Клинический аспект формирования нарушений речи у детей с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему:

"Клинический аспект формирования нарушений речи у детей с нарушениями слуха"

Магнитогорск 2007

Введение

Дети с нарушением речи при нарушении слуха - это дети, у которых при снижении слуха снижается база для восприятия признаков речевых и неречевых звуков и в результате возникает нарушение речи разного типа.

Но у большинства детей отмечаются общее недоразвитие речи и минимальное снижение слуха кондуктивного характера, возникшее вследствие воспалительных процессов в носоглотке и ушах. Незначительное снижение периферического слуха сужает сенсорную базу для восприятия акустических признаков неречевых и речевых звуков. Это обусловливает, особенно в детском возрасте, формирование и закрепление в памяти неправильных звуковых стереотипов, речевых эталонов.

Детей с речевыми расстройствами со сниженным слухом отличает специфичность речевых и слуховых проявлений, они испытывают значительные трудности в усвоении программного материала, рекомендуемого для логопедических групп.

Нарушения слуха сложно своевременно определить, а речь тем не менее медленно патологически развивается. Поскольку явных признаков снижения слуха у детей не отмечается, это приводит к тому, что такие дети не получают необходимой им своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи.

В этой связи возрастает роль логопедов, которые смогут своевременно выявить минимальные расстройства слуха у детей с логопедическими проблемами, направить их к отоларингологу для лечения и эффективно организовать свою коррекционную работу с учетом осложненной структуры речевого дефекта.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основной признак тяжелого нарушения речи при нарушении слуха - резко выраженная ограниченность средств речевого общения. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи при нарушениях слуха общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.

Цель: изучить нарушение речи при нарушении слуха и овладение устной и письменной речи таких детей.

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме, которая позволит выяснить основные характеристики речи, закономерности формирования нарушений речи у слабослышащих детей.

2. Проанализировать устную и письменную речь детей с нарушенным слухом.

3. Изучить методы диагностики развития устной и письменной речи детей с нарушениями слуха.

Содержанием работы является изучение письменной и устной речи, рассмотрение становления устной речи у детей при нормальном и при нарушенном слухе и лингвистической характеристики устной речи, также развитие письменной речи у детей с нормальным слухом и с нарушением слуха и лингвистическую характеристику и трудности воспроизведения письменной речи глухими школьниками. Изучить методы развития устной речи. Проанализировать сравнительную характеристику письменной речи глухих и слышащих школьников и произношение детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Таким образом, формирование речи детей с нарушенным слухом является очень актуальной проблемой для настоящего времени и в частности для работы логопеда.

речь слабослышащий глухой школьник

1. Клинический аспект

1.1 История изучения нарушений слуха

Изучение влияния особенностей слухового восприятия на речевую функцию детей коррекционной педагогике представлено двумя основными дисциплинами: сурдопедагогикой и логопедией. В этих направлениях решающее значение имеет психологическая концепция Л.С. Выгодского структура дефекта развития и особенностей развития при парциальных дефектах деятельности, психолого-педагогическая типология лиц с недостатками слуха Р.М. Боскис и психолого-педагогическая классификация нарушений речи Р.Е. Левиной.

Российская сурдопедагогика уделяла внимание проблеме развития коммуникативных способностей детей с нарушениями слуха на основе использования возможностей слухового восприятия еще с начала 19 века. Однако наиболее интенсивно психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих, особенностей их умственного и речевого развития проводилось в 50-60 годах 20 века. Труды Р.М. Боскис, В.И. Бельтюкова, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, К.Г. Коровина, Б.Д. Корсунской, К.П. Каплинской, Э.И. Леонград, А.М. Масюнина, Н.Г. Морозовой, Л.В. Неймана, Л.П. Носковой, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, В.А. Синяка и других ученых послужили теоретическим обоснованием и практической основой для организации слуховой работы в специальных учреждениях для детей с нарушениями слуха.

До настоящего времени в педагогике и логопедии используется классификация Л.В. Неймана. В соответствии с этой классификацией, у слабослышащих детей величина средней потери слуха области частот от 500-4000 Гц соотносится с одной из трех степеней тугоухости.



