Вот несколько алгоритмов игровой магии:

1. Я переходил на таинственный шепот. Реакция детей: напряжение на лицах, внимание.

2. Употребление выражений "впервые в жизни", "сказочно", "необыкновенно". Реакция: недоверие, знаем, мол.

3. Выдача точных и потрясающих фактов: "За вами ночью заедет машина ТиЗ -69. Ничего не надо записывать. Цвет машины защитный. Шофер дядя Петя". Реакция: всех бросает в радостную дрожь, кто-то обнимает приятеля.

4. "О родителях не беспокойтесь, они предупреждены и дали согласие" И снова - детали: "Мама Иванова дала согласие, а мама Петрова завтра в 12.00 скажет о своем решении". А теперь запоминайте, что нужно взять с собой. Реакция: восторг, ошарашенность, где это видано, сроду такого не было!.

5. У нас мало времени на размышления. Кто не думает играть, пусть сейчас откажется. Реакция: все смотрят друг на друга, и в глазах: "Ни за что не откажусь!".

6. "Кто сомневается в своих силах, пусть скажет "нет". Задания многим покажутся неинтересными, трудными. Реакция: сомкнутые губы, напряженные лица: "Как можно спрашивать? Готовы к любым заданиям?".

7. "Я ничего от вас не скрываю: это игра, она требует выполнения правил. Реакция: не скептиков.

Все эти приемы можно применять много раз, но каждый раз по-разному, каждый раз нужно творчество.

Таким образом, творчество создает стандарты - алгоритмы как своего рода строго фиксированный порядок действий, но оно не является ни стандартом, ни алгоритмом, в нем оптимально используются ранее фиксированные варианты действий.

Педагог-мастер как бы заново открывает для себя вечно новую сущность педагогического явления, но это открытие предполагает знания стандартов. В этом смысле творчество как нечто новое не может существовать без старого. В педагогике старое неразрывно связано с творческим богатством человека.

С творческим процессом связаны такие понятия, как вдохновение, интуиция, озарение. Но эти мгновения важно фиксировать для последующего использования.

Что должен знать педагог во время урока?

· Правильно воспринимать те процессы, которые происходят в мире детей, каждого отдельного ребенка в различных ситуациях;

· Анализировать соотношение "цель - средства - результат" применительно к выбору ситуации;

· Требовать и доверять;

· Быстро ориентироваться и переключать внимание;

· Оценивать ситуацию с разных сторон;

· Из многообразия педагогических фактов выбрать существенное;

· В одной и той же ситуации пользоваться разными приемами воздействия;

· Точно передавать свои настроения, чувства, мысли словом, мимикой, движением;

· Быть индивидуальностью.

Все эти умения во многом будут определять качественную сторону работы учителя на уроке, да и в воспитательном процессе.

Тема 10. Другие формы организации учебной работы

План

1.Экскурсия как форма учебной работы.

2. Сущность внеурочной работы.

3. Принципы организации внеурочной работы.

4. Формы внеурочной работы.

5. Факультативные занятия и предметные кружки.

Литература

1.Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. Бервина И.Б. - М., 1985. - гл. 11.

2. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1987.

3. Скаткин М.М. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.

4. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1987.

5. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М., 1988.

Наряду с уроками учебная работа в школе проводится в форме экскурсий. В переводе с латинского экскурсия (excursion) означает "вылазку".

Учебная экскурсия - это форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к месту расположения изучаемых объектов. Что это за объекты? Природа, заводы, фабрики, музеи, исторические памятники. Ценность этой формы в том, что учащиеся непосредственно знакомятся с изучаемыми объектами, предметами.

Функции экскурсий:

· Реализуется принцип наглядности;

· Укрепляют связь обучения с жизнью и практикой;

· Знакомят учащихся с применением научных знаний в производственной и с/х сферах;

· Активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

· Обогащает жизненный опыт учащихся.

Виды экскурсий:

1. Производственные

Они помогают изучению производства, расширяют политехнический кругозор учащихся, способствуют экономическому, экологическому и трудовому воспитанию. Эти экскурсии чаще всего используют учителя физики, химии, географии, математики.

2. Естественнонаучные

Это экскурсии в поле, лес, в зоопарк и т.д. Проводятся по ботанике, экологии, географии, анатомии и т.д.

3. Историко - литературные.

Это экскурсии в музеи, в исторические места, на выставку, книгохранилища, архивы и т.д. Экскурсии с целью обогащения, усиления впечатлений.

4. Краеведческие.

5. Эти экскурсии организуют с целью изучения родного края.

При подготовке экскурсии учитель четко определяет ее цель. Исходя из этого, выбирают объект изучения. Перед экскурсией знакомит учащихся с целями и задачами экскурсии. В процессе экскурсии учитель наблюдает, как воспринимают учащиеся рассказ экскурсовода (или его собственный) и при необходимости активизирует внимание учащихся.

Внеурочная работа - неотъемлемая часть учебного процесса и представляет собой обязательный элемент нормально организованной работы школы.

Внеурочная работа рассматривается как эффективное средство формирования у школьников интереса к предмету, как средство расширения и углубления знаний, приобретенных детьми на уроках.

