Оценка уровня сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Родной язык имеет большое значение для формирования полноценной всесторонне развитой личности человека. В связи с этим развитие речи у дошкольного возраста становится предметом неустанной заботы общества.

Дети к моменту поступления в школу должны овладеть четким, правильным звукопроизношением, иметь богатый словарный запас и уметь им активно пользоваться, составлять рассказы, употребляя при этом слова в практической грамматической форме.

Формирование у детей грамматически правильной речи, лексически богатой и фонетически четкой, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе - одна из самых важных задач в общей системе работы по обучению родному языку в детском саду. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно выразить свои мысли, желания задавать вопросы.

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи с общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичива Т.Б., Чиркина Г.В, Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и другие.

Поэтому, формирование связной речи у дошкольников с ОНР является актуальной проблемой логопедии на современном этапе развития общества.

Гипотеза: мы предполагали, что связная речь дошкольников с ОНР недостаточно сформирована, имеет свои качественные особенности, а применение специальных методов и приемов по формированию данного речевого процесса повысит уровень речевого развития ребенка к моменту поступления в школу.

Цель нашей дипломной работы: выявить уровень сформированности связной речи у старших дошкольников с ОНР. И разработать методику логопедической работы по формированию связной речи.

В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме развития навыков связной речи у дошкольников.

2. Провести обследование и выявить качественные особенности связной речи у дошкольников с ОНР.

3. По результатам обследования разработать методику логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Методы и приемы:

анализ литературы по формированию связной речи;

Эмпирические методы (беседы, наблюдение, опросники).

Методы обработки данных, статистический анализ и качественный анализ данных.

Объектом нашей работы является логопедическая работа по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Предметом является апробация наиболее эффективных методов и приемов по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Субъектом являются 10 детей с ОНР.

Практическая значимость состоит в том, что в дипломной работе предлагаются приемы диагностики по формированию связной речи у дошкольников с ОНР, которые могут быть в дальнейшем использованы в практической деятельности

Структура дипломной работы состоит из введения, 3 глав:

1 глава - теоретический обзор литературы;

2 глава - раскрытие цели, задач, структуры и содержания констатирующего эксперимента;

3 глава - содержит результаты констатирующего эксперимента и методику логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Глава 1. Формирование связной речи дошкольников с ОНР

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Ж.М. Флерова, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др., психологами С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. и логопедами А.Я. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Г.Б. Филичева и др..(50),(58),(51),(46),(40),(36).

Связная речь - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях…Связная речь, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.(44)

Под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах в диалоге и монологе (8).

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющихся друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знания того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких- либо фактах действительности (10). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной информации к основным свойствам. К монологической речи относится: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентации на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передаче информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенности этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило заранее определено говорящим и предварительно планируется.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержание своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития центрального места в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в тоже время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Связанные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разностороннее общение и взаимопонимание людей.

На первом году жизни речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации, но в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

Расширение общения со взрослыми, со сверстниками, усложнения познавательной деятельности ребенка требует наиболее развернутой речи. Содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становятся понятным для слушателя, т.е. из самой конструкции звуковой речи.

Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, связанных с яркими эмоциональными переживаниями, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической. Дети осваивают разные типы связных высказываний описание, повествование, отчасти рассуждение с опорой на наглядный материал и без него.

В возрасте 4-5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений.

Количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определенного). Размеры детских рассказов включают примерно 20-25 слов.

В это время активно формируются такие признаки связной речи такие как, выделение главного в рассказе, завершенность темы, определение частей в рассказе и т.д.

Конструкции сложных предложений детьми используются дифференцированно в зависимости от ситуации (в случае необходимости дать разъяснение, обосновать свою позицию, высказать предложение и т.д.). В обстановке коллективного обучения дети, проявляя очень высокую речевую активность, широко используют разные типы сложно-сочененных и сложноподчиненных предложений. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым, пытаются сами обосновать свои действия. После 4 лет они могут пересказать знакомую сказку, охотно заучивают стихи. К 5 годам пересказывают только что прочитанные короткие рассказы, прослушав их два раза. После 5 лет дети способны рассказать об увиденном, объяснить причинно-следственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержания сказки от обычного рассказа.

После 5-6 лет дети довольно охотно сами придумывают рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни.(5)

К моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо в соответствии с возрастными нормативами.

1.2 Понятия ОНР, уровни ОНР

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР / Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашеной, Л.Ф. Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др./ в 50-60 годы ХХ века.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как в звуковой, так и в смысловой стороне речи.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной (37), четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой (57).

