуализировать основные факторы, которые предопределяют эффективность функционирования всякого учебного процесса как особой психологической системы.

Системообразующим фактором психологической структуры процесса обучения является, как показал анализ, совместно-диалогическая познавательная деятельность, результативность которой определяет эффективность процесса обучения.

Исследование совместно-диалогической познавательной деятельности в лабораторных и полевых условиях позволило разработать комплекссредств повышения эффективности процесса обученияв различных условиях общего и специального вузовского образования и придти к следующим выводам:

1.Системно-психологический анализ процесса обучения позволяет выявить основные факторы, определяющие его эффективность, и наметить магистральные пути повышения результативности познавательной деятельности студентов и слушателей вузов.

2.Ведущим фактором, определяющим эффективность системы процесса обучения, является оптимизация взаимодействия его подсистем: «обучающий», «содержание обучения», «обучающиеся».

3.В реальном учебном процессе параметры подсистем заданы изначально и изменяются под влиянием факторов, внешних по отношению к самому процессу обучения. Взаимодействие этих подсистем с внутренней, психологической стороны есть ничто иное, как совместно-диалогическая познавательная деятельность обучающего и обучающихся

4.Совместно-диалогическая познавательная деятельность проходит в своем развитии ряд этапов, начиная с совместного восприятия объектов познания, и завершается формированием совместной мыслительной деятельности - высшего уровня развития совместного познания.

5.Совместно-диалогическая познавательная деятельность, результативность которой определяется процессом взаимной реконструкции гностических целей участниками деятельности в условиях обучения, выступает в качестве системообразующего фактора структуры процесса обучения.

6.Взаимная реконструкция целей партнерами осуществляется на основе процессов смыслообразования через посредство общего фонда смысловых образований, формирующегося в ходе накопления общего фонда информации.

7.Процесс формирования общего фонда смысловых образований и процесс его присвоения участниками деятельности оказывает влияние на структурирование совместной мыслительной деятельности, что отражается на результативности совместно-диалогической познавательной деятельности.

8.Динамика результативности совместно-диалогической познавательной деятельности на различных стадиях ее развития определяется процессами целеобразования и смыслообразования, что в свою очередь, проявляется в изменении результативности процесса обучения.

9.Формирование совместно-диалогической познавательной деятельности есть необходимое условие интенсификации учебного процесса, направленное на достижение максимальной его эффективности при заданных условиях.

10.Практическое управление процессом формирования совместно-диалогической познавательной деятельности возможно лишь на основе учета и использования закономерностей межличностных отношений в процессе общения и взаимодействия обучающего собучающимися.

11.Комплекс психологических средств повышения эффективности процесса обучения, разработанный на основе учета закономерностей функционирования совместно-диалогической познавательной деятельности, позволяет значительно повысить эффективность традиционных методов обучения.

12.Представления о структуре совместно-диалогической познавательной деятельности позволяют не только расширить знания о психологических механизмах активных методов обучения, но и разработать новые, нетрадиционные формы и методы обучения, максимально реализующие знание психологических закономерностей взаимодействия людей в реальных условиях учебного процесса.

13.Псевдо-индивидуальная деятельность как особая психологическая реальность лежит в основе целого класса психологических феноменов избыточной активности, формирующихся в условиях классического лабораторного эксперимента в общепсихологических исследованиях.

14.Психологические механизмы преобразования совместной деятельности в псевдо-совместную и далее в индивидуальную и псевдо-индивидуальную деятельности лежат в основе трансформации задатков в способности в условиях жизнедеятельности индивида в человеческом обществе.

15.Информационная модель учебного процесса, разработанная на основе концептуальной схемы совместно-диалогической познавательной деятельности, позволяет создавать технологию автоматизированного обучения, успешно преодолевающую известные ограничения существующих автоматизированных обучающих систем.

Размещено на Allbest.ru