Более 3-х столетий назад Ян Амос Комеский писал, что тот наставник добьется успеха, кто будет преподавать сообразно степени восприимчивости. В те далекие времена Коменский выделил различия в развитии учащихся, указывал на необходимость строить учебный процесс так, чтобы концентрировать внимание на оказание помощи учащимся при усвоении знаний. Он советовал делить учеников в зависимости от способностей на 6 разрядов и указывает пути преодоления трудностей каждой группой учеников.

Знаменитый швейцарский педагог Генрих Песталоцци в произведении "Лингард и Гертруда" высказывает мнение о важности умения различать подготовленность каждого ученика и о необходимости применять к нему отдельные приемы обучения, которые приводили бы к положительным результатам.

"Впереди всех, поближе к столу, она посадила малышей, не знавших еще азбуки, - писал он, - за ними - тех, которые умели читать по складам, затем - умеющих уже немного читать, и, наконец, тех, которые, как видим, читали свободно…"

Известный немецкий педагог Адольф Дистервег подчеркивал: "Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картинке или рассказу, бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию".

Как видим, педагоги прошлого высказывали догадки, предложения о необходимости работы с учениками разного уровня знаний, способностей, типа мышления, однако приемы реализации этого подхода долгое время оставались неразработанными.

Тем не менее, в школах многих западных стран и до революции в нашем отечестве организация дифференциация всегда была основой организации учебного процесса. Еще в 1684 году французский педагог де Лассаль разделил учеников в зависимости от их способностей и на этой основе осуществлял их обучение. Аналогичную попытку предпринял в начале XX века Кеннеди в США, в Германии Мангейлеская школьная система - повторяла тот же опыт - обучение в зависимости от способностей учеников. Ныне дифференциация в школах западных стран осуществляется благодаря наличию разнопрофильных потоков и направлений обучения. Существуют неравноценные типы школ: лицеи и колледжи во Франции; реальные школы и гимназии в Германии; грамматические и средние технические школы в Англии. Кроме того, могут существовать неравноценные потоки обучения в учебных заведениях одного и того же типа. Это характерно для школ США. Принципы дифференциации сводятся к следующему: содержание образования должно быть широким; оно должно быть сбалансировано и связано с жизнью; то, чему учить и как учить, должно соответствовать способностям и склонностям учащихся.

Так, например, во Франции начальное образование учащиеся получают в четырехлетний школе-коллегие. Там приняты единые программы для обучения школьников. Но наряду с обязательными предметами постепенно в 4 классе вводятся дополнительные предметы по выбору: древние языки, иностранные и т.д. Дальнейшее обучение учащихся проходят в лицее. Там тоже есть перечень обязательных дисциплин. Но есть и предметы для углубленного изучения, объединенных в три группы. I гр. - ориентирует лицеистов на лекции технического и естественного профиля, II гр. - гуманитарного; III гр. - предметы прикладного характера. Западными специалистами в общей педагогике дифференциация рассматривается как средство раскрытия и развития всех потенциальных возможностей ребенка. Элементы дифференциации были и в дореволюционной русской школе. Гимназии, лицеи, реальные училища, духовные семинарии, кадетские корпуса, институты благородных девиц - вот основные учебные заведения того времени. Все они давали среднее образование, хотя содержание и объем знаний по ряду дисциплин отличались. Программа лицея соединяла среднее и высшее образование. Лицей был закрытым учебным заведением и его устав предусматривал подготовку молодых дворян к государственной службе.

После Октябрьской революции в "Основных принципах единой трудовой школы" провозглашалась необходимость дифференцированного обучения.

А.В. Луначарский подчеркивал, что школа, особенно II ступени, должна быть разнообразной. "Мы считаем возможным, и даже рекомендовали, чтобы старшие классы II ступени имели разделение на 2-3 факультета, чтобы подростки сообразно своим наклонностям могли избрать ту или иную специальность". Начиная с 20-х годов разрабатывались и проверялись различные формы и виды дифференцированного обучения: с одаренными детьми, со слабыми учащимися.

Однако отношение к дифференцированному обучению было у большинства двойственное. Против него выдвигалось 2 довода: 1) дифференциация рассматривалась как разрушение классно-урочной системы; 2) они нарушали единство требований, предъявляемых в светской школе к учащимся. В результате в 30-е годы она была признана вредной для советского общества и всячески искоренялась из школы. На теоретическом уровне эта проблема стала разрабатываться вновь в 60-70 годы. В это время много сделали для разработки этой проблемы такие ученые, как А. Бударный, В. Загвязинский, И. Уит, Ал. Кирсанов и многие другие. Они попытались разграничить понятия "дифференцированный подход" и "дифференцированное обучение", выделить критерии дифференциации. Так, Ал. Бударный в качестве основного критерия дифференциации выдвигает обучаемость и работоспособность учащихся; Е. Рабунский берет за основу "уровень успеваемости учащихся", И.Уит - уровень их познавательной самостоятельности, уровень умственных способностей.

Однако широкого практического применения дифференциация в этот период так и не получила. В школе по-прежнему сохранилось единообразие требований и дисциплин, что в результате привело к ………. Ныне дифференциация признана одной из важнейших проблем, требующей комплексного исследования и применения.

Определяя сущность дифференциации обучения, важно четко разграничивать такие понятия, как "дифференциация", "дифференцированный подход", "дифференцированное обучение".

Дифференциация - расчленение, расслоение целого на составные части. Исходя из этого, мы говорим о дифференциации учащихся по определенным показателям, о дифференциации учебного материала и т.д.