Внеурочной признают работу, которая проводится за пределами урока в школе или вне ее, но при обязательном планировании внеурочной деятельности детей, руководстве его работниками школы.

Внеурочные занятия должны способствовать углублению и расширению приобретаемых на уроках знаний, тем самым, с одной стороны, помогая ученикам усвоить программный материал, а с другой - узнать что-то и сверх программы.

Будучи тесно связанной с уроком внеклассная работа тем не менее автономна: в процессе е организации учитель должен найти такие формы, которые бы наиболее адекватно отражали интересы учащихся.

Таким образом, внеклассные занятия можно рассматривать как одну из форм углубленных занятий по предмету, своеобразной формой научной популяризации.

При организации внеурочных (внеклассных) занятий, как и при проведении уроков, учитель опирается на общедидактические принципы, которые представляют собой основные, исходные положения, определяющие педагогическую деятельность: принципы научности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой, индивидуального подхода к учащимся и т.д.

Помимо общедидактических принципов, внеурочная работа подчинена и своим специфическим принципам, которые определяют эту форму учебной деятельности, позволяют организовать ее в наиболее оптимальных вариантах, с наиболее оптимальными результатами.

Первый принцип внеурочной работы - принцип избирательности.

Учитель сам устанавливает направленность внеурочных занятий. При этом принимается во внимание теоретический и прикладной характер обучения, многоплановость задач обучения, разнообразие интересов школьников, нужды определенного класса, условия работы школы.

Принцип избирательности действует и в виде форм массовых, групповых.

2. Принцип научной углубленности.

Избранный для внеклассных занятий материал не может повторять в объеме и характере работы изученное на уроке, он должен предстать перед учениками новыми гранями, в рассмотрении его важно иметь в виду перспективу. Действие этого принципа проявляется не только в том, что на внеклассных занятиях находят место темы, не включенные в обязательную программу или слабо в ней представленные, но и в том, что программные темы даются здесь шире, чем в учебнике. Школьникам сообщаются дополнительные сведения об изучаемых явлениях, показываются связи с другими явлениями.

Научная углубленность проявляется и в том, что на внеклассных занятиях находит место теоретическое обобщение разрозненных фактов, данных в учебнике.

3. Принцип практической направленности.

Важно на внеклассных занятиях показать школьникам практическое применение знаний: проведение работы с младшими школьниками, изготовление наглядных пособий, организация выставок, подготовка материалов для публикаций и т.д.

4. Принцип добровольного участия во внеурочной работе.

Он предполагает наличие у детей определенного круга интересов, что и позволяет им выбрать тот вид деятельности, который более всего сможет удовлетворить их запросы.

Заинтересованность школьников - главное условие результативности внеклассной работы.

5. Принцип равного права всех учащихся.

Во внеурочных занятиях могут активно участвовать ученики с разной подготовкой по предмету.

6. Принцип занимательности.

Этот принцип находит свое выражение в разнообразии и вариативности форм внеклассных занятий, методов и приемов работы. Внеклассная работа не терпит шаблона, схемы, ей противопоказаны тесные рамки со строгими регламентациями. Развитие творческих возможностей ученика требует гибкой структуры внеклассных занятий. Этот принцип проявляется и в выборе приемов, цель которых привлечь внимание учащихся к определенной проблеме, настроить их на углубленное изучение, обогатить их новыми знаниями и т.д.

Учитывая этот принцип, учитель должен помнить: 1) занимательность влияет на психологические процессы учащихся; 2) учитель должен предельно ясно осознавать цели использования занимательности в каждом конкретном случае.

Все указанные принципы имеют разную силу, и опираться на них во внеурочной работе необходимо в совокупности.

Факультативные занятия предназначены для углубленного изучения школьниками основ наук, для удовлетворения их познавательных интересов и склонностей, развитие общих и специальных способностей. Эта форма работы не подменяет внеклассных занятий. Возникает вопрос о месте тех и других в учебном процессе.

Задачи факультативных занятий:

Закреплять и усовершенствовать знания, которые учащиеся получают на уроках;

Развивать навыки и умения учащихся по предмету;

Пробуждать интерес к самостоятельному творчеству;

Прививать глубокий интерес к предмету, переходящий в профессиональный.

Задачи внеклассной работы во многом пересекаются с только что названными, хотя у факультативных занятий они уже определены более четко, выступают в практике работы концентрированно, в тесном взаимодействии друг с другом.

Внеклассные занятия начинаются задолго до организации факультативов, проводятся не только с целью удовлетворения и развития интересов школьника. Учитель справедливо видит в них средство, позволяющее ему закрепить знания и навыки, приобретенные детьми по определенной теме. Здесь так или иначе проявляется локальность. Не случайно для внеурочной деятельности по предмету не создано единых программ, а указываются лишь направления работы.

На внеклассных и факультативных занятиях два плана - личный (ученик и его интересы) и обязательный (школьная программа и ее требования). Реализуются они по-разному. Нормой для внеклассных занятий является совмещение этих планов, а для факультативных существенным оказывается преобладание первого (ученик и его интересы).

