Сутність та пріоритети інтерактивного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Міністерство освіти і науки України Ніжинський Державний Університет імені Миколи Гоголя Кафедра педагогіки Організація навчальної діяльності у контексті освітніх інноваційних процесів (на матеріалах вивчення історії)

Дипломна робота

на здобуття кваліфікації: спеціаліст-вчитель

спеціальність - педагогіка та методика середньої освіти

Ніжин 2010

Зміст

інтерактивна технологія навчання

Вступ

Розділ І. Інтерактивні технології: генезис, сутність та переваги

1.1 Дослідження проблеми в психолого-педагогічній літературі

1.2 Сутність інтерактивного навчання

1.3 Пріоритети інноваційного навчання історії в школі

Висновки до першого розділу

Розділ ІІ. Науково-методичні основи використання інтерактивних технологій навчання на уроках історії у старшій школі

2.1 Теоретичні засади організації інтерактивного уроку

2.2 Технології інтерактивного навчання: загальна характеристика та особливості

2.3 Психолого-педагогічні умови реалізації інтерактивного навчання

Висновки до другого розділу

Розділ ІІІ. Експериментальна реалізація використання інтерактивних технологій на уроках історії у старшій школі

Вступ

Освіта будь-якої країни відбиває в собі найголовніші її цивілізаційно-культурні ознаки та особливості наявного історичного моменту, забезпечуючи поєднання національних традицій з інноваціями - як виробленими всередині неї, так і запозичені ззовні, із скарбниці вселюдського досвіду. На цих підставах національна система освіти має забезпечувати безперервність розвитку країни, здійснювати ефективну соціалізацію та професійну підготовку молоді до життєдіяльності у світі, який постійно ускладнюється.

Стан освіти суттєво впливає як на інтегративні процеси світового буття, так і соціальні трансформації в окремій державі. Система освіти в значній мірі визначає не тільки якісні характеристики культури того чи іншого суспільства, але й вміщує «у згорнутому вигляді» стратегії кардинальних перетворень життєдіяльності. Тому не викликають подиву значні капіталовкладення розвинутих країн в цю «невиробничу» сферу. В посткомуністичному світі «розкладку» політичних сил, основні тенденції розвитку не можна прогнозувати без урахування виховного, освітнього та наукового потенціалу нових незалежних країн.

Здобуття Україною державної незалежності виявляється одним з найголовніших внутрішніх чинників, який визначає необхідність суттєвої трансформації вітчизняної освіти, бо якісна освіта - одна з найголовніших засад розвитку суспільства.

Тому, актуальність дослідження пояснюється безперервним інтересом провідних науковців та практиків, тобто учителів, до покращення умов процесу навчання у сучасній школі, а з цим пов'язано втілення у життя пріоритетних технологій освітнього характеру.

Державна політика на шляху удосконалення навчального процесу визначена Законом України “Про загальну середню освіту», Концепцією загальної середньої освіти (12-річна школа), Національною доктриною розвитку освіти.

У цих документах акцент ставиться на розвиток інноваційних освітніх технологій в навчальному процесі загальноосвітнього навчального закладу з метою забезпечення переходу освіти на нову, особистісно-орієнтовану парадигму. Теоретичний і дидактичний аспекти нових технологій навчання вже достатньо розроблені та висвітлені в роботах М. Башмакова, В. Беспалька, Л. Буркової, В. Лозової, Г. Селевка, О. Пєхоти та інших вітчизняних й зарубіжних вчених. Разом з цим, впровадження зазначених технологій у сучасну педагогічну практику просувається дуже повільно. Це відбувається через недосконалість сучасних технологій управління освіти в цілому та технологій управління процесом впровадження інновацій зокрема.

Перехід світового суспільства до інформаційного з одного боку, та спрямованість на ринкові відносини нашої держави з іншого, створили умови, які зачепили всі сфери життя суспільства, що не могло не викликати потребу для перетворення системи освіти з унітарної (авторитарної, трансляційної) на демократичну, гуманітарну, спрямовану, насамперед, на розвиток кожної дитини - майбутнього члена суспільства. Швидкий розвиток технологій у наш час також ставить перед освітою нові завдання, починаючи від систематизації світових технічних і наукових досягнень на рівні змісту, приведення у відповідність з цим технологій, методів і форм навчання та закінчуючи залученням останніх у сферу освіти з інших, непедагогічних галузей суспільного світового простору.

Разом з прийняттям нової парадигми освіти (гуманістичної, особистісно-орієнтованої), поширенням педагогічних досліджень, об'єктом яких є оновлені форми навчання, педагогічних методів та технологій інноваційного характеру, розвитком науки управління в цілому, виникла необхідність корегування завдань, що стоять перед розвитком освіти в Україні в цілому та перед загальноосвітніми навчальними закладами зокрема. На сучасному етапі розвитку нові педагогічні технології розробляються у теоретичному й дидактичному аспектах. Проблема застосування саме інтерактивну в навчальному процесі була в центрі уваги таких дослідників, як О. Єльникова, Г. Коберник, О. Коберник, О. Комар, Т. Кравченко, М. Крайня, Г. Крівчикова, В. Мельник, Л. Пироженко, Н. Побірченко, О. Пометун та ін., які обґрунтовують доцільність застосування інтерактиву для посилення ефективності процесу навчання.

Теоретичні аспекти, пов'язані з визначенням сутності інтерактивних методів, їх класифікації, визначенням найбільш поширених і придатних їх видів для розв'язання навчальних завдань набули висвітлення в працях російських (О. Коротаєва, Г. Мітіна, Г. Самохіна, С. Стилік, Н. Суворова, Г. Шевченко) та українських (А. Мартинець, М. Скрипник, Л. Пироженко, О. Пометун та ін.) вчених.