Дифференцированный подход - организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников. Нельзя отождествлять с понятием "индивидуальный подход". Индивидуальный подход предполагает единичность объекта воздействия.

Дифференцированное обучение - вид организации учебного процесса. Когда мы говорим о дифференцированном обучении, то рассматриваем социально-экономические, управленческие, дидактические аспекты обучения, ибо разрабатывается статус учебных заведений разного типа, условия набора, организация обучения и т.д.

Исходя из данных определений, дифференциация обучения имеет две стороны: внутреннюю, т.е. учет возможностей, особенностей и способностей ребенка, и внешнюю - комплектование школ, классов по углубленному изучению предметов и по разной направленности образования.

Внутренняя сторона дифференциации решается за счет разнообразия методов и приемов обучения, сочетания групповой и индивидуальной работы на уроке, подбора содержания образования и методов обучения с учетом обучаемости детей.

Внешняя дифференциация осуществляется либо в рамках школы (выбор класса с углубленным изучением цикла предметов), либо вне общеобразовательной школы - свободный выбор предметов на базе инвариантного ядра образования.

Независимо от формы дифференциации: (внешняя, внутренняя) цели едины.

С психолого-педагогической стороны - создание оптимальных условий для выявления задатков, интересов и способностей каждого школьника.

С социальной стороны - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.

С дидактической стороны - создание методической системы обучения на новой мотивационной основе.

Каковы же основы дифференциации? Почему курс взят в настоящее время именно на дифференциацию?

1. Решение проблемы дифференциации обучения связано с пониманием личности, особенностей ее становления и развития.

Жизненный путь личности - это путь становления ее индивидуальности в процессе деятельности.

Факторы, которые определяют ее индивидуальность - физиолого-биологические свойства, психологические основы, социальные условия и т.д.

2. Одной из закономерностей познания человеком предметов и явлений окружающей действительности является индивидуальный характер этого познания. Каждый в силу своих специфических внутренних свойств по-разному воспринимает познавательный объект и вкладывает в него свое содержание.

Следовательно, организуя учебно-познавательную деятельность учащихся, необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, их склонности и способности.

Установка в течение более 70 лет учить всех одинаково привела к тому, что школа упорно борясь с неуспеваемостью, ориентировалась лишь на среднего ученика, затормаживая развитие способных детей, изгоняла тем самым из школы нормальный интерес к знаниям. Поэтому дифференциация стала в школе жизненно необходимой.

Каковы возможные критерии дифференциации?

Критерии дифференциации:

Основные критерии:

1. Обучаемость (способность ученика за короткий срок достичь более высокого уровня знаний)

а) продуктивность и гибкость мышления;

б) наличие определенного фонда знаний;

в) уровень аналитико-синтетической деятельности и школьников;

г) темп продвижения.

2. Работоспособность

Дополнительные критерии:

3.Художественные предпочтения и интересы;

4. Склонности и профессиональные ориентиры.

Пути реализации дифференциации:

1. В общеобразовательной школе, в типовом классе, где 30-35 человек - основной путь - индивидуализация и дифференцированно-групповая форма работы. Индивидуальная форма работы позволяет хорошо изучить учащихся. Дифференцированно-групповая осуществляется для реализации возможностей каждого.

Если в качестве основного критерия дифференциации мы возьмем обучаемость школьников, то условно, на основе диагностических данных, учитель в среднем может выделить 4 группы учащихся:

1 гр. - учащиеся с высокой обучаемостью;

2 гр. - у учащихся высокая обучаемость как потенциальная возможность, но они равнодушны к труду, не желают работать тщательно и аккуратно.

3 гр. - учащиеся с невысокой обучаемостью, но достигают хороших успехов за счет прилежания;

4 гр. - учащиеся испытывают серьезные трудности в усвоении знаний.

Зная типологию учащихся, учитель координирует выбор заданий для учащихся, определяя группы для них таким образом, чтобы они выполняли посильный для них труд и получали при этом достаточное удовлетворение от проделанной работы.

Работоспособность, художественные предназначения, интересы и склонность выступают в качестве дополнительных критериев.

2. Внешняя дифференциация - это основной путь. Но пока у нас нет достаточно средств, да и теоретической оснащенности.

Что дает дифференциация?

1. Позволяет эффективно решить задачи обучения и воспитания.

2. Создает условия психологического комфорта в классе.

3. Позволяет школьникам реализовать свои возможности, способствует формированию устойчивой мотивации учебной деятельности.

Тема 7. Дидактические основы проблемного обучения

План.

1. Истоки проблемного обучения в педагогике.

2. Понятие о проблемном обучении, его основные функции и особенности.

3. Проблемные ситуации, способы их создания в процессе обучения.

4. Особенности протекания мыслительной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Литература

1. Матюшкин А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

2. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990., С. 218-235.

3. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М., 1968.

Итак, изучив основные компоненты учебного процесса, мы рассматриваем, что может сделать этот учебный процесс наиболее интенсивным, оптимальным. На прошлой лекции мы говорили о дифференциации обучения как о средстве активизации познавательной деятельности школьников, реализации их возможностей, интересов и потребностей и тем самым повышения уровня обучения. Сегодня нам предстоит рассмотреть особенности проблемного обучения, использование которого в учебном процессе тоже повышает его эффективность.

Если учитель на занятиях предпочитает репродуктивные формы сообщения знаний, то и мыслительная деятельность учителя будет репродуктивной. Полученные репродуктивным путем знания малоподвижны, формальны. Чаще всего ученик не может применить их в новой ситуации, а следовательно, мы не можем говорить о системе его знаний, где одно базируется на другом, одно вытекает из другого и т.д. Исследования показали (как далекого прошлого, так и современные), что наиболее благоприятные условия для творческого, а значит наиболее продуктивного мышления складываются тогда, когда человек сталкивается с противоречием, когда перед ним возникает проблема, требующая разрешения.

