Методы работы воспитателя по формированию произвольного поведения у детей старшего дошкольного возрастаМетоды работы воспитателя по формированию произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

54

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Педагогический факультет

Кафедра дошкольного образования и логопедии

Методы работы воспитателя по формированию произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

(выпускная квалификационная работа)

Научный руководитель

К. психол. н, доцент

кафедры ДОиЛ

Л. В. Вершинина

Выполнила:

Перова Оксана

Васильевна

гр. 672

Томск 2010

Оглавление

Введение

Глава 1. Многообразие точек зрения на становление произвольности у старших дошкольников

1.1 Понятия «воля» и «произвольность» в литературе

1.2 Динамика произвольности в дошкольном возрасте

Глава 2. Методология и методы исследования

2.1 Методы исследования

2.2 Материалы исследования

Глава 3. Специфика формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Заключение и выводы

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Приложение11

Приложение12

Введение

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Вряд ли найдётся родитель или учитель, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все мы хотели бы видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремлёнными и пр. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка. В этом солидарны практически все классики отечественной психологии. Так, согласно Л. С. Выготскому, личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения, и соответственно развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения -- это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. Л. И. Божович также подчёркивала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и её формирования [22].

Несмотря на общепризнанную в отечественной психологии фундаментальность этой проблемы и её несомненную значимость для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился. Такое снижение интереса связано, по-видимому, с неопределённостью самих понятий «воля и произвольность ребёнка». Эти понятия описывают самые разные явления: произвольные движения, соподчинение мотивов, действия по инструкции, соблюдение моральных норм, целеполагание, моральный выбор, произвольность познавательных процессов, соблюдение правил поведения, действия по образцу, волевые усилия и пр. Остаётся непонятным, что объединяет столь различные феномены, и почему они обозначаются одними терминами. В силу такой неопределённости понятий проблема формирования воли и произвольности оказалась включённой в другие разделы психологии -- с одной стороны это развитие познавательных процессов, с другой -- становление действий и операций, с третьей -- формирование потребностно-мотивационной сферы ребёнка. В результате, задача, поставленная ещё Выготским, -- определить своеобразные стадии или ступени, через которые проходит становление свободы воли ребёнка, -- остаётся до сих пор нерешённой [22].

Несмотря на длительно существующий интерес к заявленной проблеме, недостаточно разработан прикладной аспект. Родители, психологи -- практики, воспитатели, учителя отмечают низкий уровень произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста на рубеже дошкольного детства, что затрудняет дальнейшую адаптацию к обучению в школе. Причинами служат:

· низкий уровень родительской компетентности в этом вопросе;

· большое количество детей с церебрастеническими проявлениями;

· не в полной мере используется ресурс ведущей деятельности ребёнка в условиях ДОУ.

Современные научные представления о феномене ВПФ являются основой понимания динамики развития и структуры личности. ВПФ рассматриваются в контексте интеллектуального, эмоционального и волевого развития, что определяет социальное развитие индивида, формирование системы отношений с людьми, взаимодействия с окружающей действительностью. Каждый из элементов критически важен для функционирования здоровой личности, и дезинтеграция одного из них неизменно ведет к нарушению адекватной психической активности личности, нарушению адаптации и развития в социальной среде.

Нарушения произвольности внимания, как динамической характеристики психических процессов, и волевого компонента деятельности в школе наиболее ярко заметны в младших классах, когда ребенок только начинает овладевать своей деятельностью, учится ставить цели и управлять своей деятельностью в стремлении к их достижению. Дети сразу привлекают внимание педагогов своей импульсивностью, невнимательностью, или же наоборот отрешенностью и неготовностью к выполнению поставленных педагогом задач, часто они выделяются на фоне своих сверстников трудностями в обучении и воспитании.

Таким образом, значимость развития произвольной сферы ребёнка ясна, не решённым остаётся вопрос о том, как именно развивать столь важное качество.

Педагоги не располагают какими-либо научно обоснованными методами формирования этих качеств. Большинство имеющихся на сегодняшний день методических рекомендаций ограничиваются лишь советами родителям и воспитателям: воспитывать волю и целенаправленность, учить владеть собой, сдерживать непосредственные желания, формировать способность преодолевать препятствия и пр. Являясь, безусловно, справедливыми, эти советы не дают конкретных приёмов формирования воли и произвольности ребёнка и общей стратегии воспитания этих важнейших качеств личности. В результате воспитательная работа, направленная на развитие воли и произвольности, сводится к таким же призывам или даже требованиям, адресованным уже детям: не бояться трудностей, доводить дело до конца, сдерживать свои желания и пр. Очевидно, что даже при самых благих намерениях воспитателей, но без понимания психологических основ формирования этих качеств, последовательная реализация этих требований не только не воспитывает, но и подавляет волю ребёнка. В силу этого разработка научно обоснованных методов и методик формирования воли и произвольности, начиная с раннего детства, является чрезвычайно важной [22].