Степень глухости	Средняя потеря слуха в дБ	Условия разборчивого восприятия речи
1	Не превышает 50 дБ	Речь разговорной громкости - на расстоянии не менее 1 м; шепот - у ушной раковины и далее.
2	От 50 до 70 дБ	Речь разговорной громкости - на расстоянии 0,5 - 1 м; шепот - не воспринимается.
3	Более 70 дБ	Речь разговорной громкости - у ушной раковины и до 0,5 м; шепот - не воспринимается.

В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ.

В аудиологии в настоящее время используется международная классификация.

Международная классификация тугоухости

Степень	Средняя потеря слуха по международной классификации.
1	26-40 дБ
2	41-55 дБ
3	56-70 дБ
4	71-90 дБ
глухота	> 91 дБ

У дошкольников и школьников с нарушенным слухом проводились углубленные исследования формирования речи. Большое внимание уделялось состоянию устной речи: восприятию и воспроизведению, а также письменной речи.

Проблемами нарушения речи при нарушениях слуха занимались многие ученые, которые утверждали, что в детском возрасте как выраженная, так и минимальная патология в слуховом анализаторе может значительно осложнить овладением языковыми средствами. Влияние выраженных первичных нарушений в центральном отделе слухового анализатора при сенсорных формах алалии и афазии, а также вторичных фонематических расстройств при дизартрии, ринолалии на речевую функцию глубоко изучалось в логопедии, О.В. Правдина, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Влияние патологии в периферическом отделе слухового анализатора на речевое развитие при глухоте и тугоухости всесторонне исследовалось в сурдопедагогике.

Данные исследований нашли отражение в теоретическом обосновании широкого спектра методик, направленных на диагностику, реабилитацию и интеграцию в речевую среду детей со снижением периферического слуха. При тугоухости, при глухоте, а также центрального слуха - при сенсорных алалии и афазии, дизартрии, ринолалии.

Признано, что в логопедические группы дошкольных учреждений и на логопункты школ принимаются дети, имеющие речевые нарушения нормальный слух и интеллект, Г.И. Жаренкова, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.). В тоже время в данных учреждениях прослеживается четкая тенденция к росту числа детей со сложными речевыми нарушениями, типа сочетаний общего недоразвития речи с дизартрией, ринолалией, заиканием; ринолалии, сопряженной с дизартрией.

В научной литературе проводятся данные о том, что незначительное понижение слуха на 15-20 дБ., в том числе и кратковременное, в сензетивных периодах развития ребенка влияет как на формирование его речи, так и всей личности, А. Митринович-Моджаевска, Л.В. Нейман, М.Е. Хватцев). Установлено, что при таком понижении слуха возникают сложности восприятия некоторых согласных звуков уже на самом расстоянии, а на расстоянии 2 м не различаются более одной трети согласных, произнесенных голосом разговорной громкости. В связи с этим, как правило, нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй, что приводит в ряде случаев к недоразвитию речи.

Снижение слуха на 15-25 дБ, влияющее на развитие речи, обозначается как условная граница между нормальным слухом и тугоухостью и рассматривается как минимальное нарушение слуховой функции.

Несмотря на то, что созданы некоторые теоретические предпосылки изучения детей, имеющих речевые расстройства и минимальное снижение слуха, до настоящего времени недостаточно разработаны педагогические дифференциальные методы диагностики минимальных нарушений слуха при различных речевых расстройствах, не изучена структура данного осложненного речевого дефекта, отсутствует комплексная система его коррекции.

1.2 Характеристика

1.2.1 Устная речь

Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни устная речь. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит для нас носителем языка, важнейшим инструментом мышления.

Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенного слуха ребенка «словесную речь не только в более доступном ему письменном или пальцевом виде, но непременно в виде устного слова».

Устная речь широко используется в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать устную речь на большие расстояния. Именно поэтому «в многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих».

Проблеме формирования устной речи у глухих дошкольников посвящены многие работы сурдопедагогов: Е.И. Андреевой, Н.И. Беловой, Э.И. Леонгард, Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко. для всех исследований данных авторов «характерны поиски оптимальных условий обучения глухих детей и стремление повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи».