Это было впервые замечено и активно использовалось в глубокой древности Сократом. Именно он является родоначальником сократического (или как мы сейчас говорим проблемного) метода обучения. Сократ старался поставить собеседнику такой вопрос, чтобы он вызвал у него затруднение и последующую за этим активность мысли. Это является основой дискуссий Сократа. Этот же прием был известен в пифагорейской школе, сложные вопросы ставили и софисты.

Стремление к активному обучению характерно и для философских взглядов Ф. Бэкона. Он критически относился к истинам словесным и требовал поиска истины путем изучения действительности.

Прогрессивно мыслящие педагоги всегда искали пути превращения учебного труда в радостный процесс познания мира, пути развития умственных сил учащихся. Одним из первых сторонников активного учения школьников был Я. Коменский. Его "Великая дидактика" содержит указание на необходимость "воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению", она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит "мыслить чужим умом".

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода вел борьбу и французский философ Ж.-Ж. Руссо.

"Сделайте вашего ребенка, - писал он, - внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял…".

Ф.А. Дистервег писал: "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение". И далее: "То чего человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его".

Таким образом, уже эти факты позволяют нам сделать вывод о том, что проблемное обучение известно в педагогике с незапамятных времен. Однако подход к нему, определение его сущности, развитие был различным. Так в период царской гимназии Ушинский создает дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. Однако идеи развития самостоятельности ученика никак не соответствовали задачам гимназии и эта система не внедрялась, а запрещалась и истреблялась.

Аналогично в 20-е годы активно разрабатываются идеи проблемного обучения в педагогике. А в 30-е годы намечается отказ от прежних достижений. М. Скаткин писал: "Исследовательский метод в обучении был предан забвению". Несмотря на то, что и Крупская, и Луначарский, и Райков говорили о его целесообразности. И только с начала 60-х годов начинает настойчиво развиваться мысль о необходимости развития и разработки проблемного обучения.

Итак, что такое проблемное обучение?

Проблемное обучение - это вид развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов проблемного обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности, процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Одна из функций обучения - ведущий элемент современной системы развивающего обучения.

Существенным моментом является то, что проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно методов, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности.

Проблемная ситуация и "учебная проблема" являются основными понятиями проблемного обучения.

Рассматривать проблемное обучение следует во взаимосвязи преподавания (деятельность учителя) и учения (деятельность учащихся).

Проблемное преподавание - это деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала и его объяснению и управлению деятельностью учащихся в условиях проблемной ситуации новых знаний как в виде готовых выводов, так и путем самостоятельной постановки учебной проблемы и ее решения.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или при помощи учителя) анализа проблемной ситуации, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения гипотез, их обоснования и доказательства.

Функции проблемного обучения

Общие

1. развитие интеллекта учащихся, т.е.

2. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

3. формирование творческого мышления как основы научного мировоззрения;

4. формирование всесторонне развитой личности.

Специальные функции

1. Формирование навыков творческого усвоения знаний;

2. Формирование навыков творческого применения знаний

3. формирование и накопление опыта творческой деятельности

4. формирование навыков учения.

Особенности проблемного обучения.

1. Проблемное обучение - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину и прочность знаний.

2. Систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся.

3. Дидактическим принципом проблемного обучения является индивидуальный подход.

Индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному.

4. Динамичность проблемного обучения. Это обусловлено динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие. Одна ситуация переходит в другую естественным путем.

5. Высокая эмоциональная активность ученика. Это обусловлено: 1) тем, что сама проблемная ситуация является источником возбуждения; 2) активная мыслительная деятельность ученика неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.

Исходя из особенностей, проблемное обучение обеспечивает: 1) прочность знаний и особый тип мышления; 2) глубину убеждений, 3) творческое применение знаний в жизни.

В основе проблемного обучения - проблемная ситуация. Проблемная ситуация составляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Ситуация называется проблемной, когда мысль сталкивается с противоречием, объяснение и разрешение которого требует самостоятельного мыслительного поиска и открытия новых знаний.

Для создания проблемной ситуации мало только предложить вопрос или сформулировать проблему, нужно чтобы она была принята учеником, чтобы он ощутил потребность в ее разрешении. Иногда сами ученики обнаруживают противоречия в процессе изучения той или иной темы и формулируют проблему. Но чаще всего это задача учителя, ибо ученики не замечают ее, и он должен обнаружить это противоречие и создать проблемную ситуацию.

Способы создания проблемных ситуаций.

1. Сопоставление различных мнений об одном и том же литературном герое, произведении, литературном явлении (сталкивание мнений Каткова и Антоновича о романе Тургенева "Отцы и дети" ли Кто прав в оценке Катерины Добролюбов или Писарев?).

2. Иногда учащимся можно предложить только одно суждение критика, но проблемная ситуация возникает в том случае, если это мнение противоречит впечатлениям самих учащихся. (Можно ли согласиться с Добролюбовым в оценке Катерины?).

3. Интенсивную умственную деятельность вызывают задания, сравнения лит. факторов с определенной целью. (Сопоставьте стих-е Рылеева " " и стих-е Лермонтова "Дума". Какие общие мотивы в них? Чем можно объяснить разницу настроения в каждом из этих произведений?).

4. Сопоставляя литературное произведение с иллюстрацией к нему или иллюстрацией нескольких художников к одному и тому же произведению.