Прискорення темпу життя, великий потік знань, що впливає на сучасну людину, потребує від неї вміння швидко знаходити необхідне рішення, використовуючи для цього пошукові методи, користуючись великою кількістю різноманітних джерел інформації. У зв'язку з цим, серед традиційних форм та методик навчання, у педагогічній практиці все частіше використовуються інтерактивні методи. Ця затребуваність пояснюється тим, що таке навчання спрямовано на підвищення пізнавальної активності учнів, посилення діяльнісного підходу в навчанні і реалізацію спільної діяльності, націленої на кооперативну обробку навчальної інформації з виробленням нових знань особисто кожним учнем в оптимальному тільки для нього режимі. Інтерактивні методи навчання досить швидко були визнані вчителями та управлінцями дієвим засобом впровадження нових освітніх технологій. Однак використання їх у практиці загальної середньої освіти поки що фрагментарне, епізодичне, не системне внаслідок не розробленості відповідних технологій та неготовності більшості вчителів і управлінців користуватися інформаційними технологіями та комп'ютерною технікою.

Усе зазначене вище зумовило необхідність дослідження використання інтерактивних технологій на уроках у загальноосвітній школі. Оскільки, нашим пріоритетним напрямком діяльності є історія, то ми обрали тему: «Інтерактивні технології навчання як засіб підвищення ефективності сучасного уроку (на матеріалах вивчення історії)».

Об'єкт дослідження: організація навчальної діяльності у контексті освітніх інноваційних процесів.

Предмет: використання інтерактивних методів, як засіб підвищення ефективності уроку історії.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність застосування інтерактивних технологій у викладанні шкільного курсу історії.

У своєму дослідженні ми виходили з гіпотези того, що застосування інтерактивних технологій навчання на сучасному уроці історії у загальноосвітній школі сприятиме підвищенню ефективності такого уроку і сприятиме кращому засвоєнню знань, формуванню умінь і навичок учнів.

Виходячи з мети, визначено такі завдання дослідження:

Ш Систематизувати та узагальнити різні підходи до вивчення проблеми впровадження інтерактивних технологій навчання в педагогічній теорії та практиці.

Ш З'ясувати сутність інтерактивних освітніх технологій та виокремити відповідні інноваційні аспекти для підготовки уроків з історії.

Ш Проаналізувати теорію і практику співвідношення інноваційного навчання з традиційною системою освіти.

Ш Теоретично обґрунтувати, розробити та апробувати модель інтерактивного уроку у загальноосвітній школі як засіб підвищення навчальної діяльності.

Для досягнення поставленої мети використано такі методи:

- теоретичний аналіз наукової літератури, інформативних комп'ютерних технологій та електронних документів, що розташовані у глобальній мережі Інтернет, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду вчителя історії для визначення сучасного стану використання інтерактивних освітніх технологій в навчальному процесі;

- діагностичні методи (анкетування, бесіда), узагальнення, систематизація, педагогічний експеримент з метою апробації та виявлення ефективності розробленої моделі інтерактивного уроку у порівнянні з використанням традиційних засобів, методів навчання, статистичні методи обробки даних експерименту, спостереження за учбовою діяльністю учнів, метод аналізу учнівських робіт, шкільної документації.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи полягає в тому, що сформульовано та обґрунтовано принципи побудови дидактичної моделі інтерактивного уроку Істрії на фоні процесів модернізації шкільної освіти в Україні; показана роль інтерактивного уроку у створенні ситуації розвитку особистості старшокласників, їх рефлексивної функції та розвитку мислення при вивченні історії.

Практичне значення дослідження: розроблено організаційно-методичну систему використання інтерактивних методів як засіб підвищення ефективності сучасного уроку історії у школі.

Дослідницько-експериментальна робота проводилась на базі Ніжинської ЗОШ І-ІІІ ступенів №2.

Структура роботи: кваліфікаційна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури і додатків.

Розділ І. Інтерактивні технології: генезис, сутність та переваги

1.1 Дослідження проблеми в психолого-педагогічній літературі

Головною метою української системи освіти, згідно з Національною Доктриною розвитку освіти України у XXI столітті, є створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування поколінь, здатних навчатися впродовж життя, формування й розвиток цінностей громадянського суспільства. Реалізація основних положень Доктрини має забезпечити «перехід до нової гуманістично-інноваційної філософії освіти», що надалі стимулюватиме збільшення самостійності й самодостатності особистості, її творчу активність. [46; 4-6]

Удосконалення підходів до організації навчання посилюється інтеграційними процесами в Європі та необхідністю підвищення професіоналізму вчителя у використанні інноваційних педагогічних технологій.

В історії педагогічної науки існує тенденція до постійного пошуку вдосконалення систем, методів та форм пізнавальної діяльності учнів, яка ґрунтується на загальних принципах побудови процесу навчання. Ретроспективний аналіз літератури показує, що давньогрецькі вчені (Сократ, Платон, Аристотель) велику увагу приділяли різноманітним методам навчання, а також зазначали про активне здобування знань, що сприяє всебічному розвитку особистості. Ці ідеї продовжили розробляти Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, К. Ушинський, Дж. Дьюї, Л.В. Занков та ін., які звертали увагу на удосконалення та багатоманітність методів навчання, а успішність залежить від рівня його організованості та керованості - тобто містять елементи технологізації. Такій підхід дозволяє стверджувати, що в навчальному процесі у всі часи реалізувалася певна технологія. Відтак, сучасні освітні технологічні системи є синтезом досягнень педагогічної науки та практики, поєднанням традиційних елементів минулого та інноваційного досвіду. Тому, давайте проаналізуємо під холи зарубіжних та вітчизняних досліджень, щодо поняття «педагогічна технологія».

Незважаючи на те, що сам термін «педагогічна технологія» виник та досить широко використовувався у ХХ сторіччі, ще Я.А. Коменський прагнув знайти такий загальний порядок навчання (систему), за якою воно здійснювалося б за єдиними законами людської природи та було схоже на добре налагоджений механізм (технологію). В.П. Безпалько розглядає трансформацію педагогічних технологій в історії педагогіки на основі виділення «педагогічних епох» підкреслюючи, що кожна наступна технологія ніби асоціюється з послідуючою, збагачуючись набуваючи при цьому нових якостей, властивостей, особливостей, завдяки чому праця педагога стає більш ефективною. [8; 16] Виходячи з цього, технологічний підхід у світовій педагогічній практиці розглядається як альтернативний традиційному, в основі якого лежить отримання готових знань та їх репродуктивне засвоєння, а елементи технологізації зустрічаються в працях більшості видатних зарубіжних і вітчизняних педагогів. Джерелом а також складовими елементами педагогічної технології можна вважати соціальні перетворення, нове педагогічне мислення, досвід минулого, систему психолого-педагогічних наук.