Внеклассная работа и факультативы сталкиваются обычно с разным уровнем интереса учащихся. Факультативные занятия - это занятия для увлеченных школьников, имеющих хорошую базу знаний. Внеклассная работа развивает интерес, увлеченность, желание работать в факультативе, пополнять знания по собственной инициативе.

Внеклассные занятия в сравнении с факультативами выполняют гораздо больше функций, одна из которых готовит учащихся к работе в факультативе.

Определяя тематику внеклассных занятий, учитель опирается прежде всего на действующую программу школьного курса, хотя не исключается и выход за ее пределы.

Содержание внеклассной работы может быть реализовано в разных формах: массовой, групповой, индивидуальной.

Программа же факультативных занятий воплощается лишь в групповой форме с закрепленным составом учеников. Факультативные курсы более теоретичны. Они предполагают определенную завершенность темы, полноту и системность в рассмотрении вопросов.

В то время, как внеклассная работа может вестись как в теоретическом, так и практическом направлении и не определяется четкой программой.

Общее и различное во внеклассной работе и факультативах наблюдается и в методике их проведения.

Сближает их, поскольку и те и другие являются занятиями по интересам, общий подход к развитию творческого начала, познавательной самостоятельности, активности школьников.

Различие проявляется в использовании традиционных методов обучения.

Характерными для факультативных занятий являются обычно: лекция, семинар, работа с научной литературой, различные наблюдения, упражнения.

Т.е. в поисках методов для факультативов чаще идут от практики высшей школы. Внеклассная работа, выбирая методы, идет больше от урока (рассказ, беседа, упражнения и т.д.).

Внеклассная работа в силу своей специфики много внимания уделяет форме занятий. И главное - занимательности (через форму). Считается, что на факультативах ни о форме, ни о занимательности беспокоиться не надо.

Особенно полезно факультативы в старших классах, когда уже определены интересы, а порой и профессиональные наклонности. В факультативах занимаются в основном те, кто хочет расширить свои знания.

Формы внеклассной работы разнообразны. Это обусловлено: 1. разноплановостью содержания;

2. многообразием целей и задач внеклассной работы;

3. неоднородностью состава участников (по возрасту, уровню подготовленности, интересам, количеству);

4. возможностями школы и руководителей этих занятий.

Формы внеклассной работы:

1. массовые;

2. групповые (с постоянным и меняющимся составом);

3. индивидуальные.

К массовым формам относятся предметные бюллетени, рукописные журналы, стенные газеты, общешкольные уголки, утренники, вечера, конкурсы, викторины, олимпиады, турниры.

Групповые формы внеурочной работы - кружки, экспедиции, экскурсии.

Индивидуальная форма складывается из 2-х видов. Она может быть связана с теми или иными поручениями кружка, учителя (изготовление наглядности, подготовка рефератов и т.д.). Или с непосредственным творчеством ученика (самостоятельно разработать тему, подготовить какой-то раздел и т.д.). Большая часть устных сообщений - докладов, лекций, радиопередач, устных журналов, встреч с интересными людьми и др. - тоже основываются на заранее составленном тексте, который может готовить не группа лиц, а один человек.

Традиционно во внеклассной работе выделяются постоянно действующие и эпизодические формы.

К постоянно действующим относят кружки, клубы, стенные газеты, всевозможные тематические уголки (русского языка, литературы, математики и т.д.). Эти формы предполагают систематическое проведение занятий в течение более или менее длительного промежутка времени.

Эпизодические - олимпиады, конференции, вечера, конкурсы, соревнования и т.д. - выступают как разовые занятия, организуемые в связи с различными целями. Эти мероприятия остаются чаще всего ярким эпизодом в жизни школы.

Периодичность проведения занятий, положенная в основу выделения этих двух групп, ограничивается чаще всего рамками лишь одного учебного года. Хотя внеурочная деятельность школьников предполагает большую протяженность, чем один учебный год, и с окончанием его не может считаться завершенной.

Рассмотрим некоторые формы внеклассной работы более подробно.

Постоянно действующие формы.

Кружки. Кружок относится к групповым формам работы с закрепленным составом учащихся. Количество участников кружка обычно не меньше 10-12 человек. Запись в кружок лучше проводить не сразу, а после нескольких занятий, чтобы ученики могли почувствовать перспективу работы, познакомиться с правами и обязанностями членов кружка. Состав кружка, закрепленный списком, не должен закрывать вход на занятия гостям - ученикам, предпочитающим свободное посещение, наблюдение со стороны. Часть из них обычно вливается постепенно в основной состав кружка. Важно помнить, что закрепленный состав кружка не поддерживаете никакими административными мерами. Стабильность участников сохраняется при работе, которая способствует их активной заинтересованности и творческой удовлетворенности. Кружковые занятия проводятся обычно раз в две недели (1,5 часа). И от учеников, и от учителя эти занятия требуют серьезной подготовки. Содержание работы кружка обычно подчинено единой теме (формированию каких-то определенных умений, навыков). Например, "Лексика", "Фразеология", "Культура речи", "Стилистика" и т.д. Клубы. Эта форма работы свойственна для работы в старших классах. Клубы объединяют ребят с четко определившимися интересами (клубы авторской песни, клубы любителей поэзии и т.д.). Они имеют обычно свои названия, уставы, традиции. Задачи клубов:

1. Знакомство с новинками в области своих интересов, углубление познаний;

2. организация творческих встреч;

3. организация школьных вечеров;

4. подготовка бесед и лекций для учащихся;

5. содействовать развитию творческих способностей учащихся.