5. Сопоставление исполнения одной роли разными актерами. (Яблочкина, Самойлова, Доронина - образ Софьи).

6. Проблемные ситуации часто возникают на основе выявления противоречий в самом литературном мастерстве (Победитель или побежденный Чацкий).

Все эти проблемные ситуации возникают в процессе урока. Учитель создает ее и руководит ею. В основе ситуации - проблемные задания или проблемные задачи. Они могут быть даны также конкретным учащимся, группе учащихся для самостоятельного разрешения, а так и целому классу в процессе урока. (Так, например, при изучении рассказа Чехова "Хамелеон" дается такое задание: слушая рассказ, установить к кому относится его название.

Или

Почему, выслушав восторженную характеристику Молчалину Софьи, Лиза смеется? Это задание всему классу.

Индивидуальные и групповые задания.

Прочитайте начало 7 гл. "Мертвых душ". Отметьте, где меняется стиль повествования. Объясните соседство разных языковых стилей в этой главе и в поэзии в целом.

Можно ли повесть Гоголя "Шинель" считать произведением реалистическим. Обоснуйте свой ответ.

Как протекает мыслительная деятельность в условиях проблемной ситуации?

Сначала возникает момент удивления или недоумения, вызванное противоречием. Этот момент сменяется интенсивной умственной деятельностью. Ученик ищет выход из противоречия. При необходимости проблемную задачу можно расчленить на несколько вопросов, которые нужно решить. Так рождается гипотеза. Затем начинаются поиски ответа на каждый выделенный из задачи вопрос. При этом ученик приводит в движение имеющиеся у него знания, соотносит их с возникшей ситуацией, ищет недостающие факты, рассматривает их в отношении к условию задачи, отбрасывает ненужное и постепенно подходит к ответу на главный вопрос задачи.

Школьников нужно учить рассматривать задачу, намечать ход решения, вырабатывать способы решения.

На более высоком уровне проблемные задания, вопросы нужно давать на дом.

Тема 8. Формы обучения и их развитие в дидактике

План

1. Понятие о формах обучения.

2. Основание классификации форм обучения.

3. Важнейшие формы учебной работы в школе.

Литература

1. Оконь В. введение в общую дидактику. - М., 1990.

2. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.

3. Повышение эффективности урока как основной формы организации учебно-воспитательной работы. - М., 1989, с. 160-170.

4. Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990.

5. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. - Омск, 1873.

Успех учебно-воспитательной работы зависит не только от использованных в ней методов, но и от организационных форм этой работы.

Формы в свою очередь определяются: 1) целями и задачами обучения; 2) количеством обучаемых учащихся; 3) особенностями отдельных учебных предметов; 4) местом и временем работы учащихся; 5) материально-технической обеспеченностью школы.

Таким образом, выбор организационных форм, как и методов обучения зависит от многих факторов. Однако если методы обучения отвечают на вопрос, как учить в определенных условиях (на ур. лит., матем., истории, на экскурсии и т.д.), то формы определяют, каким образом должна быть организована эта работа с учетом того, кто, где, когда и с какой целью обучается.

Форма (от лат. слова forma означает наружный вид, внешнее очертание).

Как дидактическая категория форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

К числу главных оснований классификации форм обучения относят:

· Количество учащихся, участвующих в процессе обучения;

· Место учебы учащихся;

· Продолжительность учебных занятий (урочные и внеурочные).

По количеству учащихся различают индивидуальные и коллективные формы организации их работы.

Применительно к месту работы эти организационные формы обучения обычно делят на школьные занятия (учеба в классе во время урока, работа в лаборатории, в мастерской и т.д.), а также внешкольные формы работы (дом. работа, экскурсия и т.п.).

С учетом времени работы учащихся можно говорить о классных и внеклассных занятиях. Первые происходят на уроках, отсюда и их название, а вторые - во время, выходящее за пределы классных занятий. Внеклассные занятия могут проводиться как в школе (например, в школьном музее, в литературной гостиной и т.д,), так и за ее пределами в виде внешкольных занятий.

Наиболее типичные формы организации учебного процесса в современной школе, исходя из оснований для их классификации следующие:

· Индивидуальные;

· Коллективные;

· Внеклассные и внешкольные.

Рассмотри их.

Индивидуальная форма обучения - это самая старая форма учебного процесса. С ней мы встречаемся в глубокой древности. Ребенку нанимали педагога, и он с ним работал. Это форма непосредственного индивидуального обучения. Сущность такой индивидуальной формы работы заключается в том, что индивидуально, пользуясь непосредственной или косвенной помощью преподавателя. Примером непосредственных индивидуальных контактов учителя и учеников может служить репетиторство. Изучение учебника представляет собой один из примеров помощи, оказываемой учащемуся учителем косвенным образом.

Несомненным преимуществом непосредственного индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, темп учебы, осуществлять постоянный и более полный контроль как над ходом, так и над результатом работы учащихся. Эффективность такой формы обучения, как правило, очень высока.

Главным недостатком индивидуальной формы обучения является отсутствие возможности у обучающихся сотрудничать со своими ровесниками, не вырабатывается умение работать в коллективе и с коллективом.

Именно в связи с этим непосредственное индивидуальное обучение было подвергнуто острой критике уже в XVI столетии.

В настоящее время индивидуальная форма обучения существует исключительно как репетиторство. Кроме того, индивидуальное обучение стало формой, дополняющей коллективное обучение, которое составляет основу нашей школы.