Слово «технологія» грецького походження й означає «знання про майстерність». Поняття «педагогічна технологія» останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти - «педагогічна технологія», «технологія навчання», «освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті» - широко використовуються в психолого-педагогічній літературі і мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього простору.

Але сам термін «педагогічна технологія» вперше використовується в 20-х роках у наукових працях з педології та рефлексології (В.М. Бехтерев, І.П. Павлов, А.А. Ухтомський).

Зі школами США 30-років ХХ століття пов'язане перше використання терміну «освітня технологія» та поширення інтересу до педагогічних технологій, що було зумовлене появою перших програм аудіовізуального навчання. Одним з прикладів інноваційних технологій у вітчизняній школі того часу може бути Корнинський метод, розроблений у 1928 році О.Г. Ривіним, який він сам назвав «талгенізмом» (від слова «талант», «геній») і який має всі ознаки інноваційної технології: економія часу (досягнення значних успіхів за десять місяців); гарантований результат (розвиток мови, аналітичного мислення, пробудження викладацьких здібностей); використання, поряд з традиційними, авторських форм та методів (робота за абзацами тексту, виступи учнів, оргдіалог). [22; 16-17]

У зарубіжній педагогіці 40-х років виник новий напрям організації навчального процесу - педагогічна технологія, який ставив за мету підвищення його ефективності, гарантоване досягнення учнями запланованих результатів навчання і у майбутньому вирішальним чином вплинув на розв'язання проблеми індивідуального підходу до кожного. Наслідком застосування на початку 50-х років машинного та програмованого навчання в США стала технологізація навчального процесу.

У 70-80 роки у вітчизняній педагогічній науці триває подальше уточнення визначення поняття «педагогічна технологія», яку більшість авторів розуміють як створення оптимально організованого навчального процесу, який розробляється на основі системного підходу. Перші спроби використання технологічного підходу у вітчизняній практиці цього часу зробили Т.О. Ільїна та М.В. Кларин.

Визнаними та відомими можна назвати технологію оптимізації навчального процесу (Ю.К. Бабанський), технологічний процес поетапного формування розумових дій (Н.Ф. Тализіна), технологію індивідуалізованого навчання (І.Е. Унт). Вітчизняна теорія і практика аналізу технологій в освіті відображена в наукових працях В.П. Безпалька, М.В. Кларина, І.Я. Лернера. [32]

Зародження новаторських ідей у педагогічній науці 70-х років, які згодом, в середині 80-х, склали підґрунтя педагогіки співробітництва, основу для розбудови нової освітньої парадигми незалежної України у 90-х роках. Характерними рисами цього періоду є спроби як нетрадиційного розв'язання так і серйозного теоретичного обґрунтування актуальних проблем у педагогічній практиці, а також розповсюдженням технологічного підходу як перспективного напряму підвищення ефективності освітнього процесу. Діяльність педагогів-новаторів більшість дослідників зараховують до персоніфікованих педагогічних технологій, серед яких найбільш відомими є технологія інтенсифікації навчання на основі схемних і знакових моделей навчального матеріалу (В.Ф. Шаталов); технологія «створення ситуації успіху» (А.С. Бєлкін); технологія колективного творчого виховання (І.П. Іванов) тощо.

Сучасний етап педагогічної практики - це перехід від пояснювально-інформаційних технологій до діяльнісно-розвивальних та особистісно-орієнтованих, впровадження яких у вітчизняну школу має сприяти вирішенню проблеми щодо їх якісного впливу на зміст, методи та організаційні форми навчання, що, у свою чергу, створює умови для вдосконалення процесу загальної підготовки учнів.

Проте в існуючих технологічних системах навчання можна спостерігати і певні недоліки - значна організаційна складність, переважаюча орієнтація на репродуктивне засвоєння змісту освіти та на "середнього" учня. В останні десятиріччя відбувається розробка технологій, які дозволяли б подолати ці недоліки (І.Б. Бондар, О.Т. Мороз, О.М. Пехота, О.Я. Савченко, С.О. Сисоєва), та пошук нових підходів до побудови технологізованих систем навчання у освітніх закладах на основі врахування гуманістичних ідей та орієнтирів. Характерним для сучасного періоду вітчизняної педагогіки є поява та розповсюдження різноманітних технологій (І.М. Богданова, А.С. Границька, А.В. Фурман, І.С. Якиманська), основою яких є особистісно-орієнтований підхід. З'являються особистісне і практично орієнтовані технології, завданнями яких є створення такої системи, у ході якої відбувається усвідомлення учнями своєї індивідуальності, теоретичне та практичне оволодіння основами пізнавальної діяльності. Особистісно-орієнтований характер, що ґрунтується на суб'єкт-суб'єктних відносинах та індивідуалізованому підході, стає необхідною умовою підвищення якості навчальної підготовки, утверджує само актуалізацію, саморозвиток особистості вчителя та учня. У побудованих таким чином технологіях учитель виступає як компетентний консультант помічник, організатор педагогічної взаємодії з учнем, яка спрямована на розвиток активності, самостійності, творчих здібностей у пізнавальній діяльності. Серед найбільш перспективних шляхів реалізації завдань національної школи вважається впровадження інноваційних технологій під якими розуміють педагогічні технології, що спрямовані на задоволення актуальних проблем системи освіти, спираються на використанні нових знань, базуються на мотивації суб'єктів педагогічної діяльності, мають на меті подолання наслідків деструктивних процесів у системі освіти або виведення її на більш високий, конкурентоспроможний рівень навчання. [30; 8-9]