Эпизодические формы

Олимпиады. Олимпиады проводятся обычно как внутри школы, так и в масштабах города, области, республики. Ученики стремятся на олимпиадах проверять свои знания, узнать новое. Чаще всего старшеклассники видят в них промежуточный экзамен. Для учителя олимпиада тоже проверка: чему научили своих учеников. Распространено мнение, что олимпиада должна проверять усвоение учащимися программного материала, уровень их знаний, умений и навыков, т.е. выполнять контролирующую функцию. Есть мнение, что олимпиада прежде всего должна развивать интерес к предмету, проверять осознанность знаний, умение проверить знание в новой обстановке. И последнее, как мне кажется, наиболее предпочтительно.

Предметные недели.

Предметные недели проводятся многими школами. Они вбирают в себя различные эпизодические формы внеклассной работы и привлекают школьников своей познавательной и эмоциональной насыщенностью. Предметная неделя - это тематический праздник.

Вот, например, как можно организовать неделю русского языка.

1 день - посещение города Алфавита

2 день - поездка в город Крылатых выражений

3 день - веселый привал (конкурсы, олимпиады)

4 день - самостоятельное путешествие (работа секций, конференций)

5 день - рассказы (отчеты) детей о самых интересных местах страны Русского языка (отчеты кружков, клубов)

6 день - итоговый вечер.

Вечер. Это праздник в школе. Наибольшую сложность обычно вызывает отбор материала к вечеру: стихи, песни, юмористические заставки, музыкальный аккомпанемент, отрывки из художественных произведений писателей для инсценирования.

Тема 11. Школоведение

План

Документы, обеспечивающие процесс воспитания и образования в РБ.:

а) Закон РБ об образовании (Настю газета № 220 от 26 ноября 1991 г.)

б) Концепция воспитания в национальной школе Беларуси (Наст. газ. От 5 мая 1993г.)

2. Структура органов управления в школе.

3. Функциональные обязанности администрации школы.

4. Профессиональная компетентность учителя.

5. Аттестация кадров.

Литература

Закон РБ об образовании // Наст. газета от 26 ноября 1991.

Концепция воспитания в национальной школе Беларуси. // Наст. газета от 5 мая 1993.

Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюбкина , Г.С. Сухотской. - М., 1990.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского . - М., 1990.

Раченко И.В. НОТ учителя. - М., 1982.

Учебные пособия.

Учитель, которого ждут / Под ред. И.А. Зезюна. - М., 1988.

РБ как суверенное государство имеет собственную систему образования и воспитания и гарантирует каждому своему гражданину возможность развития личности, получения образования, соответствующего его потребностям и способностям.

РБ обеспечивает приоритетное развитие образования, соответствующие социально-экономические условия функционирования этой сферы, права граждан на получение общих и профессиональных знаний, освоение культурных ценностей.

Закон регулирует основные механизмы осуществления образования в РБ, законодательно определяет принципы государственной политики, взаимоотношения, права и обязанности государственных органов, учреждений, организаций, предприятий в области образования.

Рассмотрим некоторые положения.

I. Принципы государственной политики в области образования:

1. Приоритет общественных ценностей.

2. Национально-культурная основа.

3. Научность.

4. Ориентация на мировой уровень образования.

5. Гуманизм.

6. Связь с общественной практикой.

7. Экологическая направленность.

8. Преемственность и непрерывность.

9. Единство обучения, духовного и физического совершенства.

10. Демократизм.

11. Светский характер образования.

12. Обязательность базового (9 летнего) образования.

Цели образования.

Создание условий для гармоничного развития личности, полной реализации ее способностей.

Формирование и укрепление национального сознания граждан республики, а также чувств уважения к другим странам и народам мира.

Обеспечение овладения государственным языком как главным средством общения между гражданами Республики.

Сбережение и умножение интеллектуальной собственности и культурных ценностей бел. народа и других национальных общностей республики.

Формирование экологического сознания.

Воспитание уважения к семейной жизни.

Создание условий для интеллектуальных устремлений личности.

Достижение разумных соотношений опыта и знаний личности.

Развитие научной, технической и культурной деятельности в соответствии с потребностями РБ.

Содействие установлению отношений человечности и милосердия в отношениях между людьми.

Права на образование

Все жители РБ (включая и иностранных граждан и лиц без гражданства, проживающих постоянно) имеют право на равные возможности доступа к национальной системе образования.

Право граждан обеспечивается:

· Созданием условий для получения общего и профессионального образования с учетом национальных традиций, индивидуальных потребностей и способностей;

· Развитием государственных и других учебных заведений разнообразных видов и форм обучения;

· Бесплатным обучением в государственной базовой школе, а также и в других государственных учебных заведениях для лиц, выдержавших конкурс.

Язык обучения.