О пользе индивидуального обучения как формы дополняющей коллективное обучение писали всегда очень много. Так, выдающийся римский мыслитель Марк Фабий Квинтилиан в сочинении "О воспитании оратора" указывает на разные способности, таланты, качества ума учащихся и подчеркивает: "Справедливо вменяется в достоинство учителю, когда старается он замечать в своих учениках различие умов и узнавать, кто, к чему способен от природы".

Ян Амос Коменский со свойственной ему проницательностью писал, что тот наставник добьется успеха, кто будет преподавать сообразно степени восприимчивости и способности учащихся". В зависимости от способностей он делит своих учеников на 6 разрядов, групп и указывает пути индивидуальной работы с ними.

Адольф Дистервег, немецкий педагог-исследователь, подчеркивал: "Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картине или рассказу; бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать ее своеобразному развитию".

В XVI веке с развитием ремесел, торговли появились новые потребности в образовании. В этот период провозглашается непригодность индивидуальной формы обучения. Жизнь требовала больше квалифицированных специалистов, а индивидуальное обучение много их дать не могло. Тогда и возникает концепция коллективной формы обучения. Разработал ее немецкий педагог Иоганнес Штрум, а теоретически обосновал и популяризировал Ян Амос Коменский.

В результате была разработана классно-урочная система как основная форма коллективного обучения.

Характеристика классно-урочной системы:

1. Учащиеся приблизительно одного возраста составляют классы.

2. Каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом. Этот план включает предметы, которые должны быть изучены, количество часов, отведенных на их изучение.

3. Основной единицей учебно-воспитательного процесса является урок. Каждый урок посвящается одному предмету.

4. Работой учащихся на уроке руководит учитель. Он объясняет, учит, спрашивает, оценивает.

Преимущества классно-урочной системы:

1. имеет четкую организационную структуру;

2. является более экономной, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся;

3. есть возможности для организации коллективной работы, соревнования в учебе;

4. имеет воспитательное значение.

Недостатки:

1. "абстрактная однородность" содержания образования;

2. отсутствие условий, способствующих развитию одаренных детей и слабоуспевающих;

3. ориентировка на "среднего" ученика.

К чему привели эти недостатки мы сегодня знаем: снижение престижа знаний, инвалирование личности учащегося, дефицит творческих личностей.

В чем это проявляется?

1. В индивидуализации через дифференциацию содержания обучения.

2. Индивидуализация темпа работы учащихся. Приспособление темпа работы в школе и возможность каждого ученика.

3. Индивидуализация через дифференциацию способностей учащихся.

Преодолеть слабые стороны коллективного обучения позволяет и групповое обучение.

Признаки группового обучения:

1. Учащиеся класса делятся на небольшие группы, насчитывающие, как правило, от 3 до 6 человек. Эти группы совместно работают над решением определенных теоретических и практических задач на уроке, а в некоторых случаях во время внеурочных и внешкольных занятий.

2. Состав группы может быть постоянен. Учащиеся создают их сами, руководствуясь личными взглядами, общими интересами. Учитель должен следить за тем, чтобы каждая группа представляла своего рода, "миниатюру класса", т.е. чтобы в нее входили ученики разных уровней.

3. Все группы работают под руководством учителя, решая определенные задачи.

4. Форма групповой работы используется наряду с коллективным обучением как в течение всего учебного года, так и на отдельных уроках.

5. Оценка достигаемых результатов учащимися должна быть индивидуальной и ставится в присутствии всей группы.

6. Результаты работы группы оценивают, комментируют учитель и другие группы.

7. Основным методом групповой работы является дискуссия по совместно разрешаемой работе.

8. Как правило, групповая работа, связанная с решением какой-то проблемы, предваряется обсуждение или беседой со всем классом.

Так, например, творчество Ф.Достоевского изучается следующим образом:

1-2 уроки "Человек, который весь борьба" (Л. Толстой), метод - лекция; форма - коллективная.

3 - урок отзывов и оценок "Роман Ф.Достоевского "Преступление и наказание" в моем восприятии".

4 урок - размышление "Вопросы жизни на страницах романа Ф.Достоевского", метод - эвристический, форма - коллективная.

5 урок - иллюстрирование с элементами монтажа, метод - объяснительно-иллюстрированный, форма - коллективная.

6 урок - исследование. "Преступление Раскольникова: бунт, ошибка, безумие?"., метод - исследования, форма - групповая (работает группа социологов, историков, психологов, литературоведов).

7-8 уроки - защита собственной концепции. "Мой взгляд на Раскольникова", метод - эвристический, форма - коллективная.

Тема 9. Урок как основная форма организации учебной работы

План

1. Урок в современной школе.

2. Классификация уроков. Типы уроков.

3. Требования к современному уроку.

4. Мотивация учения и ее роль в процессе обучения.

5. Стандарт и творчество на уроке.

Литература

Учебные пособия.

1. Бондаренко С.Н. Урок - творчество учителя. - М., 1979.

2. Зотов Ю.Б. Организация современного урока и передовой опыт // Сов. пед. 1987. - № 2.

3. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1990.

4. Мазмутов М.И. Современный урок. - М., 1981.

5. Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1981.

6. Охитина Л.Т. Технологические основы урока. - М., 1987.

7. Поиск новых путей: Из опыта работы / Сост. С.Н. Громцева. - М., 1990.

8. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. - М., 1970.

Урок - это основной элемент классно-урочной системы. Он является коллективной формой организации обучения и оказывает влияние на весь ход обучения.

М.Скаткин в статье "Требования к современному уроку" так определяет урок: "Урок - это более или менее законченный отрезок или клеточка педагогического процесса. В нем как солнце в капле воды отражаются все стороны учебно-воспитательной работы. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке".