Как известно, существует две стороны устной речи: импрессивная сторона, то есть восприятие речи, и экспрессивная сторона - произношение. В данной работе мы будем опираться больше на экспрессивную сторону речи.

1.2.2 Письменная речь

Тема особенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха важна и актуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающие из них проблемы аграмматизмов, крайне узкого используемого для понимания и воспроизведения словарного запаса, неправильное употребление слов незнание или неверное использование большинства средств межфразовой связи не однажды изучались экспериментально как психологами, так и сурдопедагогами. Однако каждый эксперимент выявлял новые поводы для более кропотливого изучения этого важного вопроса.

Чтобы разобраться в трудностях овладения грамматическим строем языка у детей с нарушением слуха и что вызывает наибольшие сложности в процессе овладевания письменной речью нужно уяснить, в чем особенности этого вида речи.

Наиболее четко особенности письменной речи и ее отличия от устной сформулировал в своей работе «Язык и сознание» А.Р. Лурия. Он писал, что письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли, рассуждения и т.п. Во всех случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Эти отличия имеют ряд психологических оснований.

Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом, весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Отсюда письменная речь должна быть максимально синсемантична и грамматические средства, которые она использует, должны быть достаточными для выражения передаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста.

У детей с нарушением слуха подбор грамматических средств, используемых для адекватного выражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чем у детей с нормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемого текста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем со слухом. Поэтому нужно знать этиологию этих трудностей, чтобы можно было искать пути ее решения.

1.3 Теоретические основы исследования

Проблема формирования речи рассматривается в различных областях науки: в физиологии, в психологии, в психофизиологии, в лингвистике, в психолингвистике, в сурдопедагогике.

1.3.1 Становление устной речи у детей при нормальном и при нарушенном слухе

При нормальном слухе. Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека.

По мнению физиологов и психологов, к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи, речевой аппарат, а также - врожденный имитационный рефлекс.

По мнению Ф.Ф. Рау в конце второго - начале третьего месяца жизни у ребенка появляется такой важный этап формирования речи как лепет. В отличие от крика лепет представляет собой реакцию на более слабые раздражители, обычно положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя стадия лепета - гуление отличается от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гулит, он произносит хотя и не сложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу, убу, эбм, эгн, экхе. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координаций, связанных с актами дыхания, сосания и глотания.

В дальнейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, то есть к их повторению - своего рода самоподражание. Произнесение того или иного слога вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер аутоэхолалии. Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или обратной афферентации имеет огромное значение для последующего развития вокализации. Звукопроизносительный «репертуар» лепечущего ребенка все более расширяется.

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих. Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врожденный безусловно-рефлекторный механизм эхолалии.

По данным В.И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов:

1) стимулирующая, когда взрослый обращается к ребенку теми звуками, которые есть в лепете ребенка и ребенок живо их повторяет;

2) нулевая, когда в произношении взрослых нет звуков из лепета ребенка. Ребенок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;

3) продуктивная - возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребенка. Ребенок под влиянием звукового образца и с помощью слухового контроля добивается совпадения.

Так в лепете шести-семимесячного ребенка начинают появляться первые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и, прежде всего, языку матери. Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии произношения ребенка.

Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители и давать ответные реакции. Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов.

При нарушенном слухе. В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов - слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает затруднение естественного развития речи, что также требует специального педагогического воздействия.

Учеными все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. Впервые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В.И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии.

Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения.

По мнению Э.И. Леонгард, посредством остаточного слуха глухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких детей может проявляться элементарная интонация.

Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условнорефлекторных связей.

Лингвистическая характеристика устной речи

С психологической точки зрения устная речь является специфической для человека формой общения людей с помощью языка. Лингвистика определяет язык как систему знаков, единиц разного уровня. Подобное знание языка позволяет сурдопедагогу строить процесс обучения произношению с учетом проявления в речи всех его единиц. Лингвистическими единицами речи являются фонемы, лексемы, совокупность слов, фраз, текст.

По определению Ф.Ф. Рау, фонемой называется наименьшая единица звукового строя языка, способная служить для образования и различения значимых единиц языка - морфем и слов.

