Оценка уровня сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Четвертое задание- составление рассказа на близкую детьми тему: «На нашем участке»- ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью, при передаче жизненных впечатлений. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке, чем занимаются дети, в какие игры они играют. Назвать свои любимые игры и занятия, рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребенок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос повторялся.

Такой вариант исследования был выбран нами потому, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по претворяющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Анализ рассказов показал, что только у двух детей (Лиза Р., Витя П,) с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех фрагментах, у большинства же фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (название) предметов и действий.

Анализ рассказов детей с ОНР позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при выполнении высказывания отмечались, прежде всего на уровне планирования содержания. Это проявлялось при выборе темы, фразы высказывания, установления последовательности в структуре высказывания, их взаимосвязи т.п. Например: «Бегаем…Мы гуляли на участке... Иглу скал и... Камки делали» т.п. Вторая часть фразы - высказывания как бы механически присоединялась к первой без учета ее содержания и структуры («Я люблю играть...на санках»; «В Дед -Мороза будем строить»).

У 3-х (Настя П., Данил Я., Данил С.) детей нарушения имели резко выражения, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.) «Апатка.-.Пощадка есть апатка... Есе ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты - сини. Мы жуки (жмурки) игаем... Я игаю апатка. Я люблю зетке покиять снег».

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с 3 - 4 уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания.

Первую более слабую группу (Данил Я, Эльнур, Наташа) составили дети, у которых были выявлены серьезные нарушения при построении высказываний на уровне фразы, резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении большей части заданий на составлении рассказов. Отмечались серьезные затруднения в смысловой организации высказываний. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерна крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

У детей 2-ой группы (Данил С, Настя П., Лиза Р, Витя П, Артем) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с 1-ой группой. Они справлялись с заданием на построении фраз по наглядной опоре, при этом отличались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы - высказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщения - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Наибольшие трудности у детей этой группы вызвало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наиболее затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

3.2 Особенности логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР 4 уровня

На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, A.M. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировав все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

составление рассказа по демонстрируемому действию;

составление рассказа с использованием фланелеграфа:

пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения для первой группы детей.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описаний и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

с самостоятельным определением, при рассмотрении, предмета, его главных признаков и свойств;

установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных, рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не

только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

подготовительные упражнения к описанию предметов;

формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

описание предметов по основным признакам;

обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно - практических действий;

подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

формирование у детей практических навыков словоизменения;

упражнения в правильном построении фраз;

формирование навыков контроля, за грамматической правильностью речи:

активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания, дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду.

Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описании выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания, логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

Приведем пример:

Логопед ребенок Это кошка

…

У меня кошка серая, с черными полосками. Лапки у неё беленькие. Шерсть у кошки: мягкая, пушистая. Уши у кошки маленькие острые, Глаза у нее круглые, зелёные. У кошки длинные усы... и т. д.

У меня тоже кошка

У меня кошка вся черная. Лапки у неё беленькие.

Шерсть у кошки пушистая.

Ушки у кошки маленькие, глаза зеленые… как огоньки. У неё большие усы.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана - схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети, поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических, действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения, описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов

Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки,..»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных, признаков двух, предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов -педагогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше начали использовать: иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи, При. пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом;

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:

Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

Чтение текста (без установки на пересказ);

Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети, могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

Упражнения на закрепление языкового материала;

Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстрированное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом, довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж - Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца -первая в ряду). Ночью помимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком - уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого не боится. Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей, речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем -ее ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д. Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка, и гусей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР не один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков - 4; минимум - 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре - тоже трое; три - один ребёнок.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении, пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки. Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы, Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г. Ладонщикова «Весна».

Весна

Отшумела злая вьюга,

Стала ночь короче дня.

Теплый ветер дует с юга,

Капли падают, звеня.

Солнце, землю нагревая

Гонит с нашей горки лед.

Тает баба снеговая

И ручьями слезы льет.

В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.

Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включали в занятия доступные задания. творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом, тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уделяли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

Занятия по серим картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

I период второго года обучения.

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия. Основные задачи:

1.Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок;

Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказав др.;

Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);

Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух занятиях.

Первое занятие:

I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие детки».

Вопросы:

Скажите, ребята, где растут яблоки?

Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «Под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?».

II. Разбор содержания картинок.

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где и изображен случаи, который произошёл с одним ёжиком».

Проводятся разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

Вопросы к картинкам.

1-я картинка?

Что вы видите на этой картине?

Kaкие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони? (при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ежик? Куда залез ежик? (не дерево);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик? (Вводятся словоформы - «на спину», «спиной вниз».)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-х картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «созрели».)

Какое время года здесь изображено? Когда, созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени), Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах - ответах, например: - Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4 - ой картинок.

III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребенком).

Второе занятие

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II. Упражнение в дополнении предложении, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на... под... (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ежик залез на... (дерево, яблоню);

Ежик прыгнул на … (яблоки);

Яблоке накололись на... (колючки, иголки) и т.д.

III. Обучение детей составлению завязки и рассказа (начала к избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам:

Что виднеется вдали?