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как, отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально. Речь детей состоит из звукоподражаний, аморфных слов - корней. Свою речь дети сопровождают жестами, мимикой. Однако она остается, непонятна окружающим.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием означают различные предметы объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами названия действий заменяются названиями предметов. Фразы на данном уровне развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно - два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексии.

Пассивный запас слов шире активного, создается впечатления, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значение предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова не постоянен, артикуляция звуков меняется, способность воспроизводить слоговые инструменты слова у них нарушены.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как, «зачатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общения осуществляются с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предложениями и союзами. Возникает возможность рассказать с помощь простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в названии многих слов, в неправильном произношении звуков, нарушении слоговой структуре слова, аграмматизации, хотя смысл произносимого можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям при помощи жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами. Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4 фонематическим группам, например: переднеязычные (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычные и губные. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав остается не точным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двухсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех - пятисложные слова упорядочиваются до двух - трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых - лексико-грамматических и фонетических отклонений нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех - четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относится: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение видов глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, Чаще шипящих и свистящих. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными проблемами в развитии лексики грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся не существенными, однако их совокупность ставит ребенка затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.(37, 57).

У детей с ОНР любого уровня наблюдается недостаточная сформированность основных компонентов речевой системы, но степень выраженности отклонений на каждом уровне различна.

Клиническая типология дошкольников с ОНР

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных клинических формах детской речевой патологии.

При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

Характерными признаками моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон речеязыковой системы: фонематической, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными проявлениями алалии является аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. На этом фоне формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевых расстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеянной органической симптоматики или минимальной мозговой дисфункции. По этиологии механизмам развития и клиническим проявлениям это сборная группа патологических состояний. В раннем возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается задержка психомоторного развития. К трем годам становится выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания развиваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможенностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не способны к длительной игровой деятельности. Они не умеют ограничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом. В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием письмом. Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности. Двигательные нарушения характеризуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагностируемых формах до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий.

При неосложненном варианте общего недоразвития речи у детей не выражены нарушения нервно-психической деятельности, отсутствует локальные поражения центральной нервной системы. В анамнезе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Итак, следует отметить три основных типологии ОНР: моторная алалия, рассеянная органическая симптоматика или минимальная мозговая дисфункция, неосложненный вариант общего недоразвития речи.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Выделяют четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина(37), Т.Б. Филичева(54), Г.В. Чиркина(55), А.В. Ястребова(62)). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

1.3 Особенности связной речи дошкольников с ОНР

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи.

У старших дошкольников третьего уровня речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащее слово, которым придается то или иное значение, в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ - описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ, перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к раннее сказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционной педагогической работы.

Итак, у дошкольников с ОНР связная речь недостаточно сформирована: ограниченный словарный запас, при пересказе текста дошкольники ошибаются в передаче логической цепочки, отмечаются затруднения в передаче замысла рассказа.

1.4 Сравнительный анализ методик формирования связной речи у дошкольников с ОНР

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирование личных качеств.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственные высказывания, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова (21) Систематизировала приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучить детей с ОНР сначала пробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов (15) предлагает систему обучения рассказыванию, состоящего из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа - описания, рассказывание с элементами творчества.

М.М. Кольцова (29) предлагает сочинять детям дошкольного возраста сказки, в которых отражается то, что они выучили, слышали раннее, что видят сейчас.

Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета - важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумывать сказку, рассказывать так, чтобы сюжет побудил работу воображения, затрагивал нравственные этические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рассматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлением, просили логопеда почитать ту или иную сказку.

Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую фантазию, при этом развиваются просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.

Пример планирования работы по придумыванию сказки «Как зайчонок торопился на новогоднюю елку».

С воспитателем дети вспоминают, какие животные водятся в наших лесах. Составляют рассказы - описания лисы, зайца, волка, белки, лося. Использование глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты, навострили ушки и т.д.

На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом, дети рассказывают рассказ Н.Сладкова «Как медведь сам себя напугал» со зрительной опорой.

Во второй половине дня дети с воспитателем придумывают диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рассказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

На следующем занятии дети придумывают сказку « Как зайчонок пошел на новогоднюю елку». Детям предлагается придумать, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, какое добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит отрицательных героев и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласит их в общий дружный хоровод.

Вечером или на занятии по изодеятельности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

Работа над сказкой завершается изготовлением книжки.

Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабушке, дедушке, братьям, сестрам.