Актуальность проблемы и существующие противоречия и послужили основанием для предпринятого нами исследования.

Объект исследования - волевая сфера ребёнка старшего дошкольного возраста;

Предмет - система методов и приёмов используемая воспитателем для формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза - мы предположили, что систематическая, целенаправленная работа воспитателя по формированию произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста будет эффективной, если будут учтены индивидуальные особенности детей.

Цель нашего исследования - подобрать методы и приёмы для развития и коррекции произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста, эффективные в деятельности воспитателя.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

2. Подобрать и апробировать диагностический инструментарий для определения произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать систему игр и упражнений для развития и коррекции произвольного поведения старших дошкольников.

Практическая значимость - разработанная нами система игр и упражнений, которая направлена на развитие произвольного поведения ребёнка, может быть внедрена в практику ДОУ.

Структура работы. Введение: содержит обоснование выбранной нами темы для исследования и понятийный аппарат. Три главы, раскрывающие этапы развития произвольности и причины, влияющие на успешное её становление, а так же подробное описание проведенных нами экспериментов. Заключение содержит итоги и основные выводы работы. Список литературы, включающий в себя тридцать два источника, и двенадцать приложений.

Глава 1. Понятия «воля» и «произвольность»

1.1 Многообразие точек зрения

Ведущую линию развития личности ребенка составляет становление способности владеть своим поведением и психическими процессами, то есть развитие произвольности. Несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость данной проблемы, интерес к ней в научной психологии за последние десятилетия заметно снизился.

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков [19].

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни [24]. Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основных действия: активизация и торможение. Первую иногда называют также побудительной или стимулирующей.

Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как, например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т.п. К этому же типу движений относится отдергивание руки при прикосновении к горячему предмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т.д. Непроизвольный характер носят обычно и наши выразительные движения: при удивлении человек поднимает брови и приоткрывает рот, радуясь, начинает улыбаться, в гневе невольно стискивает зубы, морщит лоб и т.д.

К непроизвольному типу поведения относятся также импульсивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, например, на шум за окном, на нужный предмет и т.д. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Сравним, например, выражения «я должен идти в школу» и «я хочу пойти на футбол»; «я должен вскопать грядку» и «я хочу выкопать клад», «я должен помочь брату» и т.д. Конечно, бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому, образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного, обыденного поведения. В противоположность непроизвольным, сознательные волевые действия, более характерные для поведения человека, всегда направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение. Однако не всякой цели можно достичь сразу: в этом случае потребуется несколько этапов. Таким образом, волевые действия могут быть достаточно сложными, состоящими из множества простых. Поэтому волевые действия могут включать в себя в качестве отдельных звеньев и такие движения, которые автоматизировались и потеряли свой первоначально осознанный характер.

Под произвольным поведением понимается сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением [23].

Некоторые волевые действия носят настолько сложный характер, что могут быть выполнены только в течение длительного времени. Так, альпинисты, решившие покорить горную вершину, начинают свою подготовку задолго до восхождения. Сюда включаются и тренировки, и осмотр амуниции, и подгонка креплений, и выбор маршрута и т.п. Но главные трудности ждут их впереди, когда они начнут восхождение. Нередко не менее трудной оказывается и обратная дорога. Точно так же ученик, решивший приготовить для школьной выставки модель физического кабинета, будет вынужден действовать по определенному плану, который потребует длительного, тщательного, всестороннего обдумывания.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения считается то, что оно проявляется при преодолении препятствий - внутренних или внешних. Внутренние, субъективные, препятствия обусловлены поведением человека, выполняющего волевые действия, и могут быть вызваны усталостью, желанием развлечься, страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью, просто ленью и т.д.