В соответствии с Конституцией - белорусский язык является основным языком воспитания и обучения в дошкольных и учебных заведениях. Обязательным является изучение во всех учебных заведениях также русского языка и одного иностранного. Образование и воспитание осуществляется на основе культурных традиций и ценностей белорусского народа, других наций, достижений мировой культуры. Государственные органы, учреждения, организации, предприятия и другие содействуют образованию и воспитанию.

Структура системы образования.

Дошкольное воспитание (сады). Цель - развитие естественного желания детей учиться, узнавать мир, благоприятствовать физическому и духовному развитию детей;

Общее среднее образование (школы). Общее школьное образование является основным звеном в системе непрерывного образования. Включает несколько ступеней: начальную (четырехлетнюю), среднюю (11-12 летнюю), начинается с 6 лет.

Внешкольное обучение и воспитание. Цель - формирование и удовлетворение индивидуальных потребностей детей, другие школы - музыкальные, художественные и т.д.;

Профессионально-техническое образование;

Среднее специальное образование (техникумы);

Высшее образование;

Подготовка научных и научно-педагогических кадров;

Повышение квалификации и переподготовки кадров;

Самообразование граждан.

Единство и беспрерывность системы обеспечивается согласованностью учебных планов и программ, преемственностью ступеней и форм обучения, создания учебных заведений, объединяющих разные виды образования.

Руководство учебными заведениями и заведениями системы образования.

а) Руководство осуществляется в соответствии с их уставом на основе широкого участия педагогических работников, учащихся, родителей, представителей общественности.

Учебные заведения самостоятельны в решении вопросов организации учебного процесса, финансово-хозяйственных и других видах деятельности при защите государственных интересов и требований к образованию.

б) Согласно концепции, система воспитания - это лицо общества и тот инструмент, который выражает сущность общества наиболее адекватно.

В обществе воспитание имеет определенные цели и стратегию.

Цели:

Участие в возрождении самоценности личности в нашем обществе. Суть проблемы - в отношении к человеку.

Длительное время в системе воспитания существовал социальный заказ. Этот заказ заключался в том, что формировался послушный, исполнительный, безынициативный функционер.

Принцип "свободного развития каждого - условие свободного развития всех" только декларировался.

Поэтому сегодня важно перейти от деклараций к делу. Необходимо более основательно разрабатывать теорию личности. Необходимо принципиально изменить взгляд на личность, которая развивается.

Социализация подрастающего поколения. Социализация рассматривается как результат всех влияний социума на личность, которые поддаются учету, где определяющим является процесс усвоения индивидом общественной культуры, социальных норм и поведения, морали и т.д.

Социализация - это постепенное включение ребенка в систему общественных и производственных отношений. Дети должны усвоить знания об обществе, его истории, культуре, современности. Их надо научить общественным взаимоотношениям, осмыслению ценностей. Детям необходимо дать профессию. Социализация - процесс двусторонний: с одной стороны - индивид усваивает соц. опыт, ценности, нормы, с другой - он активно дополняет систему соц. связей, опыта.

Задачи воспитания.

1. Воспитание гражданина своего Отечества. Национальный патриотизм - это гордость за свою страну, ее историю и культуру. Это не только не означает противопоставление к другим культурам и народам, а напротив - уважение и интерес к ним. Культурный человек и патриот воспринимает свой народ как часть человеческой цивилизации. Демократизм и гуманизм воспитания оказывают благотворительное влияние на формирование гражданина. Они устанавливают новый стиль взаимоотношений в процессе воспитания. Доброжелательность, уважение, заинтересованность во взаимоотношениях - это то, без чего гуманизм невозможен. Демократизм проявляется в сотрудничестве учащихся и учителей, в их сотворчестве, в самоуправлении.

2. Формирование духовности личности.

Духовность - это внутренний мир человека, определяющий его личное "я", его образ, судьбу, роль в обществе.

Духовность - это выход к высшим ценностям личности, ее менталитету.

Формирование духовности - это строительство внутреннего мира человека его личными стремлениями, желаниями. Задача педагога - в руководстве и регулировании этого стремления.

Воспитание экономического мышления человека-труженика.

Общество должно ценить высокий профессионализм. Воспитание экономического мышления может рассматриваться как формирование уважения к труду, социально-психологической подготовки к нему, желания совершенствоваться в профессиональном деле.

Воспитание психологического и физического здоровья.

Под психологическим здоровьем следует понимать состояние морально-жизненного равновесия и психологического комфорта человека, отсутствие значительных отклонений в его физическом развитии. Важно научить видеть в жизни в первую очередь хорошее и стойко противостоять плохому (психологические тренинги, спорт).

Гармонизация отношений человека и природы.

В основе - гуманизация отношений человека и природы.

Под гуманизацией отношений человека и природы понимается формирование у людей морально-экологического сознания, которое проявляется в соответствующей деятельности, в соответствующем отношении к природе.

Воспитание индивидуальности и коллективизма в личности.

Воспитание индивидуальности может осуществляться только через личностно-дифференцированный подход.

Структура управленческих органов в школе очень многообразна. Условно их можно разделить на 3 группы:

общешкольная конференция (представителей учащихся, работников школы, родителей, общественности), совет школы;

должностные лица школы, осуществляющие руководство всеми школьными подразделениями: директор, заместители, организатор, вожатый, завхоз;

общественные организации школы: ученические комитеты, пионерские организации и т.д..