Сказку предлагается инсценировать.

Показ сказки детям младшей группы.

Инсценировка сказки с помощью кукол.

Предложенная система работы над сказкой, придумывание продолжения сказки, использование рисунков, готового текста способствуют успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь детей становится более осознанной, более произвольной. У них появляется опыт сознательного анализа языкового материала, так как задания логопеда требуют не только наглядно-образного, но и словесно-логического мышления.

У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы, они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализировать произвольные учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых высказываний. В целом учебная деятельность детей становится осознанностью, мотивированностью и произвольностью.

Т.А. Ткаченко (47) при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и « свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

Пересказ рассказа по наглядному действию.

Рассказ по следам наглядного (демонстрационного) действия.

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин.

Составление рассказа по серии сюжетных картин.

Пересказ рассказа по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводиться в подготовительной группе детского сада, с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.

К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетных картин, литературных текстов, описать любую игрушку или предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

Составления предложений по двум предметным картинкам, правильно ли передается замысел рассказа;

Какая степень точности в обрисовке персонажей;

Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства;

Использование интонационной выразительности.

Для выявления, особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания:

Составить рассказ о каком либо случае, происшедшим с девочкой (мальчиком) в лесу.

Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку).

Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

Пересказать короткий текст. Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжения событий.

Инсценировать рассказ.

Ввести новые персонажи.

Составить рассказ описание любой игрушки или той игрушки, которою хочешь получить в день рождения.

Восстановление различного рода деформированных предложений:

когда слова даны вразбивку (живут, в лесу, лиса, густом);

когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в лиса, лес, густой);

когда имеется пропуск слов (лиса….. в густом лесу);

отсутствует начало (…. Живет в густом лесу)

отсутствует конец предложения (лиса живет в густом ….).

10. Составление предложений по живым картинкам с демонстрацией действий на фланелеграфа.

11. Восстановление предложений со смысловой деформацией. Например, Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.

12. Составление предложений со словами из числа названных логопедом.

По мере формирования у детей умения конструировать высказывания необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, побуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.

К числу таких заданий можно отнести следующие задания:

Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенный на сюжетной картинке.

Завершить рассказ, составляемый по готовому началу с опорой на картинку.

Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух - трех образцов рассказа на одну и туже тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.

Придумать сказку по предложенному сюжету.

Таким образом, проанализировав методики Л.Н. Ефименковой, В.П. Глухова, М.М. Кольцовой, Т.А. Ткаченко мы считаем, что методика Т.А Ткаченко с системой упражнений располагающихся в порядке возрастания сложности и убывания наглядности, наиболее эффективны при формирование связной речи у дошкольников с ОНР.

Глава 2. Констатирующий эксперимент по изучению связной речи у дошкольников с ОНР

2.1 Сравнительный анализ методов обследования связной речи у дошкольников с ОНР

В логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операции комбинирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправдано, так как именно эти нарушения у большинства дошкольников с общим недоразвитием являются ведущими.

Т.А. Фотекова (52) предлагает методику исследования связной речи по двум этапам:

1. Составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок.

2. Пересказа текста.

При составлении рассказа по серии из четырех сюжетных картинок дается инструкция: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.

Оценка связной речи производится по четырем критериям:

По смысловой адекватности и самостоятельности выполнения;

По возможности программирования текста;

По грамматическому оформлению;

По лексическому оформлению.

К пересказу текста дана инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказать. Данная методика не имеет дидактического материала, нет схемы оценки уровня выполнения.

О.Е. Грибова (19) предлагает следующие задания.

Составление описательного рассказа по впечатлению. (по памяти)

Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке.

Составление описательного рассказа по впечатлению.

Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке.

Составление повествовательного рассказа по серии Сюжетных картинок.

В ходе обследования ребенку предлагается специальный материал, позволяющий не только выявлять специфику связной речи у данного ребенка, но и наметить направления, пути дальнейшего обследования и уровень сложности предлагаемого материала. Во время проведения обследования рекомендуется сначала предъявить ребенку более сложный материал, в дальнейшим корригируя уровень его сложности в ту или иную сторону. Оценивается самостоятельное выполнение задания.

Р.И. Лалаева (19)

Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной обработки содержания в процессе диалога.

С опорой на серию сюжетных картинок.

С опорой на сюжетную картинку.

Составление программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной обработки.

Составление рассказа по сюжетной картинке.

Исследование пересказа:

пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок;

пересказ длинного текста с опорой на серию сюженых картинок;

пересказ текста с опорой на сюжетную картинку;

пересказ текста без опоры на наглядность.