Где жил ежик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

На ряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие... (яблони). Ёжик добежал до... (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные... (яблоки). Ежику захотелось принести домой... (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. Составление рассказа детьми.

Составление рассказа по цепочке - по первым картинам-фрагментам (в зависимости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик, куда пошёл ежик однажды, что он увидел».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б.; 6,5 лет, III уровень речевого развития).

«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел, и зашел в деревню. А там яблоки... лежат… на земле. Захотелось ему... яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яблоки в кучку… а как их взять - не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул... колючками вниз. Яблоки нацелились на колючки. Встал ёжик...и пошел довольный в лес».

V. Упражнения в подборе слов-определений к данному слову.

Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

Что можно сказать про ёжика, какой он? Актуализируется ряд слов-определений. Например:

Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? - Догадливый.

А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой? - Сообразительный.

- Ёжик нашел выход из положения - «находчивый ёжик» и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один -два ребёнка повторяют все указанные определения.

Ш период в т о р о г о г о да обучения.

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Основные задачи:

1.Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой деятельности.

5.Формирование грамматически правильной фразовой речи. Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа

«Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо повела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?»

Первое занятие

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

П. Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма, дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены, в тексте).

III. Воспроизведение детьми содержа н и я неоконченн о го рассказа по вопросам педагога:

Где жил Вася летом?

Что было рядом с деревней?

Что любил делать Вася?

Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. Воспроизведение лексического материала текста рассказа по вопросам:

Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней...

Когда Вася вышел из дома? Он вышел...

Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел... и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие

Организационная часть. Детям даётся установка на придумывание своего продолжения рассказа.

Повторное чтение текста неоконченного рассказа. III. Составление рассказов детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит...

Идёт по тропинке и находит...

Спускается к реке и идёт по берегу...

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. Используются вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

IV. Анализ детских рассказов. Обращается внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.

V. После этого детям можно предложить «пофантазироватъ» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).

Аналогично могут проводиться занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий дает хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развернутых высказываний. Особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого характера в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совместно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания.

Виды занятий

Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель).

Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы).

Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание.

Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний): б) восстановление нужной последовательности предложении

Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).

Обучение рассказыванию по картинам

Придумывание названий к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину.

Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.).

Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин).

Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда).

Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин.

Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога, дети, восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном).

Обучение описанию предметов

Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам).

Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель),

Использование игровых ситуаций при. составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогам, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу; составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

- Развития у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки - иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

Развитие воссоздающегося и творческого воображения;

Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном, на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включала:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;

Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.);

- Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ежик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»).

Составление рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой, мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.), При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические замятия - рисование, аппликацию, конструирование.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапе работы.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Приводим рассказы детей с ОНР, составленные по выполненным рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отражения фонетических особенностей речи детей).

Настя П., 6 лет: «Здесь нарисована но... ёлка новогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод... вокруг ёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки».

Лиза Р., 6 лет: «Это у меня дом... В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор... Около дома конура. В конуре живёт собака Шарик... Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы».

Данил Я., 6 лет: «Это машина. Машина едет... по дороге. А впереди светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом - зеленый. И машина поехала дальше... в гараж».

Итак, подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года мы отметили, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, получили положительный результат.

Заключение

К моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР любого уровня наблюдается недостаточная сформированность основных компонентов речевой системы, но степень выраженности отклонений на каждом уровне различно.

Причины возникновения ОНР заключаются в сложности этиологических факторов.

Существуют три основных типологии: моторная алалия, рассеянная органическая симптоматика или минимальная мозговая дисфункция, неосложненный вариант общего недоразвития речи.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память, мышление, а также моторная.

У дошкольников с ОНР связная речь недостаточно сформирована: ограниченный словарный запас, при пересказе текста ошибаются в передаче логической цепочки, затрудняются в передаче замысла рассказа.

Проанализировав методики Фокетовой Т.А., Филичевой Т.Б. и Чиркиной, В.П. Глухова. Мы считаем, что методика Филичевой Т.Б. и Чиркиной, В.П. позволяет провести качественную функциональную диагностику связной речи у дошкольников с ОНР и разработать стратегию эффективной, направленной коррекции.

Рассмотрев методики авторов Л.Н. Ефименковой, В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко, М.М. Кольцовой можно сделать вывод, что логопедическая работа по формированию связной речи дошкольников с ОНР ведется во всех направлениях. На наш взгляд методика Ткаченко Т.А. наиболее подходит для формирования связной речи у дошкольников с ОНР в условия логопункта.

Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР.

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года мы отметили, что, используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, получили положительный результат.

Библиография

1. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

2. Визель Т.Т. Аномалия речевого развития речи. - М., 1995.

3. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией.- М., 1975.

4. Воротина Л.М. Творческое рассказывание. // Дошкольное воспитание №9, 1982.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Сбор. Соч.- М.,-1982.

6. Гаркуша Ю.Ф. система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961.

8. Гвоздев А.Н. Детская речь. - М., 1961.

9. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М., 1978.

10. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. - М., 1972.

11. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию речи с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. Дефектология 1994, №2.

12. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.

13. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М., Аркти 2004.

14. Горбунина Л.А, Николаевиева А.П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. М.- 1983.

15. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1992.

16. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005

17. Гусарова Н.Ю. Коррекционная программа работы с детьми имеющими ФФНР и ОНР. - М., 1993.

18. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

20. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 1994.

21. Жукова Н.С. Проблемы ОНР у детей 5 лет. - М., 1999.

22. Жукова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М., 1978.

23. Журова Н.С. и другие. «Логопедия». Преодоление ОНР у дошкольников. Екатеринбург, 2003.

24. Каше Т.А. Исследование недостатков речи у дошкольников. М., 1967.

25. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

26. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1989.

27. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи.

28. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР.

29. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.

30. Корицкая Е.Г., Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем ОНР.// Нарушение речи у дошкольников. Сост. Белова- Давид Р.А., М., 1972.

31. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.,- 1982.

32. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб, 1999.

33. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. - СПб., 2001.

34. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.

35. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя.- М., 1973.

36. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.- М., 1992.

37. Понятийно- терминологический словарь- логопеда. Под редакцией В.И. Селиверстова. М., 1997.

38. Преодоление ОНР у дошкольников. Учебно-методическое пособие/ Под редакцией Т.В. Волосовец - М., 2002.

Приложение

Пересказ знакомой сказки «Теремок»

В поле стоял теремок, и увидела его мышка и стала в теремке жить. Вот как-то раз бежала лягушка, увидела она теремок, подошла лягушка и спросила, кто в теремке живет, а мышке скучно было одной она, и позвала лягушку к себе жить. Живут она вместе песни поют. А тут проходит мимо зайка - побегайка, увидел теремок, и просится: «Кто-кто в теремочке живет?» А мышка с лягушкой, знакомятся с зайкой и зовут его к себе жить. Втроём им весело: зайка - побегай-ка на гармошке играет. Тут мимо теремка лисичка - сестричка пробегала, увидела какой красивый теремок стоит, постучалась в двери и попросилась жить, звери её впустили. Живут горя не знают. Стоит в поле теремок, он не низок не высок, как по полю, волк идёт, остановился он около теремка и спрашивает: «Кто в тереме живет?» Звери ему и отвечают я мышка - норушка, я лягушка - квакушка, я зайка - побегайка, я лисичка - сестричка, а ты кто. А я волк - зубами щелк. Он тоже захотел с ними жить, ну они его и впустили. Вот сидят они вечером и видят медведь идёт. Увидел медведь теремок и просится к ним, а звери его не пускают, говорят, что он большой, а теремок маленький. Медведь решил на крыше поместиться, полез на крышу и весь теремок сломал, а звери еле выбежать успели. Но не стали они огорчаться, а построили новый домик - теремок, ещё больше и лучше.

Настя П.

Мышка увидела теремок. Стала жить, а потом лягушка пришла, и волк с лисой там стали жить….

И потом медведь увидел теремок и крышу раздавил….

Звери испугались и побежали….

Пришлось строить новый теремок.

Составление рассказа на основе личного опыта «В группе»

Наша группа называется «Матрешки».

У меня в группе есть две подружки: ля и Вика. Мы с ними любим, играть в дочки-матери, магазин, парикмахерскую.

У нас в группе много игрушек: кукол, колясок, кубиков, книжек. Есть краски и пластилин. Мы ходим на занятия. Моё любимое занятие: рисование и обучение грамоте. Гуляем на улице. Катаемся с горки, лепим снежную бабу.

Мне очень нравиться в детском саду.

Данил Я.

В группе игрушки…..

Играю в кубики и машинки….

Гуляем на улице. Спим.

Ходим заниматься……

Я дружу с Витей……

Рассказ - описание «Кошка»

Я хочу рассказать о кошке.

У кошки есть мордочка, а на мордочке: усики, глазки, носик и ротик.

У кошки есть ушки, лапки. Шёрстка у неё рыжая, мягкая, пушистая. На лапке есть острые когти.

Кошка любит лакать молоко и есть колбасу. Она любит, когда её гладят и тогда, она начинает мурлыкать. У неё длинный хвост.

Кошку зовут «Мурка».

Лиза Р.

Кошка это рыжая.

У неё есть лапы и хвост.

Она ловит мышей.

Кошка - Лизка.

Составление рассказа на заданную тему

«В лесу»

Однажды девочка Катя собралась в лес, чтобы набрать брусники для пирога, который испечёт бабушка.

В лесу было весело - пели птички. Кате хотелось узнать, кто так красиво поёт и стала глядеть по сторонам, вдруг она услышала, как что-то движется в траве и увидела семью ёжиков: папу, маму и их ребёнка ежонка. Они быстро скрутились в клубок и не шевелились. Когда Катя отошла от них подальше ёжики развернулись и побежали дальше, а Катя набрала брусники и пришла домой.

Бабушка была очень рада, когда Катя принесла бруснику.

Пирог был очень вкусным.

Данил С.

Девочка Катя. Пошла в лес…..

Там были ёжики…..

Их было три…..

Они испугались девочку…..

Девочка ушла домой.

Размещено на Allbest.ru