Ще понад 2400 років тому Конфуцій сказав: "Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам'ятаю. Те, що я роблю, я розумію". Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Процес навчання - не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини та її активної участі в цьому процесі, тому пояснення й демонстрація самі по собі ніколи не дадуть справжніх стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання. В останні роки у вітчизняній школі все частіше практикується використання інтерактивних технологій з метою всебічного розвитку особистості та підвищення загальної якості навчально-виховного процесу. Слово «інтерактив» має походження з англійської мови від слова «іnteract», де «іnter» - взаємний, «асt» - діяти. Таким чином, «інтерактивний» означає «здатний до взаємодії, діалогу». Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. [36; 5-7]

Аналіз останніх досліджень та публікацій дає змогу зазначити, що використання інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі привертає увагу багатьох учених і педагогів. Зокрема, С. Кашлєв обґрунтував інтерактивне навчання, як інноваційне педагогічне явище, [32] О. Пометун опублікувала «Енциклопедію інтерактивного навчання» та велику кількість робіт по даній проблемі, М. Кларін розглядав інтерактивне навчання як інструмент освоєння нового досвіду, [35] В. Шарко обґрунтовує власний досвід впровадження інтерактивних методів навчання, [29] Т. Дуткевич визначає психологічні основи використання інтерактивних методів у процесі підготовки спеціалістів з вищою освітою [22] та ін.

Проблемним є питання класифікації інтерактивних технологій.

Перші спроби класифікації подані в роботі Г. Сиротенка «Сучасний урок: інтерактивні технології навчання» розглядає:

Ш Кооперативне навчання: технологія роботи в парах; технологія діяльності ротаційних (змінюваних) трійок; технологія «два - чотири - всі разом»; технологія «карусель»; технологія роботи в малих групах (діалог, синтез думок, суспільний проект, пошук інформації, навчаючи-вчуся, ажурна пилка, аналіз ситуації).

Ш Технології навчання у грі.

Ш Дискусія (метод «Прес», «обери позицію», «телевізійне ток-шоу»).

Ш Метод проектів (проект «Громадянин»).

Ш Тренінгові методи навчання (міні-лекція, групова дискусія, ігрові методи, метод конкретних ситуацій (кейсів), мозкова атака). [72, 46]

Подана класифікація не є досконалою, методично виправданою. Так, метод проектів слід, очевидно, розглядати в системі проектувальних технологій, адже такий вид роботи не завжди передбачає виконання завдань у групах, парах, а й індивідуальну роботу. Метод проектів можна використати під час інтерактивного навчання за умови діалогічної взаємодії учасників навчального процесу.

До тренінгових методів навчання Г. Сиротенко відносить технологію «мозкова атака», яка одночасно включена до кооперативного навчання; групова дискусія одночасно виступає у технології власне дискусії. Таке варіювання, з нашої точки зору, не є виправданим.

Науковець чітко не розмежовує поняття «метод» і «технологія», що, на нашу думку, порушує логіку його класифікації.

Існує інша класифікація інтерактивних технологій - за джерелом подачі та характером сприйняття інформації (С. Петровський, Е. Голант), залежно від основних дидактичних завдань конкретних етапів навчання (М. Данилов, Б. Єсипов), відповідно до характеру пізнавальної діяльності (М. Скаткін, І. Лернер), а при цілісному підході - на такі великі групи методів навчання:

- організація й здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

- стимулювання й мотивації;

- контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності.

На нашу думку, найкращою є робоча класифікація запропонована О.І. Пометун та Л.В. Пироженко, оскільки характеризує розподіл інтерактивних вправ саме на основі співвідношення їх до мети, етапу уроку, а також чітко проведена межа між методиками кооперативного та колективно-групового навчання, виділені окремі види робіт ситуативного моделювання та опрацювання дискусійних питань. Вона має такий вигляд:

§ Інтерактивні технології кооперативного навчання.

§ Інтерактивні технології колективно-групового навчання.

§ Технології ситуативного моделювання.

§ Технології опрацювання дискусійних питань. [67; 33]

Також, у ряді праць розглядаються найбільш поширені інтерактивні технології. Н.Суворова виділяє найвідоміші форми групової роботи: «велике коло», «вертушка», «акваріум», «мозковий штурм», «дебати»; О.Ісаєва - «рольові ігри», «семінар», «засідання прес-клубу», «мозкова атака», «дискусія»; [33, 53-55] Л. Півень у своїй роботі розглядає такі інтерактивні технології: «робота в парах», «займи власну позицію», «робота в малих групах», «мозковий штурм», «розігрування ситуації», «коло ідей», «акваріум» [61; 14]; А. Гін пропонує такі види робіт у групах: «спіймай помилку», «прес-конференція», «своя опора», «мозковий штурм». [18, 7]

Головна особливість методики інтерактивного навчання, підкреслює І.А. Зимня полягає у тому, що процес на учіння відбувається у спільній діяльності. «Доведено, що порівняно з індивідуальною роботою за схемою "учитель-учень" співпраця в групі підвищує ефективність розв'язання тих же задач на сто відсотків». [27;409]

Технологічна якість інтерактивного навчання передбачає вироблення правил організації. Так, Г. Токмань пропонує дотримуватись таких норм роботи:

· діють (тією чи іншою мірою) всі учасники навчального процесу;

· мають певну психологічну підготовку (само обмеженість, скутість, традиційність поведінки заважає);

· беруть участь не більше, як 30 чоловік (найкраще працювати в малих групах);

· готують приміщення (наприклад, столи поставити «ялинкою», щоб кожний учень сидів боком до ведучого і мав змогу спілкуватися в малій групі);

· дбають про необхідні для творчої роботи матеріали (вони розробляються автором);

· налаштовують учасників на серйозне ставлення до питань процедури й регламенту;

· ділять клас на групи. [77, 41]

Спеціалісти також виділяють наступні норми поведінки у процесі інтерактивного навчання: у спільній роботі немає «акторів» і «глядачів»: усі - учасники; кожен член групи заслуговує на те, щоб його вислуховували не перебиваючи; слід говорити так, щоб тебе розуміли, висловлюватися безпосередньо по темі, уникати зайвої інформації; якщо інформація, яка пролунала, не зовсім зрозуміла, задавати запитання «на розуміння»; тільки після цього робити висновки; критикувати слід ідеї, а не особистості; мета спільної діяльності полягає не у «перемозі» будь-якої точки зору, а у можливості знайти кращий розв'язок, дізнавшись про різні думки щодо проблеми і таке інше. [41]