Нередко человек, как бы защищая свой внутренний мир, объясняет этим свое поведение и искренне считает эту внутреннюю причину внешней, объективной. Так, ученик, не желая идти на контрольную, может вдруг почувствовать себя больным. При этом истинная причина оказывается скрытой от окружающих, которые могут не догадываться о существовании у него побуждений, направленных на выполнение данного действия. Или, например, ученик, опоздавший на урок из-за того, что ему не хотелось вставать с постели, может рассказать учителю, что у его бабушки был сердечный приступ, а он должен был вызвать ей «скорую помощь» и встретить врача.

Примером внешних препятствий могут служить различные помехи, расцениваемые как барьеры, стоящие на пути к достижению поставленной цели. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назовет его действия волевыми.

Важнейшую роль в преодолении затруднений на пути к достижению цели играет осознание ее значения, а вместе с тем и осознание своего долга как личности. Чем более значима цель для человека, тем большее количество препятствий и лишений он готов преодолеть. В некоторых случаях достижение цели оказывается дороже жизни, и тогда волевые действия могут привести даже к смерти человека. В целом воля имеет условно-рефлекторную природу. На основе временных нервных связей складываются и закрепляются различные ассоциации. Получаемая информация о действиях сличается с уже имеющейся программой. Если поступившие сведения не соответствуют созданной в коре мозга программе, то изменяется либо деятельность, либо программа. Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает создание в коре мозга очага оптимальной возбудимости, который выступает в качестве носителя цели действия. Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости нуждается в постоянной энергетической подпитке. Задачу энергетического снабжения коры выполняет ретикулярная формация, являющаяся своеобразным аккумулятором. Человек может проявить большую энергию при выполнении какого-либо дела, упорно стремиться к достижению цели именно благодаря тому, что ретикулярная формация поддерживает своей энергией очаг оптимальной возбудимости.

Таким образом, волевое поведение является результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

Исследованиями установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от следующих факторов:

1. мировоззрения личности;

2. моральной устойчивости личности (ответственность);

3. степени общественной значимости поставленных целей;

4. установки по отношению к деятельности;

5. уровня самоуправления и самоорганизации личности [19; 23].

Однако одного лишь понимания значимости выполняемого действия или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понимание породило стремление, подавляющее и подчиняющее себе многие другие желания, оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внутренней необходимостью так поступить. Это хорошо видно на примере чувства долга. Чувство долга является выражением того, что требования морали были усвоены, приняты и стали достоянием личности. После этого чувство долга становится внутренним побуждением, внутренним стремлением человека к нравственному поведению в любой ситуации, когда возникает борьба между эгоистическими устремлениями и общественными интересами.

Человеку часто путем волевых усилий приходится преодолевать, ослаблять и подавлять свои непроизвольные действия, вести борьбу с закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы.

Анализ литературы показывает, что существуют два различных и относительно независимых подхода к определению сущности понятия произвольности и тесно связанного с ним понятия воли. Одним из этих подходов произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания [5; 15; 27], другим - в связи с мотивационной сферой человека [14; 20; 21; 3; 11; 12].

А.В.Запорожец (1986, 2000) выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, то есть осознаваемыми.

Рассматривая волю, Н.О. Лосский (1903) определяет ее как активность сознания, проявляющуюся в том, что каждое его состояние непосредственно чувствуется как «мое», подчиняется моим стремлениям и выражается в чувствовании активности. К.М.Гуревич (1940) указывает на совпадение воли и сознательности и определяет сознательное действие как свободное и целенаправленное. А целенаправленность и свобода являются характерными признаками волевого и произвольного действия. В свою очередь В.И.Селиванов (1974) определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков. В.К.Калин (1986) рассматривает волю как систему механизмов сознания, обеспечивающую самоуправление функциональной структуры психики и уровень ресурсных затрат в деятельности и поведении, в отдельных действиях и поступках.

Давая характеристику сознательному, волевому (произвольному) действию, Е.О.Смирнова отмечает, что ему противостоит действие вынужденное, навязанное, независимое от самого субъекта. К таким действиям можно отнести многочисленные органические реакции, условные и безусловные рефлексы, подсознательные влечения, то есть все действия, источник которых лежит вне сознания субъекта и не зависит от него. Во всех этих случаях эти действия являются вынужденными, независимыми от самого субъекта и не требующими участия сознания. Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой, достаточно распространенный, подход к определению сущности воли и произвольности - рассмотрение их в контексте мотивационно-потребностной сферы человека.