Урок - очень сложный организм учебного процесса, ибо успех его зависит от множества факторов:

1. от самого учителя (уровня его знаний, профессиональной подготовки, общего уровня его культуры);

2. от учеников (их способностей, склонностей, степени интереса к предмету и личности учителя.

3. от эмоционального фона в классе во время урока;

4. психологического климата (этот климат устанавливает учитель. На уроке он должен следить за реакцией учеников, видеть понимание и непонимание изучаемого материала, при необходимости усилить экспрессию при объяснении, подчеркнуть строгую логичность. Наконец эмпатия. Установка на эмпатическое понимание.);

5. от педагогического такта учителя. (Педагогический такт - это естественность и простата в обращении без фамильярности, серьезность тона без натянутости, ирония и юмор без насмешливости, требовательность без мелочной придирчивости, доброжелательность без заласкивания, деловой тон без раздражительности, своевременность воспитательного воздействия без поспешности.

6. от целостности и логической взаимосвязи уроков. (Даже самый хороший урок не решает задач обучения, если он не является логическим продолжением всей системы уроков. Яковлев в книге "Методика и техника урока в школе" пишет: "Ваш урок - это непосредственное продолжение и развитие тех идей, которые были усвоены учащимися раньше и в то же время это ступенька к будущим знаниям".

7. Зависит урок и от творческого самочувствия учителя, от его настроения. (учитель должен быть настроен на урок. Настроение его должно соответствовать тому, что он будет изучать на уроке);

8. от целенаправленности и целостности (концептуальности) урока. (Готовясь к уроку, учитель должен давать себе отчет в том, к осознанию каких идей он подводит учащихся, чего он хочет добиться в развитии своих учеников, их внимания, наблюдательности, памяти, мышления и т.д. Кроме целей образовательных и развивающих урок должен нести и воспитательную нагрузку.

В дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки считаются основополагающими, предлагаются разные варианты типологии уроков. Так, в зависимости от способов проведения уроков, различают уроки - беседы, уроки-лекции, уроки практических занятий, киноуроки и т.д. По характеру познавательной деятельности учащихся различают: уроки первичного восприятия фактов, уроки образованье понятий и др. По степени самостоятельности работы учащихся: уроки работы учителя с классом, уроки самостоятельной работы и т.д. По основным дидактическим задачам и месту уроков в их общей системе выделяют:

· уроки овладения учащимися новыми знаниями (на них происходит накопление фактического материала, наблюдение, изучение явлений и процессов, осмысление и формирование понятий(;

· уроки формирования и совершенствования умений и навыков;

· уроки обобщения и систематизации знаний;

· уроки повторения, закрепления или комплексного применения знаний, умений и навыков;

· контрольно-проверочные уроки;

· комбинированные уроки (на них одновременно решаются несколько дидактических задач).

Сторонниками этой классификации являются дидакты Есинов Б.П., Болдырев Н.И., Щукина Г.И., Онищук В.А., Бабанский Ю.К.

Харламов И.Ф., беря за основу классификацию уроков, предложенную К.Д. Ушинским, предлагает свою. Он выделяет: 1. уроки смешанные или комбинированные;

2.уроки сообщения новых знаний;

3. уроки закрепления изученного материала

4. уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

5. уроки проверки и оценки знаний.

По какому признаку классифицирует уроки Харламов? (по дидактическим задачам и логике учебного процесса).

Перечисленные типы урока в "чистом" виде в школьной практике встречаются редко. Как правило в ходе отдельных уроков осуществляются сразу все функции, причем доминирует один, например объяснение нового материала. Остальные функции носят вспомогательный характер, например проверка знаний выступает в качестве условия подготовки к проработке с учащимися новой темы. В связи с этим проблема типологии уроков, их систематизации является довольно сложный и и не имеет единого решения.

Рассмотрим каждый тип урока.

Комбинированные уроки

Структура комбинированного урока.

I. Организационный момент:

а) проверка готовности к уроку (книга, дневник, тетрадь);

б) организация внимания;

в) постановка целей, задач урока.

II. Повторительно - обучающая работа:

а) фронтальную работу;

б) опрос;

в) тренированные упражнения с целью проверки домашнего задания.

III. Объяснение нового материала:

а) слово учителя;

б) показ наглядных пособий;

в) работа с таблицами, алгоритмами, опорными конспектами;

г) составление планов, тезисных конспектов.

IV. Закрепление знаний, умений, навыков:

а) тренировочные упражнения;

б) проблемные задания;

в) лабораторные задания;

г) исследовательская задача.

V. Домашнее задание:

а) ученики должны будут подготовлены к его выполнению;

б) оно должно включать в себе элементы творчества.

VI. Подведение итогов.

При подготовке такого урока учитель должен помнить о его концептуальности, целостности.

Уроки сообщения новых знаний.

Лекции. Они посвящаются главным образом работе над новым материалом. Проводятся преимущественно в старших классах при изучении объемного материала. Однако надо помнить, что в школе "чистой" лекции не бывает. По временной продолжительности она может длиться 20 минут. Урок - 45 минут.

Как же строится лекция в школе?

I. Организационный момент.

II. Постановка целей и задач лекции, знакомство с планом (если это не входит в задачу учащихся составить таковой).

Какие задачи может поставить учитель перед учащимися:

а) составить тезисный конспект лекции;

б) составить план лекции;

в) расширить существующий простой план лекции;

г) ответить на проблемный вопрос в процессе конспектирования лекции;

д) могут быть более узкие задачи:

определить и законспектировать основные положения эстетической теории Чернышевского, например.