Существует различное понимание природы фонемы. Не вдаваясь в подробности дискуссии о фонеме, следует отметить две крайние точки зрения, из которых одну отстаивают представители «ленинградской фонетической школы», другую - представители «московской фонетической школы».

Обе точки зрения имеют различные аргументы в свою пользу. Однако, надо отдать предпочтение пониманию фонемы в духе Л.В. Щербы. Разъясняя понятие фонемы, выдающийся советский лингвист Л.В. Щерба писал: «В живой речи произносится значительно большее, чем мы это обыкновенно думаем, количество разнообразных звуков, которые в каждом данном языке объединяются в сравнительно небольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова и их формы, то есть служить целям человеческого общения. Эти звуковые типы и имеются в виду, когда говорят об отдельных звуках. Мы будем называть их фонемами».

Таким образом, как отмечает Ф.Ф. Рау, каждая фонема характеризуется определенными акустическими, а также, конечно, и артикуляторными свойствами. Они претерпевают более или менее значительные изменения в зависимости от так называемых комбинаторных и позиционных условий, в результате чего образуются варианты фонемы, или ее аллофоны. Так, в словах вес, весь и весьма, мы встречаемся с 3 аллофонами э, различие между которыми определяется характером следующей фонемы, а также тем, что в третьем слове фонема э является безударной.

Среди вариантов каждой фонемы выделяется один, основной, который слышится в таких фонетических условиях, где он меньше всего подвергается комбинаторным и позиционным влияниям. Основной вариант фонемы или основной ее аллофон звучит при изолированном ее произнесении.

В русском языке имеется 42 фонемы: а, и, о, у, ы, э, б, б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з', к, к', л, л', м, м', н, н', п, п', р, р', с, с', т, т', ф, ф', х, х', ц, ч, ш, щ.

Обычно фонемы сами по себе не облечены значением и служат лишь материалом для образования знаменательных единиц речи - слов, морфем.

Также, как отмечает Ф.Ф. Рау, наряду с фонемами, которые составляют основной элемент фонетической системы языка, существенными ее элементами являются словесное ударение и интонация.

Основой словесного ударения является слоговое строение слов. Слог меньше чем слово и больше чем фонема. Слог определяется как наименьшая естественно произносимая и воспринимаемая единица. Звуки, входящие в слог, обладают артикуляторным и акустическим единством.

В слоге выделяют интенсивные и неинтенсивные звуки. Произношение слога сопровождается единым мускульным напряжением, в котором выделяют 3 фазы: усиление напряжения, максимальное напряжение и ослабление.

В русском языке словесное ударение сводится к выделению одного из слогов, составляющих слова, посредством, главным образом, более громкого и обычно более длительного его произнесения. Ударный слог может отличаться от безударного также и уменьшением высоты тона. Каждое самостоятельное слово вместе с относящимся к нему служебным словом или частицей имеет свое ударение. Таким образом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе определяется количеством словесных ударений, что в значительной мере способствует выделению слов из фразы в процессе ее восприятия. Сигнализация с помощью словесного ударения количества слов в речевом потоке составляет его основную, так называемую, кульминативную функцию.

Русское словесное ударение характеризуется, как известно, разноместностью и подвижностью. В разных словах оно может падать на различные по счету слоги от начала или конца слова. Кроме того, при изменении формы слова или образовании от него другого слова ударение может переходить c одного слога на другой, с одной морфемы на другую. От места ударения зависит произношение гласных, которые в безударных слогах в большей или в меньшей степени редуцируются.

В русском языке словесное ударение выполняет не только кульминативную, но и смыслоразличительную функцию, дифференцируя слова и их фонемы. Как отмечает отечественный лингвист Р.И. Аванесов, говоря о фонетическом оформлении слова, необходимо иметь ввиду, что оно регулируется нормами образцового литературного произношения, или орфоэпии. К числу орфоэпических норм русского языка относятся, например, разные степени редукции гласных в безударных слогах, оглушение звонких согласных в конце слов перед паузой или в середине слов перед глухими согласными, озвончение глухих согласных перед звонкими, смягчение согласных перед гласными и многие другие общие и частные правила произношения слов.