Взаимодействие всех этих групп осуществляется на основе принципов:

деловое сотрудничество всех управленческих органов в планировании работы;

демократизм и гласность в осуществлении руководства, опора на общественное мнение;

персональная ответственность всех руководящих лиц школы, учителей за успех работы;

выделение главных проблем в работе школы и концентрирование на них усилий педагогического коллектива;

поддержание благожелательного психологического климата в педагогическом и ученическом коллективах;

тактичный и регулярный контроль за ходом работы в школе;

поощрение педагогического творчества.

Высшим органом власти в школе - является конференция.

Конференция принимает Устав школы. Кроме того, конференция утверждает основные направления совершенствования и развития школы, повышения качества учебно-воспитательной работы, финансовые вопросы, укрепления материально-технической базы школы. При необходимости создает комиссии школы, советы, устанавливает их полномочия. Тайным голосованием на конференции избирается совет школы.

Проводится конференция не реже 1 раза в год.

В период между конференциями в роли высшего органа выступает совет школы, в который входят педагогические работники, учащиеся, родители, общественность.

Совет школы:

организует выполнение решений конференции;

утверждает план развития школы;

представляет интересы школы в государственных и общественных органах, а также интересы учащихся;

по представлению педсовета определяет содержание методической и воспитательной работы;

устанавливает режим работы школы;

осуществляет контроль кадрового вопроса;

проводит аттестацию кадров;

контролирует расходы бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд.

Директор школы назначается органами народного образования.

В его обязанности входит:

· руководство педагогическим коллективом, обеспечение правильной расстановки кадров;

· создание условий для повышения профессионального мастерства и педагогического творчества учителей;

· организация профессиональной ориентации работы среди учащихся;

· поддержание связей с общественными организациями и предприятиями;

· работа с родителями;

· укрепление учебно-материальной базы;

· поддержание санитарно-гигиенического режима в школе;

· прием и увольнение обслуживающего персонала в школу;

· представление учителей по согласованию с советом школы к аттестации, поощрениям и т.д.

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе отвечает за организацию педагогического процесса, за выполнение программ, качество преподавания, знаний учащихся, осуществляет контроль за ходом учебно-воспитательного процесса, составляет расписание занятий, готовит отчеты о работе.

Организатор внеклассной и внешкольной работы проводит всю внеклассную и внешкольную работу, консультирует классных руководителей, работает с трудными детьми, их семьями, общественными организациями, с внешкольными учреждениями, комиссиями.

IV. Профессиональная компетентность учителя.

Вопрос о профессиональной компетентности учителя часто возникает в школе.

Причины

аттестация (она связана с возможным присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их труда; она связана также с выдвижением и расстановкой кадров);

планирование индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы (для оказания методической помощи, консультаций и т.д.);

оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну;

проведение конкурсов "Учитель года", требующих также анализа и сопоставления профессионализма учителей.

Таким образом, во многих ситуациях нужны показатели, критерии, оценки профессиональной компетентности учителя.

Три основные стороны труда учителя - это педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность.

Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например сначала сама личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их).

Педагогическая деятельность - это "технология" труда учителя.

Педагогическое общение - климат и атмосфера этого труда.

Личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.

Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон.

Соотношение этих сторон может быть представлено следующим образом:

Учитель как субъект педагогического труда

Личность учителя

Учитель как субъект пед деят.-ти учитель как субъект пед. общения

Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя.

Итак, профессионально компетентным является тот труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. Компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой. Профессиональные знания учителя - это сведения из педагогики, психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и т.д. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогическое умение - это педагогические действия (воздействия) учителя. Это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Профессиональные психологические позиции учителя - это устойчивые системы отношений учителя ( к ученику, к себе, к родителя и т.д.), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Удельный вес составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными, другие - средствами достижения результата.

V. На основе определения компетентности учителя возможна его аттестация.

Различают: учителей - с 3 Д

2 категории присваивают в школе

1 категории

высшей категории сдавать экзамены в обл. центрах, в Институтах усовершенствования.

Тема 12. Виды обучения в современной дидактике

План

Традиционное обучение.

дидактические основы проблемного обучения.

Дифференцированное обучение в условиях современной школы.

Развивающее обучение: история и современность.

Модульное обучение, его структурные компоненты.

Программированное обучение и условия его реализации.

Вступительное слово.

Итак, мы продолжаем разговор об особенностях организации процесса обучения в школе. Вы уже знаете сущность процесса обучения, принципы и методы обучения, формы обучения и формы его организации.

Но, к сожалению, не всегда эти знания позволяют учителю эффективно организовать обучение учащихся в школе, повысить его качество. Сегодня нам предстоит познакомиться с еще одной дидактической проблемой, вечной проблемой, ибо на протяжении многих веков человечество пытается ответить на вопрос: каким образом учить детей, как организовать обучение, чтобы знания учащимися усваивались без излишнего принуждения, с интересом и качественно. Иными словами речь сегодня и на следующей лекции пойдет о видах обучения.

Цель лекции: познакомиться с основными видами обучения и особенностями их применения на практике.