III. Изложение лекционного материала:

а) излагаться он должен доступно, эмоционально, красочно, наглядно. При необходимости и возможности с использованием технических средств, наглядных пособий;

б) в процессе изложения учитель может беседовать с учащимися, тем самым активизировать их мыслительную деятельность, внимание. Отдельные положения можно просить повторить учащихся вслед за учителем;

в) некоторые вопросы лекции можно заранее поручать готовить учащимся;

г) заканчивается лекция обобщением материала, краткой фронтальной беседой с целью выяснения уровня усвоения материала, выполнения задания.

У отдельных учащихся можно взять лекцию на проверку.

IV. Домашнее задание.

Виды лекций

1. Вступительная

2. Тематическая

3. Обзорная

4. Проблемные

По литературе выделяют лекции:

1. По обзорной теме

2. Обобщающие лекции

3. О биографии писателя

4. Лекция при изучении произведений

5. Лекция по теоретико-литературной проблеме

Требования к лекции

1. научность;

2. целостность;

3. мастерство исполнения

а) легко воспринимается

б) выразительность

в) коммуникативность (действие на ум и чувства)

г) эмоциональность

Уроки закрепления изучаемого материала

Проводятся после изучения отдельных тем.

Структура уроков закрепления изучаемого материала

I. Организационный момент

II. Фронтальная беседа по теме

III. Закрепление (Оно включает различные тренированные упражнения по изучаемой теме)

IV. Домашнее задание.

Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала

Проводятся в конце года, когда пройден весь учебный материал или в конце большой темы. Это могут быть уроки-семинары, уроки-конференции. Их цель - активизировать самостоятельную работу учащихся, стимулировать к более глубокому усвоению учебного материала. Для этих уроков учитель обычно заранее дает вопросы, задания, список литературы для подготовки.

К конференции учащиеся готовят доклады, выступления, приглашают интересных людей, гостей, оформленный зал, класс, где проводится конференция.

Структура семинара

I. Вступительное слово учителя

II. Постановка проблемы

III. Выступление учеников по вынесенным проблемам

IV. Каждое выступление сопровождается вопросами класса к выступающему

V. Выступление оппонентов у каждого докладчика.

VI.Выступление арбитров (они делают уточнения).

VII. Заключительное слово учителя:

а) обобщить все

б) оценить учащихся не только оценкой, но и с точки зрения интеллектуального роста, развития их умений.

Уроки проверки и оценки знаний.

Проводятся после изучения тем, разделов учебной программы.

Как проверяются знания:

а) контрольные работы

б) различные виды опроса (письменные, устные)

в) зачеты (групповые, тематические)

г) общие смотры

Требования к современному уроку.

К содержанию урока:

1. Научность содержания. Учитель отвечает за достоверность фактов, которые он дает на уроке. Он сообщает факты уже апробированные наукой. Факты даются не изолированно, а во взаимосвязи, взаимодействии. Учащиеся должны знакомиться с современными научными проблемами, новинками в различных областях знаний.

2. Связь с жизнью. Уроки должны помочь в выборе жизненного пути, в решении жизненных проблем.

3. Доступность материала.

4. Целенаправленность материала.

5. Процесс поиска истины на уроке должен быть строго обоснованным, доказательны.

6.Урок должен быть воспитывающим.

Требования к методической стороне урока:

1) развитие интереса к знаниям;

2) проблемность обучения;

Проблемность на уроке реализуется с помощью исследовательского метода, частично-поискового и проблемного изложения материала.

3) стимуляция учащихся к познавательной, творческой работе;

4) многообразие методов, приемов изложения материала;

5) использование наглядности и ТСО.

К организационной стороне урока:

1) рациональное использование каждой минуты урока;

2) индивидуализация обучения;

3) начинать подготовку к каждому уроку с планирования системы уроков по данной теме.

Требования к структуре урока:

1. правильно определить дидактические и воспитательные цели урока, его значение в системе уроков по теме (весь материал расчленяется на части, для каждой части определяется конкретная цель и продумываются оптимальные средства ее достижения);

2. определить тип урока, продумать его композицию;

3. связать с предыдущими и последующими;

4. обеспечить систематический и разнообразный контроль знаний учащихся;

5. продумать систему повторения и закрепления изучаемого материала;

6. найти оптимальное место домашнему заданию, которое является продолжением данного урока.

Требования к домашним заданиям

1) учить учиться;

2) свободный выбор домашних заданий;

3) творческий характер заданий;

4) задание дается до звонка;

5) оно должно быть интересным.

Структура уроков

Относительно факторов, определяющих структуру урока единого мнения не существует. Считается, что все уроки должны иметь единую структуру и определяется это как полагающими уровнями преподавания, другие полагают, что структура уроков будет определяться уровнями учения. Главное, что определяет структуру урока, это цели, содержание, дидактические задачи, возраст учащихся, а также методы и средства обучения.

Объясняется это прежде всего тем, что урок сегодня рассматривается не как замкнутая, изолированная целостность, а как элемент системы, тесно связанный как с предыдущими, так и с последующими занятиями.

На любом уроке имеют место три компонента:

1. Вводно-мотивационный компонент. Учащиеся уясняют цель изучения, ее место, роль в общем образовании, ее теоретическое и практическое значение.

2. Операционно-познавательный компонент. Учащиеся усваивают знания, овладевают умениями, входящими в содержание темы.

3. Рефлексивно-оценочный компонент. На этом этапе происходит обобщение изученного учебного материала и подводятся итоги работы по теме.

Главная цель - развить способность к обобщению и оценке.

Критерии хорошего урока.