Исследования лингвистов показали, что наличие интонации является важным фактором коммуникации, так как для осмысления предложения необязательно понимать все составляющие его слова. Именно благодаря интонации достигается понимание смысла предложения.

В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых - изменение громкости и темпа произнесения, модуляция высоты голоса и распределение пауз. Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фраз на синтагмы. Синтагмой называют часть фразы, состоящую из группы смежных слов, тесно связанных между собой по смыслу и интонационно. Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, называется синтагматическим. Помимо синтагматического ударения следует указать на так называемое логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова, особо важные для передачи ее смысла.

Для логического ударения используются те же фонетические средства, что и для синтагматического. Логическое ударение может совпадать с одним из синтагматических и тем самым усиливает его по сравнению с другими. Поскольку и синтагматическое и логическое ударение проявляются в рамках фразы, оба они могут рассматриваться как разновидности фразового ударения, осуществляемого с помощью тех или иных интонационных средств.

Говоря о лингвистической характеристике устной речи нельзя не охарактеризовать такую единицу речи, как слово, так как она является основной в лингвистике.

За словом стоит целая система связей, составляющих определенное «семантическое поле». Объединенное общепринятое семантическое содержание слова составляет его значение, субъективная семантическая значимость слова называется его личностным смыслом.

В процессе речи каждое слово вводится в определенный контекст, в предложение, которое является ведущей единицей общения, а предложения, в свою очередь, объединяясь, образуют текст.

Таким образом, представлена лингвистическая характеристика устной речи, знание которой поможет нам в исследовании произношения детей старшего возраста с нарушенным слухом.

Как отмечает Ф.Ф. Рау, от качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.

Внятность и членораздельность произношения - эти два понятия не покрывают друг друга. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно. Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации. Следовательно, можно сделать вывод, что первостепенные задачи обучения произношению детей с нарушением слуха состоит в том, чтобы сделать их устную речь достаточно внятной и максимально членораздельной. Однако необходимо отметить, что дети старшего дошкольного возраста, то есть дети, которые являются объектом данного исследования, не имеют еще достаточно внятного произношения, так как эта задача реализуется в более старшем возрасте.

1.3.2 Развитие письменной речи у детей с нормальным слухом и с нарушением слуха

При нормальном слухе. Обязательными условиями появления у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом общении, а также успешного развития наследственно фиксированных у него речевых возможностей является, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой стороны его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих условий нарушено, возникает препятствие в развитии речи.

Речь у нормально развивающегося ребенка формируется по подражанию. Овладевание речью слышащими детьми опирается на слуховое восприятие обращенной к ним речи окружающих. В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключены предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителя определенного значения, появляется в речи маленьких слышащих детей раньше, чем у них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и на втором-третьем году жизни, при еще несовершенном произношении, характеризуется относительной устойчивостью.

Вместе с тем, произносимым словам свойственна динамичность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве происходят грамматические изменения слов в контексте предложения. При грамматических изменениях слова его основное значение сохраняется и вместе с тем слово, как член предложения, приобретает дополнительное значение, целостность его слухового и речедвигательного образов не нарушается.

Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в раннем детстве в возможности грамматического изменения слов, в дошкольном возрасте - в рифмовании, а позднее - в легком переходе от слогового чтения к чтению «по смысловой догадке».

В старшем дошкольном - младшем школьном возрасте, в достаточной мере овладев устной речью, слышащие дети начинают знакомство с письменной речью.

Письменная речь имеет характерные только для нее специфичные черты. Она очень близка к устной, но вместе с тем, существенно отличается от нее по функционированию и строению, так как применяется вне ситуаций непосредственного общения, в отсутствие собеседника, когда обращение не вызвано прямой необходимостью вступать в контакт с окружающими - спросить, сообщить, попросить и т.п. Этим обусловлена большая производительность письменной речи и ее структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно понято читающими, нужно излагать мысли максимально развернуто, расчленено, основываясь исключительно на применении словесных средств, без применения жестов, выразительных движений, интонаций, помогающих передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письменной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, максимальная развернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность, нормативность, произвольность письменной речи по сравнению с устной создает известные трудности в пользовании ею.