Данная методика состоит из 5 разделов, включает в себя разные виды заданий. Задания представлены от более простых, к более сложным. Рассказы детей оцениваются в баллах. Предложенные задания позволяют обследовать связную речь младших школьников более полно. Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний с речевой патологией различного генеза, имеющая как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность.

Методика обследования связной речи В.П. Глухова (14) включает в себя следующие методы:

Исследование связной речи с помощью серии заданий:

Составления предложений по отдельным ситуационным картинкам;

Составления предложения по трем картинкам, связанным тематически;

Пересказ рассказа (знакомой сказки или короткого рассказа);

Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

Сочинение рассказа на основе личностного опыта;

Составление рассказа описания.

Данная методика представляет собой комплексное обследование, имеет дидактический материал, схему оценок уровня выполнения.

Т.Б. Филичева, Г.Б. Чиркина (55) в свое методике предлагают следующее:

составление рассказа по картинке;

составление рассказа по серии картинок;

пересказ;

рассказ-описание или рассказ-предъявление.

Данная методика представляет собой комплексное обследование связной речи ребенка.

Таким образом, проанализировав и сравнив методики обследования связной речи дошкольников с ОНР Т.А Фотековой, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичивой и Г.Б. Чиркиной мы считаем, что методика Т.Б. Филичивой и Г.Б. Чиркиной позволяет более качественно и глубоко оценить связную монологическую речь детей с ОНР.

2.2 Цели и задачи эксперимента. Характеристика контингента

связной речь недоразвитие дошкольник

Цель эксперимента: изучение качественных особенностей состояния связной речи дошкольников с ОНР.

Задачи:

1. Подобрать методику для обследования связной речи у дошкольников с ОНР и дидактический речевой материал;

2. Провести обследование связной речи у дошкольников с ОНР;

3. Проанализировать результаты обследования;

4. Разработать методику логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Обследование проводилось в сентябре (с 1.09 по 15.09) 2009 года в ДОУ № 26 «Радость» г. Нефтеюганска. В эксперименте принимали участие 10 детей шестилетнего возраста ОНР 4 уровня.

Характеристика контингента:

1. Настя П., 5 лет.

Ребенок из полной семьи, от 2 беременности, 2 родов. Беременность протекала с осложнениями (повышенное давление, пилонефрит). Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Девочка часто болеет простудными заболеваниями. В возрасте 2х лет сильно покусала собака. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 10 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц), общая моторика в норме. Девочка замкнута, на контакт с незнакомыми не идет. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, доброжелательное, уравновешенна. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, из частых болезней занятия посещают нерегулярно.

2. Данил Я. 5 лет.

Ребенок из полной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала с осложнениями (токсикоз, частые простудные заболевания). Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Мальчик часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 7 месяцев, ходить в 11 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков), общая моторика с задержкой (ходьба по скамейке с поддержкой, прыжки на скакалке не выполняет). Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - возбужденное, двигательная активность не контролируется. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

3. Эльнур Ф. 5 лет

Ребенок из полной семьи, от 3 беременности, 3 родов. Беременность протекала с осложнениями (токсикоз, возраст 37 лет). Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Мальчик редко болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 10 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Родители дома разговаривают на своем родном языке. Развитие мелкой моторики в норме. Общая моторика в норме. Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, доброжелательное. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

4. Лиза Р.., 5 лет.

Ребенок из неполной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала без осложнений. Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Девочка часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 9 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков, работа с мелким конструктором), общая моторика в норме. Девочка общительна, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, уравновешенна. Ребенок воспитывается в неполной семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, из частых болезней занятия посещают нерегулярно.

5. Наташа Р.., 4 года 6 месяцев.

Ребенок из полной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала с осложнениями (на 5 месяце угроза выкидыша) Роды в срок, продолжительность 48 часов. После рождения асфиксия, ребенок находился в ОПН в течение месяца. Находятся на учете у невропатолога с DS: энцефалопатия. Девочка часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 9 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков, работа с мелким конструктором), общая моторика в норме. Девочка замкнута, на контакт идет неохотно. В коллективе держится обособленно. Ребенок воспитывается в полной семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, из частых болезней занятия посещают нерегулярно, берут задания на дом, занимаются самостоятельно.

6. Витя П.,. 5 лет.

Ребенок из полной семьи, от 3 беременности, 2 родов. Беременность протекала без осложнений. Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Мальчик редко болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 12 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков), общая моторика в соответствии с нормой. Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, любит играть один. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

7. Артем П.,. 5 лет.