В зарубежной психологии к мотивационному направлению в определении воли можно отнести эмоциональную теорию воли В.Вундта (1912), считавшего, что простейшим волевым актом является желание или влечение. По его мнению, именно эмоции составляют сущность мотивации. Признавая самостоятельность и независимость воли, В.Вундт выступал, тем не менее, против понимания воли как процесса, отличного от мотивации, когда воля рассматривается как особый процесс, протекающий наряду с мотивацией и не зависящий от нее. Исследуя волю, К.Левин видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения. Необходимо отметить, что со времен К.Левина начался экспериментальный подход к изучению аффективно-потребностной сферы человека, его воли, намерений, стремлений. К аффективно-мотивационным процессам относит волю и Ж.Пиаже (1961), признавая в то же время единство аффективных и когнитивных процессов. Согласно Пиаже, функция воли заключается в усилении слабой, но социально значимой мотивации, что достигается через оценку событий и предвидение будущего, то есть последствий своих поступков.

С.Л.Рубинштейн указывал, что источник воли - в активной стороне потребности, выражаемой в виде влечения, желания или хотения. А.Н.Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. С появлением иерархии мотивов, то есть их соподчинения он связывал становление общей произвольности. Согласно представлениям А.Н.Леонтьева, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчиненных мотивов. Иными словами, придавалось большое значение соподчинению мотивов, так как, формируясь в старшем дошкольном возрасте, это соподчинение является психологическим механизмом поведения и одновременно тем узелком, который связывает смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность [20; 21; 14].

Последователь А.Н.Леонтьева К.М.Гуревич (1940) называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели. В волевом действии валентности цели и мотива противоположны по знаку. В русле этого подхода экспериментальная работа Н.И.Непомнящей (1965) показала, что в основе установлений мотива к цели лежат действия по выделению в мотиве признаков цели требуемого действия (или «подключения цели к мотиву»). Автор указывает на то, что произвольные действия могут возникать и должны формироваться не как отдельные изолированные действия, а внутри более сложной деятельности, включающей отношения продукта действия к мотиву, благодаря которому и становится возможным выделение его как цели. Н.И. Непомнящая отмечала, что отношения цели к мотиву впервые появляются в середине дошкольного возраста и, следовательно, лишь в этом возрасте возможны первые формы произвольного действия.

В исследованиях Л.С.Славиной и Т.В.Ендовицкой (1976) было установлено, что переход от импульсивного поведения, побуждаемого непосредственно ситуацией, в которой находится ребенок, к поведению произвольному предполагает включение внутреннего интеллектуального плана, который, «вклиниваясь» между восприятием ситуации и поведением субъекта, выполняет функцию исследований этой ситуации и организации поведения в соответствии с ее пониманием.

Представление о воле как о произвольной (т.е. регулируемой во внутреннем плане) мотивации было развито и конкретизировано В.А.Иванниковым (1985). Волевым действием он называет действие, сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждением (торможением) к нему. Следовательно, необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию. В.А.Иванников выделяет волевую регуляцию как личностный уровень произвольной регуляции побуждения к действию, принятому человеком к исполнению, но лишённому побуждения к нему. Поэтому воля, с его точки зрения, есть произвольное управление своими побуждениями и смыслами [12].

Рассматривая различные подходы к проблеме воли и произвольности, возникает вопрос о соотношении данных понятий. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.И.Непомнящая и др. употребляют эти термины как синонимы, однако большинство авторов пытаются развести эти понятия.

Наиболее распространена точка зрения о том, что воля - это высшая форма произвольного поведения, а собственно волевое действие - это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей.

В.А. Аснин (1956) собственно волевыми действиями считает действия, направленные на достижение сознательно поставленных целей и связанные с преодолением трудностей. Так, по мнению В.К. Котырло (1977), для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой - преодоление трудностей, препятствий на пути к цели. Такое рассмотрение предполагает, что развитие произвольного поведения приводит к появлению у детей на определённом этапе способности совершения усилий для преодоления трудностей и препятствий. Наличие препятствий можно усмотреть в любом целенаправленном действии. Выполнение произвольных действий сплошь и рядом связано с преодолением трудностей.

Т.Д.Марцинковская определяет волю как способность действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Произвольность действий характеризуется сознанием цели и стремлением к её достижению, а также предварительным представлением о характере самого движения [8].

Е.Н.Баканов (1977), С.Л.Рубинштейн (1989) и др. считают волю более общим понятием, а произвольные действия и движения - наиболее простой формой волевого поведения.