Овладевание ребенком письменной речью открывает широкие возможности для повышения культуры речи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, детально его обдумать и исправить.

Еще одно коренное отличие письменной речи связано с фактом совершенно различного происхождения обоих видов речи.

Письменной речи ребенка обучают специально. Обучение, начинается с сознательного овладевания всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма.

Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей. Таким образом, письменная речь в отличие от устной, формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности. Такие промежуточные, как выделение фонем, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после того, как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в несознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции занимают в устной речи.

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

Таким образом, сознательный анализ средств выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи.

А.Р. Лурия выделяет в составе письменной речи ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи:

1. ряд процессов фонематического уровня - поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова;

2. в значительно большей степени, чем это имеет мести в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих, нужных словесных выражений, с противопостановлением их другим лексическим альтернативам;

3. сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего происходит автоматически, неосознанно в устной речи, но в письменной речи составляет одно из существенных звеньев.

Следует учесть, что весь многоуровневый состав письменной речи дети с нормальным слухом усваивают постепенно, имея опыт устного общения, имея в своем запасе относительно большой активный и пассивный словарь. Перерыв в овладевании школьниками устной и письменной речью достаточно велик, что значительно облегчает возможность овладевания письмом. У слышащих детей большее расхождение между письменной и устной речью, чем у глухих; составление устного высказывания носит менее произвольный характер.

При нарушении слуха. Условия формирования речи у слабослышащего ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи.

Условия развития двух детей младенческого возраста - слышащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказываются различными. Глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонационно, гуление монотонно. У него не появляется лепет; без специального обучения, самостоятельно не формируется устная речь. Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух речевые «образцы», подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности.

У глухих детей иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих.

У глухих детей на начальном этапе обучения языку формируются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произносимых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее стабильный представитель зрительного восприятия слов, так как в нем создается полная информация о его фонетическом составе. Благодаря зрительному написанию слов у глухих заключается представление о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения. Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взора»: сперва глухой ребенок видит начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты - все буквы, входящие в его состав.

Зрительное восприятие написанных слов дает сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму. Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т.е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое чтение слов наслаивается на их буквенное чтение. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих усвоение слоговой структуры слов задерживает последующий этап - появление «морфологичности» как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическим строем языка.

На начальных этапах овладевания речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют ввиду «чистить картошку», вместо «исцарапал», говорят «когти», «кровь». Но когда, в дальнейшем, усваивается, например, слово «пить», как название действия, дети научаются противопоставлять ему слова «чашка», «стакан», как название объекта действия, т.е. когда дети усваивают слова разных разрядов, первичные, широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в него вносятся, присущие системе языка, противопоставления, по-новому обогащающие действительность.

Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи.

При письменном изложении мыслей создаются большие возможности для подготовки, детального восприятия, обдумывания и исправления высказывания. Благодаря таким особенностям письменной речи овладевание ею глухим ребенком имеет огромное значение для расширения общения с окружающими и для формирования абстрактного мышления. А потому развитие письменной речи справедливо считается одной из самых важных задач обучения глухих детей, от успешности выполнения которой, в значительной степени зависит формирование у них словесной речи как полноценного средства общения и орудия мышления. В развитии речи глухого ребенка, переплетаются и тесно взаимодействуют такие, казалось бы, противоположные и несовместимые друг с другом проявления, как подражание и самостоятельность. Подражание деятельности взрослых является отправным моментом всякого обучения. На начальных этапах усвоения языка подражание играет большую роль, но в дальнейшем может мешать становлению самостоятельности и творческой деятельности. Для успешного обучения важна целесообразность соединения самостоятельности с подражанием. В связи с этим возникает вопрос о том, как введение самостоятельных работ может сочетаться с использованием подражания, точнее - какое соотношение между самостоятельностью и подражанием учащегося дает больший эффект в овладении глухими детьми приемами организации деятельности при составлении сочинений.