Литература

Хрестоматия по дидактике школы / Авт.-сост. В.А. Капранова, И.Г. Тихонова. - Минск: БГПУ, 2004. - С. 36-59.

1.Самый древний вид обучения традиционный или объяснительно-иллюстративное. Его основоположником и теоретиком считается Гербарт.

Традиционное обучение предполагает систему работы учителя, в основе которой информирование, просвещение учащихся и организация репродуктивных действий обучающихся по формированию общеучебных умений и навыков.

- Охарактеризуйте действия учителя и учащихся в рамках традиционного обучения (см.таблицу).

Характерные черты традиционного обучения.

1. Деление детей по способностям (сильные, средние, слабые).

2. Традиционная система оценок.

3. Построение процесса обучения по темам.

4. использование традиционного арсенала форм, средств и приемов обучения.

5. Движущиеся силы учения - наказание, поощрение, отметка.

6. Учитель - непререкаемый авторитет.

7. Результат обучения - соответствие знаний ученика Госстандарту.

Достоинства Недостатки данного вида обучения

1. Систематичность 1. Пассивная роль ученика, деятельность которого репродуктивна

2. Экономичность 2. Единообразие содержания обр.

3. Ориентация на среднего ученика

- Как данный вид обучения реализуется на практике?

2. Проблемное обучение

Известно со времен Сократа. Именно он является родоначальником сократического метода обучения. Сократ во время организации дискуссий старался поставить собеседнику так вопрос, чтобы он вызвал у него затруднение и последующую за этим активность мысли. Этим же методом пользовались в пифагортской школе, сложные проблемные вопросы ставили и софисты.

"Великая дидактика" Я. Коменского содержит указание на необходимость "воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению" Его работа направлена против словесно-догматического обучения, которое учит "мыслить чужим умом".

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу и французский философ Ж.-Ж. Руссо. "Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял.." Этот исторический экскурс можно было бы продолжить. Но, мне думается, что уже приведенной информации достаточно, чтобы определить сущность проблемного обучения. Попытайтесь это сделать.

Итак, под проблемным обучение следует понимать дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающую специфическое сочетание приемов преподавания и учения, которому присущи черты научного поиска.

Давайте посмотрим, какие действия в ходе проблемного обучения должен совершать учитель, а какие - ученик (см. таблицу).

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что в основе проблемного обучения лежит проблемная ситуация.

Ситуация называется проблемной, когда мысль сталкивается с противоречием, объяснение и разрешение которого требует самостоятельного мыслительного поиска и открытия новых знаний.

Для создания проблемной ситуации мало только предложить вопрос или сформулировать проблему, нужно чтобы она была принята учащимися, чтобы они ощутили потребность в ее разрешении.

Способы создания проблемных ситуаций (на материале литературы)

Сопоставление различных мнений об одном и том же. (Например, кто прав в оценке Катерины Добролюбов или Писарев?).

Иногда можно предложить учащимся суждение одного критика, но проблемная ситуация возникнет, если это мнение противоречит впечатлениям самих учащихся. (например, можно ли согласиться с Добролюбовым в оценке Катеоиры?).

Проблемные ситуации возникают на основе выявления противоречий в самом учебном материале. (Например, кто Чацкий: победитель или побежденный?).

Приведите свои примеры организации проблемного обучения. (приводят свои примеры).

Целесообразность дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения отмечали мыслители, педагоги разных времен. Так, римский мыслитель Марк Фабий Квинтилиан в сочинении "Воспитание оратора" отмечает: "Справедливо вменяется в достоинство учителя, когда старается он замечать в своих учениках различие умов и узнавать, кто к чему способнее от природы".

Я.А. Коменский указывал на различия в развитии учащихся, на необходимость строить учебный процесс так, чтобы концентрировать внимание на оказании помощи учащимся при усвоении знаний. Он советовал делить учеников в зависимости от способностей на 6 разрядов и указывал пути преодоления трудностей каждой группой учащихся.

Известный немецкий педагог Адольф Дистервег подчеркивал: "Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картине или рассказу.." В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию".

Педагоги прошлого высказывали предложения о необходимости работы с учениками разного уровня знаний, способностей, типа мышления, однако пути реализации данного подхода долгое время оставались неразработанными. В XX столетии проблема дифференцированного обучения применительно к отечественной школе активно начала развиваться в 60-е годы. Такие ученые, как Бударный, Загвизинский, Уит, Кирсанов и другие попытались разграничить понятия "дифференцированный подход", "дифференцированное обучение", выделить возможные критерии дифференциации. Однако широкого практического применения их наработки не получили. В школе по-прежнему сохранялось единообразие требований, что в результате привело к снижению качества знаний, интереса к учению, а порой и к нивелированию личности. В 90-е годы XX столетия дифференциация была признана одной из важнейших проблем школы, требующей комплексного исследования и применения.

Итак, дифференцированное обучение - это система организации учебного процесса, предполагающая создание инвариантной единицы образования, имеющей социально-экономические, правовые, управленческие и дидактические отличия. Таким образом, в рамках дифференцированного обучения, разрабатывается статус учебного заведения нового типа (гимназия, лицей, колледж и т.д.).