Ребенок из полной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала на фоне токсикоза. Роды преждевременные (32 недели). После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Мальчик часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 8 месяцев, ходить в 12 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков, работа с мелким конструктором), общая моторика в соответствии с нормой. Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, любит играть один. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

8. Данил С.,. 5 лет 8 месяцев.

Ребенок из полной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала с осложнениями (угроза невынашивания в первом триместре беременности). Роды в срок, стремительные. После рождения наблюдались у невропатолога. Мальчик часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 7 месяцев, ходить в 12 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков, работа с мелким конструктором), общая моторика в соответствии с нормой. Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, любит играть один. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

У всех детей наблюдается затруднения в переключении при выполнении упражнений трудность запоминания и усвоения заданий, что вызывает необходимость повторных побудительных инструкций для продолжения действий.

Таким образом, самостоятельность действия и выполнения заданий затруднены вследствие повышенной отвлекаемости и неустойчивости внимания, снижение внимания и памяти, низкого уровня самоконтроля.

2.3 Содержание и структура обследования

Для изучения связной речи дошкольников с ОНР мы использовали методику Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Комплексное исследование включало четыре последовательных заданий.

Опишем задания.

Первое задание заключалось в составление рассказа по картинке, изображающей простые действия (девочка делает зарядку).

Второе задание заключалось в составление рассказа по серии картин («медведь и зайцы» по И.В. Баранникову и Л.В. Варковицкой).

Третье задание пересказ достаточно простого по структуре и небольшому объему текста знакомой сказки «Репка».

Четвертое задание рассказ на близкую детям тему «На нашем участке».

Оценка уровней речи.

«хороший» 4 балла	В рассказе отражены все признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается логическая последовательность в описании основных свойств- к второстепенным. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения и сравнения)
«Удовлетворительный» 3 балла	Рассказ достаточно информативен, отличается логической последовательностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описаниях признаков, смысловая незавершенность одной- двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.
«Недостаточный» 2 балла	Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые признаки предмета. Отмечается незавершенность ряда микротем, возвращение к раннее сказанному, отображение признаков предмета, в большая часть рассказа носит неупорядоченный характер. Лексические затруднения.

Таким образом, проведя исследования с использованием различных видов заданий, составили таблицу, где просматривается уровень сформированности связной речи.

Глава 3. Результаты обследования

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению связной речи дошкольников с ОНР

Имя	1 задание	2 задание	3 задание	4 задание
Настя П.	2	2	3	2
Данил Я.	2	2	2	2
Артем П.	2	2	3	2
Данил С.	3	2	3	2
Лиза Р.	3	2	3	3
Витя П.	3	2	3	3
Эльнур Ф.	3	2	2	2
Наташа Р.	2	2	3	2
	2,5	2	2,7	2

Исходя из данной таблицы, мы видим, что средний балл выполнения первого задания составляет 2,5. При выполнение второго задания средний балл составляет 2. Третьего задания 2,7 балла. При выполнение 4 задания средний балл составляет 2 балла.

Опишем результаты по заданиям.

Первое задание заключалось в составление детьми рассказа по картинке, изображающей простые действия (девочка делает зарядку). Задание предназначалось для выявления у детей способности к установлению логико-смысловых отношений между предметами и действиями предметов.

Полученные результаты показали, что 2 детей (Данил С, Артем,) с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает девочка?», «В какое время суток делает зарядку?»). У 3 детей (Настя, Наташа, Данил Я) при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушением порядка слов. У 3 испытуемых (Лиза, Эльнур Ф, Наташа) наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

В выполнение второго задания - составление рассказа по серии картин дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с ОНР.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой картинки с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановке («дупло», «поляна»), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на составляющую картинку или конкретную деталь. У 4 детей (Эльнур, Настя, Данил Я, Наташа) возникли затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Рассказы сводились к простому называнию действий персонажей «они пошли… Медведь залез… Пчелки вышли….. Мишка упал…Они побежали….а взади за ними пчелки).

Третье задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки («Репка»). Один (Данил Я) ребенок из восьми не смог выполнить задание, остальные составили рассказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа и особенно ритминизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах всех детей наблюдались неоднократные повторы фраз или их частей («Детка за репку, за репку детка…»), искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов и т.д.).

У двух детей (Эльнур Ф., Наташа Р) трудности в составлении рассказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушение связности, пропуски фрагментов текста и т.д.). («Дед посадил, за ним бабка им тянут с внучкой и еще есть собака). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объем, структура фраз, бедность языковых средств).