Глухие дети, так же как и слышащие, овладевают языком путем подражания, преимущественно подражания речи учителя. Этому они научаются не сразу и не без трудностей. Подражая учителю, эти дети учатся произносить звуки, слова, словосочетания, употреблять слова, строить предложения и развернутые высказывания, вообще пользоваться речью. Заимствуя из речи других людей и из прочитанных произведений образцы для составления собственных высказываний, глухие дети научаются выражать свои собственные впечатления, мысли, чувства. Подражая другим, они научаются пользоваться речью в собственной деятельности, а благодаря этому лучше овладевают этим самым совершенным средством общения. Подражание речи других людей представляет важный этап развития речи глухих детей. Однако влияние слов общения на развитие речи этих детей на дальнейших этапах меняется, поскольку глухие дети часто без целенаправленного отбора включают в свои высказывания известные им словесный материал из предъявленных готовых образцов и не могут конструировать собственных рассказов по определенным моделям, трансформируя текст в соответствии с особенностями ситуации, в которой он применяется. Они в собственных высказываниях опираются на воспроизведения знакомых речевых конструкций и мало проявляют самостоятельности в их построении. Пользуясь такими выражениями, глухие дети стараются ввести их без каких-либо изменений в свою речь, когда же этого сделать не могут, то часто или совсем не применяют этих выражений, или пользуются ими неправильно. Труднее же всего им перенять последовательность построения высказываний. От этого значительно проигрывает их речь, поскольку логическая последовательность изложения - важная сторона развернутых высказываний. То, что ее заимствование остается вне поля зрения глухих школьников, замедляет процесс развития их связной речи.

Формирование письменной речи справедливо считалось и считается одной из самых важных задач обучения детей. Овладевание письменной речью открывает перед глухими детьми значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. Вместе с тем овладевание письменной речью вызывает у глухого ребенка трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями.

Лингвистическая характеристика и трудности воспроизведения письменной речи глухими школьниками

Исследователи речи глухих и сурдопедагоги неоднократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грамматическом формировании речи, термином аграмматизм.

У глухого ребенка сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладевания языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций речи окружающих людей:

1. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и правильно пользоваться ими. В составленных ими предложениях иногда наблюдается, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи. Так можно было встретить изменения существительных по нормам глаголов; присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным к прилагательным; использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных.

2. В устной и письменной речи младшими школьниками широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонений, неумение правильно пользоваться падежами.

3. Подробно изучены особенности усвоения глаголов, склонения личных местоимений и пользования предлогами.

4. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предложении.

Психологическое изучение того, как усваивают дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения так называемого аграмматизма глухих, так и для обоснования путей их обучения.

Все авторы указывают на следующие источники ошибок:

1. отсутствие условий для подражания взрослым;

2. особенности наглядно-образного мышления глухих детей, которые отражены в их мимико-жестовых средствах общения и объясняют трудности грамматического разграничения частей речи, длительного неумения пользоваться предлогами и союзами;

3. трудность познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от друга степенью своей конкретности, для овладения которыми нужен значительный уровень словесного мышления.

4. ограничение речевого общения;

Каждый из компонентов письменной речи отличается у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности этого вида речи и данной категории детей.

Наиболее адекватно трудности в освоении письменной речи можно наблюдать на примере разных видов самостоятельных сочинений школьников с нарушением слуха: описаний предметов, сочинений по картине и сочинений-рассказов на тему из собственной жизни. Именно анализируя эти два вида сочинений, написанных глухими школьниками, A.M. Гольдберг обосновывает ряд наиболее характерных ошибок воспроизведения письменной речи детьми с нарушением слуха.

Но для того, чтобы понять отличия и характер ошибок, возникающих в сочинениях детей, необходимо уточнить, чем именно различаются эти два вида самостоятельных работ.

Под описанием предмета понимают его словесное изображение. Задача такого изображения заключается в том, чтобы с помощью словесных средств так показать характерные особенности предмета, чтобы другой человек мог его представить. При составлении описания предмета требуется выделить существенные специфические для данного предмета признаки и словесно передать их так, чтоб всякому человеку ясно было, что именно изображено. Для достижения таких результатов нужно отобрать среди всех признаков только наиболее характерные и важные для изображения, представить себе, каким должно быть описание, какую информацию в него следует включить. Как располагать элементы информации, предварительно спланировать порядок сообщения информации и уже после такой аналитико-синтетической деятельности приступать к описанию работы.