В условиях дифференцированного обучения особое значение имеет дифференцированный подход к содержанию образования, к учащимся, к методам и формам их обучения.

Дифференцированный подход предполагает учет индивидуально-психологических особенностей школьников и создание на их основе типологических групп.

Типологические группы учащихся создаются в зависимости от избранного критерия дифференциации. Если в качестве основного критерия мы берем обучаемость учащихся, то условно можно выделить 4 группы школьников:

1 гр. - учащиеся с высокой обучаемостью. Эти учащиеся за короткий срок достигают высокого уровня знаний.

2 гр. - учащиеся имеют высокую обучаемость, но не желают работать.

3 гр. - учащиеся с невысокой обучаемостью, но они достигают успехов в учебе засчет прилежания.

4 гр. - учащиеся, которые испытывают серьезные трудности в процессе усвоения знаний.

Каждая из вышеперечисленных групп должна иметь свою программу обучения, свой темп продвижения в усвоении знаний.

Помимо такого критерия дифференциации, как обучаемость можно использовать художественные предпочтения, интересы, профессиональные ориентации, работоспособность и т.д.

Вот это сигнальный экземпляр журнала, посвященного В.В. Маяковскому. Этот журнал был выпущен в результате заседания ред. Коллегии на уроке-редакции. Докажите, что в основе организации урока-редакции - дифференцированное обучение.

Одной из сложных тем в курсе литературы XX века "творчество М. Булгакова", в частности изучение его романа "Мастер и Маргарита". Методисты считают целесообразным проводить урок плюс презентация романа.

- Как бы Вы, используя дифференцированное обучение построили такой урок?

Развивающее обучение

Развивающее обучение - это система организации обучения, которая способствует включению внутренних механизмов развития личности обучающихся и наиболее полной реализации их интеллектуальных и творческих способностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены Выготским в 30-е годы XX века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.

В 30-е годы XX века господствовали 3 основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников 1 подхода (Фрейд, Пиаже и др.) развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и умениям ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. В рамках 2 подхода (Джеймс, Торндайк и др.) обучение отожествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение является развивающим.

В 3 теории (Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие готовит и делает вариантным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития.

Выготский не согласился ни с одной из этих теорий. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. С его точки зрения, обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения сделались бы невозможными.

Современная педагогическая наука и практика располагают 4 основными, теоретически обоснованными и экспериментально выверенными концепциями развивающего обучения: Занкова (дидактическая система для начальной школы), Эльконина и Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), Библера (развивающая система "Диалога культур") и Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества).

Принципы развивающего обучения:

- обучение на высоком уровне сложности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- высокий темп обучения;

- осознание школьником процесса учения;

- систематическая работа над развитием всех учащихся.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями и умениями, в создании новой схемы решения проблемы, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний, но и поиск и разработка оригинального плана решения задач.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащихся в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Давайте проиллюстрируем организацию развивающего обучения.

Модульное обучение

Система модульного обучения предполагает организацию самостоятельного усвоения знаний, приобретение необходимых умений и навыков. При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля.

Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Предваряет модуль четко определенные цели, задачи, уровни усвоения. Модуль содержит 2 части - теоретическую и практическую.

В теоретической части оговаривается последовательность изучения учебного материала, перечисляются основные понятия, умения и навыки школьников, которыми они должны овладеть, содержание учебного материала, а также формы контроля.

Практическая часть содержит упражнения, задания для отработки теоретических знаний и различные формы контроля.

В основу модульного обучения положен принцип систематичности, предполагающий:

- системность содержания;

- чередование теоретической и практической частей;

- системность контроля.

Достоинства Недостатки

1. Способствует развитию 1. Неумение, а порой нежелание

самостоятельности учащихся учителей разраб. модули

2.Позволяет регулировать темп обучен. 2.Неумение уч-ся самостоят. работать

Приведите примеры организации модульного обучения.

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается система учебной работы с преимущественно опосредованным программым управлением познавательной деятельности учащихся.

Впервые программированное обучение в практику обучения было введено в 50-е годы XX века американским психологом Скиннером. В основу технологии программированного обучения он положил 2 требования:

1. уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2. перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

В основе данного вида обучения лежит программа, состоящая из различных алгоритмов. Скиннер разработал программы с использованием разветвленных и адаптивных алгоритмов.

Сущность линейной программы: учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы школьник отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению. Если ответ правильный, следует очередная доза учебного материала, если нет - школьник опять возвращается к первоначальному материалу.

По разветвленной программе каждый школьник приходит к заданной цели различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, т.к. после каждой учебной порции в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос ученик переходит либо к следующей порции, либо на "боковые", вспомогательные ветви. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат пояснения ошибок, восполняя пробелы в знаниях.

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные ветви программы.

Основные принципы и достоинства ПО:

1. дозированность учебного материала;

2. активная самостоятельная работа школьников;

3. постоянный контроль усвоения;

4. индивидуализация темпа обучения.

- Какие условия в процессе ПО совершает учитель и ученик (см. таблицу)? Исходя из этого, выделим особенности ПО:

- учебный материал разделяется на порции;

- учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;