Здійснення методики інтерактивного навчання з урахуванням усіх вимог, які висуваються до нього, певним чином впливає на зміни у роботі педагога. В.Н. Соколов вважає, що, враховуючи актуальні запити розвитку системи освіти, педагог має володіти наступними уміннями: організувати таке дослідження задачі, яке сприймається учнем як власна ініціатива; цілеспрямовано організовувати для учнів навчальні ситуації, які спонукають їх до інтеграції зусиль; створювати навчальну атмосферу в класі і дозувати свою допомогу учням; розв'язувати нестандартні навчальні й міжособистісні ситуації, розглядаючи педагогічну взаємодію як вплив реакції тих, хто навчається під керуванням педагога; зберігаючи свій науковий авторитет, допомагати учням не потрапляти під його залежність, яка скасовує їхню мислительну діяльність, а зберігати самостійність в інтелектуальній поведінці. [71]

Група дослідників під керівництвом Є.В. Коротаєвої, розробляючи методику організації інтерактивного навчання, пропонує вчителям різноманітні варіанти роботи учнів у групах, які можна організовувати з урахуванням конкретних ситуацій своєї школи, класу, характеру взаємовідносин між учнями і таке інше. [42]

Щодо сутності та визначення самого терміну «інтерактивні технології», то дана проблема досліджена у працях О. Пометун, Л. Пироженко, [63, 64,67] М. Волосок, Гулінська, О. Комар, А. Максимець, Н. Шевченко та ін.

Таким чином, ми розглянули досить широкий спектр наукової літератури і встановили, що дана тема є досить актуальною на сучасному етапі педагогічних досліджень, адже змінюються орієнтири освіти, що в свою чергу вимагає нових підходів до організації навчально-виховного процесу.

1.2 Сутність інтерактивного навчання

Соціальні перетворення в українському суспільстві докорінно змінили орієнтації в галузі освіти. Спрямування навчально-виховного процесу на формування духовності особистості, розкриття її потенційних можливостей та здібностей, утвердження загальнолюдських цінностей стало головною стратегією педагогічної діяльності творчо працюючих вчителів.

Розв'язання цих актуальних проблем можливе лише на основі впровадження новітніх педагогічних технологій, які б давали можливість для розвитку творчих здібностей особистості.

З-поміж запропонованої сьогодні великої кількості інноваційних технологій багато вчителів визнають переваги роботи в режимі інтерактивну, який найбільш повно забезпечує комфортні, безконфліктні безпечні умови розвитку дитини, всебічно реалізує її природний потенціал, виховує особистість, здатну до самоосвіти, саморозвитку, самовдосконалення, яка вміє використовувати одержані знання для творчого розв'язання проблем, критично мислити, прагне реалізувати себе.

Термін «інтерактивні методи» відносно новий. Його ввів у 1975р. німецький дослідник Ганс Фріц. «Inter» (англ.) - взаємо-, «act» (англ.) - діяти. Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії, перебування у режимі бесіди, діалогу, дії. Відповідно інтерактивним може бути метод, під час використання якого той, хто навчається, є учасником, що здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює тощо, тобто виступає не тільки слухачем а й бере активну участь у тому, що відбувається, власне, є активним учасником навчального процесу.

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організується на засадах постійно активної взаємодії усіх учнів класу. Це діалогове навчання (див. схему a. Додаток 1), де учень і вчитель рівноправні.

Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, який не «замикає» навчальний процес на собі.

Застосовуючи інтерактивні форми роботи, вчитель ставить перед собою мету, сподівається на певний результат. (див. схему b. Додаток 2).

Необхідними умовами в процесі інтерактивного навчання є чіткий план дій і конкретні завдання для учня і вчителя, співпраця між учнями класу, між учнем і вчителем. Результати навчання досягаються через взаємні зусилля життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо (схема c. Додаток 3).

Інтерактивні методи сприяють інтенсифікації й оптимізації навчально-виховного процесу й дають змогу:

Ш полегшити процес засвоєння програмового матеріалу;

Ш активізувати навчальну діяльність учнів;

Ш формувати навички аналізу навчальної інформації, творчого підходу до засвоєння навчального матеріалу;

Ш формулювати власну думку, правильно її висловлювати, додавати свою точку зору, аргументувати та дискутувати;

Ш моделювати різні ситуації й збагачувати власний соціальний досвід через включення в різні життєві ситуації;

Ш вчитися слухати іншу людину, поважати альтернативну думку, прагнути до діалогу;

Ш налагоджувати конструктивні стосунки в групі, визначити своє місце в ній, уникати конфліктів, шукати компромісів;

Ш знаходити раціональні шляхи розв'язання проблем, формувати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт.

Крім того, використання інтерактивних методів дозволяє реалізувати ідею співпраці тих, хто навчає, і хто навчається, вчить їх конструктивно взаємодіяти, сприяє оздоровленню психологічного клімату на уроці, створює доброзичливу атмосферу, значно підвищує мотивацію учнів до навчання.

Використання інтерактивну в процесі уроку знімає нервове навантаження учнів, дозволяє змінювати форми діяльності, переключати увагу на вузлові питання теми заняття.

У ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, зважувати альтернативні думки, приймати продуктивні рішення, дискутувати, спілкуватися з іншими людьми. Досягається це завдяки організації індивідуальної, парної, групової та кооперативної роботи; застосовуються дослідницькі проекти, рольові ігри, безпосередня робота з текстом, різноманітними інформаційними джерелами; використовуються творчі роботи.

Проводячи уроки такого типу, вчитель зацікавлює школярів предметом, формує активну життєву позицію, розвиває творчі здібності, вдосконалює мовленнєві і розумові навички; створює ситуацію успіху, де кожен учень почуває себе невимушено на уроці, а це, у свою чергу, сприяє самовдосконаленню його як особистості. Крім того, групова робота відіграє важливу роль у досягненні виховної функції навчання, зокрема формуються колективізм, моральні та гуманні якості особистості.