1. Это урок, где царит деловая творческая обстановка.

2. Это урок, где желание школьников размышлять бьет ключом.

3. Это урок, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и положений, не боясь ничего.

4. Это урок, где знания приобретаются усилиями мысли, а не одной памяти.

5. Это урок, где дети живут интересной, содержательной жизнью, а для этого он должен отличаться яркой эстетико-эмоциональной и воспитательной целеустремленностью.

6. Хороший урок отличается, как правило, тем, что он насыщен многообразием учебных ситуаций и каждая из них вызывает у учащихся множество вопросов, сомнений, удивление. Эти ситуации не только углубляют понимание школьников того, что изучается, но и одновременно наталкивает ученика на то, что он не понимает, учит его формировать вопросы к тому, что он не понимает и намечать пути преодоления непонимаемого.

7. Хороший урок отличается тем, что методы, приемы, формы работы строго соответствуют содержанию и целям урока и обеспечивают его целостность, концентуальность, результативность

От чего зависит качество урока?

1. От мастерства учителя.

Его структура:

а) гуманистическая направленность; (установка на положительное отношение плюс эмпатическое понимание)

б) профессиональные знания;

в) педагогические способности;

г) педагогическая техника, опирающаяся на знания и способности; (умение управлять своим поведением - организмом, эмоциями, настроением, речью и т.д., умение воздействовать на личность, класс, управлять учебно-воспитательным процессом, создать свою педагогическую технологию, свой проект педагогической системы, реализуемой на практике).

2. От мотивированности учащихся на учение.

Мотивация учения - это сложный процесс создания таких условий, при которых стремление к учебной деятельности становится сильнее всех остальных влечений ученика. Мотивация учения выполняет три функции: побуждающую, направляющую (организующую) и смыслообразующую.

Множество мотивов учения можно разделить на 2 группы:

1. Мотивы, связанные с особенностями конкретного ученика, с его отношением к учению и конкретному предмету

· Разнообразные цели учения (приобретение знаний и умений для чего-либо, удовлетворение любознательности, осознанное расширение кругозора, культуры, поступление в вуз и т.д.);

· Результаты учения (успех, удовольствие, одобрение, престиж);

· Процесс учения (познавательный интерес, ощущение радости познания, возможность преодоления затруднения, самовыражение, радость общения).

II. Мотивы, связанные с другими особенностями учения:

· Авторитет конкретных лиц, стремление походить на них (личность учителя);

· Стимулирующее воздействие методов обучения;

Ученику необходимо предоставить право выбора своего метода активного постижения материала.

Важно, чтобы в процессе работы на уроке школьник чувствовал себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Сотрудничество, а порой и соавторство ученика и учителя способны объединить их интересы и усилия.

· Интерес

Интерес - это пробуждение мысли, начало активной деятельности. При наличии интереса знания усваиваются основательно. Санк-Петербургские ученые во главе с профессором Щукиной подсчитали, что интерес, как главный мотив учения, обеспечивает на 73% успех и эффективность учения.

Нестандартные уроки.

Я уже говорила, что за время учебы ученик посещает 10 тыс. уроков. И чаще всего почти все они похожи как близнецы: опрос, объяснение, закрепление, домашнее задание. Какой уж тут интерес. Интерес, как известно, появляется когда ученик вовлекается в общение, когда материал урока будоражит мысль, когда на уроке - диалог учителя и учеников, когда на нем созданы условия для выражения собственного "я" каждого ученика. И вот как раз все это позволяет сделать нестандартный урок.

Уроки - редакции, уроки - собрания, уроки - КВН. Все эти уроки, хорошо организованные, подготовленные - праздник для учащихся. Иногда, правда, можно услышать, что подобные уроки - заигрывание с учениками, а школа - это не место для заигрывания, а процесс получения знаний - не забава, не игра, а тяжки, каждодневный труд.

Однако, чтобы подготовить и провести нестандартный урок на хорошем уровне, надо много потрудиться. Обычно такой урок проводится в конце изучения темы, возможны варианты таких уроков при знакомстве с писателями или поэтами. И он является итогом вашей каждодневной работы. Этот урок требует большой подготовки от учащихся (они отбирают материал, обрабатывают его, готовят наглядности, выполняют различные творческие исследовательские работы, часть функции учителя переходят к ученикам). И справиться со всем этим они могут лишь тогда, когда вы дали им базу знаний для этого, научили их. Только в этом случае будет праздник, а не фарс. Подготовиться к такому уроку намного сложнее.

Как же соотносить стандарт и творчество в работе?

Проблема соотношения стандарта и творчества не нова. И в профессии учителя отдать предпочтение одному и отказаться от другого невозможно.

Творчество - это нестандартное выполнение той или иной задачи.

Стандарт - это то, что формализировано. В стандарте всегда сведено многое различное к единому типовому. Это позволяет наиболее экономно и рационально расходовать силы и энергию на что-то, выходящее за пределы стандарта.

Стандарт - это способ обобщения, отбора наиболее характерного. Если взглянуть на стандарт с точки зрения развития, то появление любого стандарта связано с творчеством. Образец будущего стандарта - наиболее творческое решение, отвечающее всем определениям творчества.

Творческая работа педагога постоянно связана с использованием ряда впечатлений, жизненного опыта, со специальным поиском новых данных, с овладением интересными методами, формами, отбором наиболее эффективных для конкретного учителя, конкретного класса, конкретной обстановки.

Овладение несколькими стандартами позволяет учителю хорошо работать, но только в том случае, если они будут использованы с учетом всех особенностей: аудитории, уровня подготовки класса, времени, места и т.д.