Не менш важливою при застосуванні групових форм роботи є й організаційна функція. У групах учні вчаться розподіляти обов'язки.

Така навчальна діяльність дає учням можливість виступати в різних ролях, в тому числі і в ролі вчителя. Таким чином, можна стверджувати, що групові форми роботи мають ряд значних переваг порівняно з іншими організаційними формами ( схема d. Додаток 4).

Варто зазначити, що намагання ефективніше організувати навчальний процес здійснювались постійно, але саме системної завершеності набули у другій половині ХХ століття, коли досягнення вітчизняних педагогів були поєднані із доробками зарубіжних дослідників. Але, це не означає, що пошуково-дослідницька робота припинилася, і сьогодні розробляються нові методики та технології, які б допомогли якнайкраще організувати навчально-виховний процес.

1.3 Пріоритети інноваційного навчання історії в школі

За останні роки у підходах до викладання предметів суспільствознавчого циклу відбулись значні зміни. У першу чергу це стосується методології викладання, застосування інноваційного навчання, яке дехто з учених вважає навчанням, «спрямованим на розвиток здібностей учнів до спільної діяльності». Частково можна погодитися з тим, що інновації є альтернативою традиційному навчанню. Скоріше це новий ступінь у процесі навчання, новий погляд на навчальний процес, коли переосмислюються стосунки вчителя й учня, коли основною метою навчання стає особистісно-діяльнісний підхід кожного учня до процесу навчання, коли творчість і зацікавленість стають потребою і потенціалом уроку.

Ці зміни, що стосуються методів, форм і прийомів навчання, були започатковані новою редакцією програм з історії. Інноваційне навчання, на відміну від традиційного, вважає, що застосування звичних методів навчання не завжди призводить до позитивних наслідків. Так, якщо вважати, що репродуктивне викладення -- це все, що вимагається від учня, то наш комбінований урок повинен відповідати цим вимогам на 100%. Але дійсність не завжди підтверджує це. Інколи самі вчителі не задоволені результатами цих уроків, не кажучи вже про учнів. Але сила стереотипів ще дуже відчутна (незнання нового також призводить до цього), і вчителі застосовують переважно ті методи, що вимагають від учня тільки відтворення, тобто акцент робиться тільки на розвиток пам'яті і деяких інтелектуальних умінь. Дійсно, важко вимагати від учня максимального залучення мислення, якщо його цього ніколи не вчили. Іншими словами, продовжується зберігання та провідне використання методик з минулого століття, таких, що зазнали наші батьки. Головним у тому навчанні для учня було уважно слухати, інколи записувати, щоб потім переказати і відповісти на питання, що стосуються змісту почутого. Про формування інших умінь, а тим більше про залучення власного досвіду учнів, їх творчої фантазії, мислення мова майже не йшла. Але глибоке засвоєння змісту уроку супроводжується не тільки слуханням, а й обговоренням, вирішенням проблеми, коли учні залучаються до аналізу-синтезу інформації, отриманої на уроці.

Саме цій меті служать методи і форми інтерактивного навчання, коли учні залучаються до різноманітних форм роботи на уроці, коли вони думають про те, що роблять. Головним завданням цих методик є намагання навчити учня думати під час отримання знань над шляхами цього пізнання, застосовувати їх у новій навчальній ситуації.

У першу чергу основними формами навчання стають групова та індивідуальна. Значне місце посідають дискусії, рольові ігри або розігрування ситуацій, обмін думками у групах, у класі, розробка проектів, виконання лабораторних робіт тощо.

Одним із пріоритетів інноваційного навчання є групова та індивідуальна форми навчання. Акцент зміщений у бік творчої імпровізації вчителя, його взаємодії з учнями. Довіра, повага, спілкування, стимуляція почуття гідності, здатності відповідати за себе -- все це є головними факторами групової та індивідуальної форм роботи. Учень розвиває свою індивідуальність у спільному вирішенні творчих завдань, коли максимально залучається його життєвий досвід та отримані знання.

Іншим пріоритетом є диференціація навчання, коли урізноманітнюються форми і методи навчання, коли опорою стають уміння учнів самостійно здобувати знання. Самооцінка учнів стає головним фактором оцінювання особистих досягнень учнів.

Навчання перетворюється на спілкування між людьми в процесі отримання нової інформації. У цьому процесі вчитель навчає учня чогось нового. Одночасно він повинен стати посередником між учнем і навчальним матеріалом, а не єдиним джерелом знань, як це часто тепер трапляється. Виходячи з цієї нової ролі, вчитель повинен:

§ використовувати різноманітні методи подання (презентації) нового матеріалу;

§ використовувати завдання, які дозволяють школярам засвоїти навчальний матеріал відповідно до їх досвіду і рівня пізнавальної активності;

§ надати можливість учням демонструвати свої досягнення в отриманні знань.

Усі ми знаємо, якими різними за рівнем розвитку і засвоєння навчального матеріалу бувають класи. Кожний учень має свої особливості, інтереси, досвід. Гарний учитель враховує ці особливості у своїй роботі. Але бажання навчити всіх, прагнення того, щоб усі знали на рівні знань самого вчителя -- застарілий стереотип. «І якщо учні не знають, то винний у тому вчитель». Ця «аксіома» часто зводить нанівець диференційований підхід у навчанні. Тому в цій, новій, методиці викладання ведеться на рівні достатньої складності, тому що учень, який не засвоює новий матеріал, розчаровується у навчанні. Мотивація у навчанні з часом згасає, одночасно і зникає пізнавальний інтерес. А дуже низький рівень навчання також не сприяє зростанню рівня пізнавальної активності учня.

Рівень навчального матеріалу повинен бути таким, щоб у його засвоєнні за необхідності допомогли інші учні, вчитель. У цьому випадку завдання вчителя -- встановлення необхідних зв'язків між навчальним матеріалом, знаннями і власним досвідом учнів. Кожен з учнів повинен мати можливість визначити свої цілі, а також уміти пояснити свою точку зору. Тому дуже важливою є підтримка прагнення висловлювати особисті позиції, різноманітні оцінки. Коли вчитель відмовляється від думки, що існує єдина правильна точка зору, з'являється стільки думок, скільки учнів у класі. Тому дуже важливо приймати і цінувати погляди кожного в класі.

Дуже важливою є спільна навчальна діяльність учнів у великих і малих групах. Тому ця методика пропонує зміну традиційної обстановки у класі, що сприятиме проведенню групової роботи. Роль учителя за цих обставин змінюється з традиційної -- вчитель пояснює, учень сприймає -- на посередницьку.

Головним стає колективне знання класу, коли важливим важелем є допомога однокласників одне одному. І не треба лякатися того, що учні з високою пізнавальною активністю отримують знання на рівні учнів з меншим рівнем пізнавальної активності. Навчання «кращих» учнів, які перетворюватимуться на вчителів, отримає додаткову мотивацію. У них стимулюватимуться бажання самостійно отримувати знання.

Усе це, повторимося, повинно базуватися на ідеї неможливості і неприпустимості обмежень свободи висловлювань, що призводить до втрати інтересу. Ця ідея стосується не тільки учнів, а й учителів, які стають, з одного боку, творцями уроку, а з іншого, -- партнерами своїх учнів. Учитель повинен мати право вибирати оптимальні форми і прийоми проведення уроку, щоб досягти поставлених цілей.

Кожний урок по-своєму значущий. Але уроки можуть мати різні цілі. Усе залежить від мети, поставленої вчителем. Певний урок знайомить учнів з фундаментальними знаннями, пояснює головні історичні поняття, готуючи учнів до подальшого вивчення зазначеної теми.

Водночас зміст іншого уроку може спрямовувати школярів на розуміння певного аспекту їхнього соціального середовища. Такі уроки збагачують особистий життєвий досвід учнів. Кожен урок повинен навчати дітей розмірковувати, навчати критичного мислення.

Учителі, які творчо працюють, знають привабливість тих уроків, які наштовхують учнів на міні-дослідження, на участь в обговоренні, на подальшу самостійну роботу з навчальним матеріалом. Такий урок стає більш значущим для учнів, розвиває практичні навички комунікації. Звичайно, не кожна тема уроку сприяє цьому через відсутність додаткових інформаційних матеріалів: текстових, ілюстрацій, фотографій тощо. Тому вчитель повинен пояснити і собі, і учням цінність такого уроку, його значення і, по можливості, доповнити його зміст додатковими матеріалами.

Для кожного уроку вчитель готує завдання, щоб перевірити, чи досяг урок поставленої мети. Завдання повинні бути деталізовані, націлені на перевірку конкретних знань і вмінь, отриманих на уроці. Дуже важливими повинні бути такі завдання, які передбачають відповідну діяльність учнів за результатами уроку. Такі завдання передбачають вищий рівень навчальних досягнень, вони вимагають від учня не просто згадати і повторити представлену інформацію. Така система завдань викликає в учнів бажання побачити можливість застосування певної ідеї до іншої теми, вирішення проблеми за допомогою вже набутих знань і вмінь. Завдання покликані сформувати вміння знайти причини і наслідки події, явища, розглянути їх під різними кутами зору, поєднати кілька ідей для вирішення нової ситуації, робити висновки щодо адекватності певної ідеї або джерела для пояснення якогось явища. Завдання уроку спонукають учнів до пошуку особистого значення у темі, пригадування прикладів з власного життя, що стосуються запропонованої теми, зіставлення і порівняння ідей, знаходження аргументів на підтримку зайнятої учнем позиції, висунення власної гіпотези розвитку подій, прийняття рішень про необхідність додаткового розгляду проблем теми.

Таким чином, завдання повинні мати такі ознаки:

· деталізованість;

· наочність;

· відповідність різним рівням мислення.

Дискусія з проблеми викладання історії в школі триває не менше десяти років. Сьогодні викладачі історії опинилися у важкому становищі. Зі зникненням панівної державної ідеології історія, здається, втратила свій стрижень. Багато вчителів були змушені обмежитися вивченням історичних фактів та уникати їх оцінок через розмаїття підходів. Правда, на короткий час своєрідним «рятувальним колом» стала критика марксистської концепції історії -- вона дала можливість на кілька років заповнити ідеологічну порожнечу і внести певний зміст у викладання, Однак тепер за партами сидить покоління дітей, що мають початкові уявлення не тільки про Маркса, але й про Леніна, що істотно знижує актуальність цього підходу.

Науковий плюралізм дає можливість учителю обрати ту чи іншу історичну концепцію. У цьому випадку ідеологічний підхід замінюється культурологічним, заснованим на прихильності вчителя до визначеної наукової школи. Таким чином, ключовим поняттям в організації роботи з учителями є поняття самовизначення.

Учитель може через власну систему цінностей вирішити, яка історична концепція найбільш точно відповідає його поглядам, його власному світогляду і розумінню історії в цілому. Процедура самовизначення, безумовно, вимагає від учителя більших зусиль, але в цьому випадку він виробляє деякий напрям у викладанні свого предмета.

Самовизначення вчителя має на увазі постановку питань: «Навіщо потрібно знати історію? Яка мета її викладання в школі?». Обговорення цих питань автора з колегами показало, що значна кількість учителів сучасної школи розуміють мету вивчення історії як оволодіння історико-соціологічними законами, сумою знань історичних фактів. Однак для викладання історії цього явно замало.

У цьому плані можна розглянути і позицію російського педагога В.В. Давидова, який вважає, що «історію не можна розглядати тільки як зовнішню галузь реальності людини, підпорядковану об'єктивним природним законам. Вона виявляється чимось таким, що людина формує в процесі свого власного розвитку, визначаючи її як людину даної культури з її психікою і всіма її здібностями, а також знаннями, уміннями, навичками, у чому вона безпосередньо бере участь кожним своїм вчинком, словом, думкою і тому виявляється відповідальною перед майбутнім, тобто це та сфера, освоюючи яку, вона стає моральною особистістю».

При вивченні історії важливим є не стільки запам'ятовування фактів, скільки розуміння контекстів і наявність своєї точки зору в кожного учня.

Щоб виробити певну позицію, учні повинні співвіднести свої цінності з цінностями інших людей: авторів підручника, учених, учителя, своїх однокласників, нарешті. Усе це вимагає від учнів активності, критичного мислення, самостійності у прийнятті рішень -- саме ці якості, на наш погляд, треба розвивати у майбутніх громадян. Головне завдання вчителя -- спрямувати їх у русло визначеної історичної концепції. Цілком можливо, що позиції учнів і вчителів можуть не збігатися. Тоді стає важливим співвіднесення аргументів, пошук точок перетинання, що теж дуже важливо.

Боротьба народів за самовизначення і самоповагу тісно пов'язана зі спалахом емоцій, пристрастей, інтелекту, а нерідко і з проблемами виживання. Викладання історії в подібних ситуаціях може зачіпати найболючіші питання національної історії. Проблема стає ще більш складною, коли йдеться про аналіз недавнього минулого, особливо, якщо ворожнеча триває й історія є реальністю, з якою щодня стикаєшся. Звичайно, за таких конфліктних умов можливе існування кількох варіантів інтерпретації історії, оскільки вона і досі розглядається як основний засіб підтримки самовизначення суспільства у власній ідентичності.

Учителі історії можуть опинитись у важкій ситуації, пропонуючи учням подивитись назад і проаналізувати свою історію критично. Вони наражаються на небезпеку критики з боку батьків, а також, можливо, і свого шкільного керівництва, оскільки відхиляються від загальноприйнятих тлумачень або піддають сумніву точки зору та погляди, що сповідуються більшістю суспільства. На думку Джона Тощо, «історик виконує дуже неприємну роль у руйнуванні міфів, що спрощують або викривляють загальновідоме тлумачення минулого. У цій ролі він уподібнюється хірургу-окулісту, який спеціалізується на видаленні катаракти» (Джон Тош «Хода історії»).

Таким чином, у процесі вивчення історії важливо прищепити школярам смак до міркувань, аналізу явищ, пошуку пояснень тих чи інших процесів. У зв'язку з цим необхідно урізноманітнити навчальний процес різноманітними технологіями, зокрема інтерактивними, які спонукатимуть учнів до кращого вивчення історії, можливо, до визначення ними своєї життєвої справи, яка буде тісно пов'язана з дослідженням минулого, встановленням закономірностей розвитку людства, вивченням тенденцій теперішнього життя, навіть прогнозуванням майбутнього, адже усе це - наша з вами історія.

Висновки до першого розділу

Освіта, як одна з найважливіших складових суспільства, з одного боку залежить від процесів, що відбуваються в ньому, повинна швидко реагувати і відповідати стану науково-технічного прогресу, тенденціям розвитку економічної сфери країни, з іншого, безумовно, впливає на всі процеси і сторони життя оскільки готує фахівців, розвиває особистість, формує певні життєві погляди. Тому, особливої уваги заслуговує сучасний стан, проблеми впровадження і перспективи інноваційних технологій в освіті нашої країни.

Отже, проблема використання саме інтерактивних технологій у процесі навчання є досить складною та багатогранною у плані визначення підходів до класифікації, сутності, значення. Проаналізувавши науково-педагогічні праці дослідників, ми встановили, що інтерактивні технології навчання становлять досить важливе значення для організації навчально-виховного процесу у сучасній школі. Проте, вони вимагають додаткових матеріальних затрат (для виготовлення дидактичних матеріалів, спеціальних засобів до конкретного інтерактивного заняття), ґрунтовнішої підготовки, творчого підходу, витримки з боку вчителя, і, звичайно, інтерес до роботи від учнів.

Отже, ми з'ясували, що наукове визначення поняття «інтерактивні технології» вимагає комплексного дослідження, оскільки включає в себе терміни «технологія» та «інтерактив» (або «інтерактивність»). Ми встановили походження терміну «технологія», яке визначення дають українські та російські науковці, прослідкували еволюцію тенденцій виникнення та удосконалення новаторських концепцій організації навчання за допомогою тих чи інших технологій. Також, ми прослідкували зв'язок основних характеристик педагогічної технології, які відображають сутність інтерактивного навчання у школі, як результату організації вчителем освітнього процесу за допомогою впровадження певної системи способів, прийомів, методів, які засновані на міжособистісних взаєминах педагога і учнів, багатосторонньої комунікації, конструюванні знань школярів.

Оскільки поняття інтерактивних технологій багатоаспектне, тому існують різні підходи до їх класифікації. Перші спроби класифікувати інтерактивні технології зробив Г. Сиротенко, але вона має ряд недоліків, оскільки не має чіткого розмежування між поняттям «метод» і «технологія». Проте, існує ще одна - розроблена О. Пометун, Л. Пироженко. Подана класифікація є досконалою, оскільки розроблена відповідно до форм навчання.

Технологічна якість інтерактивного навчання вимагає вироблення певних правил роботи, що також висвітлено науковцями.

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організується на засадах постійно активної взаємодії усіх учнів класу. Це спів навчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель рівноправні. Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання , консультант, який не «замикає» навчальний процес на собі. Необхідними умовами в процесі інтерактивного навчання є чіткий план дій і конкретні завдання для учня і вчителя, співпраця між учнями класу, між учнем і вчителем. Результати навчання досягаються через взаємні зусилля життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо.

Розділ ІІ. Науково-методичні основи використання інтерактивних технологій навчання на уроках історії у старшій школі

2.1 Теоретичні засади організації інтерактивного уроку

Основною формою організації навчальної діяльності практично у всіх країнах світу є сьогодні класно-урочна система. Будучи прогресивною протягом чотирьох століть поспіль, сьогодні, в умовах науково-технічного прогресу, вона перестала задовольняти потреби суспільства в освіті і потребує вдосконалення. Причиною цього стало як закономірне і неминуче зростання обсягу загальноосвітніх знань, що підлягають обов'язковому засвоєнню, так і зміна вимог суспільства до освіти. Критика класно-урочної системи найчастіше пов'язана з пасивністю учнів на уроках та відсутністю інтересу до навчання, зниженням якості знань, перевантаженням дітей домашніми завданнями й уроками, з тим, що навчальні заняття шкідливо впливають на здоров'я школярів.