В работе Б.В.Зейгарник, А.Б.Холмогоровой, Е.С.Мазур (1989) самостоятельной реальностью существования воли и произвольности является способность человека намеренно регулировать различные психические процессы и состояния, то есть способность к саморегуляции. Они рассматривают развитие саморегуляции как осознанное управление своим поведением, когда человек находится в конструктивной позиции по отношению к самому себе и к своей деятельности, и которое происходит на основе формирования системы механизмов. В процессе саморегуляции раскрываются внутренние резервы человека, дающие ему относительную свободу от обстоятельств и обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность актуализации. Авторы, придерживаясь позиции теории деятельности, выделяют два уровня саморегуляции:

1. операционально-технический, связанный с сознательной организацией действия с помощью средств, направленных на его оптимизацию;

2. мотивационный, связанный с организацией общей направленности деятельности с помощью сознательного управления своей мотивационно-потребностной сферой. Механизмом саморегуляции является рефлексивное отчуждение негативного смысла и включение действия в более широкий смысловой контекст. Саморегуляция, которую отличает осознанность и произвольность, является важным условием личностного развития и самосовершенствования.

Подобная двойственность, в подходах к проблеме воли и произвольности и наличие различных точек зрения на соотношение данных понятий создаёт определённые трудности как в выделении предмета исследования произвольного поведения, так и в разработке практических программ по его формированию. В этой связи, исходя из наличия двух терминов - «воля» и «произвольность», Е.О.Смирновой было выдвинуто предположение о различном содержании этих понятий. Согласно её гипотезе, развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как становление осознанности своего поведения возможное благодаря развитию средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением [22].

1.2 Динамика произвольности в дошкольном возрасте

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения. В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно. Подобные дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности.

Другая крайность семейного воспитания заключается в перегрузке детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия [19].

Обзор литературы позволяет обнаружить определённые общие тенденции в развитии волевого и произвольного поведения:

1. процесс развития и волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и в становлении способности руководствоваться некоторыми внеситуативными регуляторами - речевая инструкция или моральный мотив.

2. изменение места регулятора поведения в структуре действия, а именно в его сдвиге с конца в начало действия.

3. активное участие и соучастие в данных процессах взрослого.

Первые проявления волевых действий обнаруживаются вместе с появлением у ребёнка определённой направленности желаний. Давыдова отмечает волевые проявления у дошкольников уже на втором году жизни. Речь идёт о проявлении моторного волевого усилия. Целенаправленность действий дошкольников исследовалась В.К. Котырло (1971г.). Устойчивость цели рассматривалась ею, как основной критерий волевого поведения. Результаты исследований показали, что способность удерживать цель на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается. Так же имеет место и другой факт: возможность удерживать цель находится в прямой зависимости от трудности и длительности выполнения задания.

При рассмотрении генезиса произвольности Л.С.Выготский подчеркивал, что истоки произвольности и истоки воли ребёнка лежат не внутри организма ребёнка и не в его индивидуальной деятельности, а в его отношениях с другими людьми. Исходя из закона высших психических функций, произвольность, как и «всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая» [5].

В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, считают произвольность психической активности одной из базовых составляющих психического развития. Она состоит из трёх уровней:

1. уровень. Произвольность сенсомоторной активности;

2. уровень. Произвольность регуляции ВПФ;

3. уровень. Произвольность эмоциональной регуляции.

Сенсомоторная активность понимается автором не как осознанность собственных движений, а как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, её объектов. Она лежит в основе формирования произвольной психической активности, развивается раньше всех и «тянет» развитие познавательной и эмоциональной сферы. Произвольность регуляции ВПФ осуществляется только на определённом этапе речевого развития ребёнка, когда речь опосредует эту форму произвольной регуляции. После, в результате интериоризации этот процесс «сворачивается». Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций. Вначале этот уровень произвольности опосредуется присутствием взрослого, его речью, эмоциональной оценкой поведения ребёнка [Семаго «Проблемные дети»…].

Исследования, проведённые под руководством А.Р.Лурия (1957), показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для руководства ребенка в своих действиях словесной инструкцией необходимо создать специальные условия. А ее восприятие необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребёнку.

В работе Т.В. Ендовицкой (1955) показано, что дошкольники ещё не умеют устанавливать нужную связь между словесными указаниями и будущими ответными действиями. Оказалось, что если каждое звено словесной инструкции ребёнок будет сопровождать ориентировочными действиями (указательный жест и пр.), то есть соотносить инструкцию с объектом действия, то последующее выполнение инструкции становится возможным даже для детей 3-4 лет. В результате такой организации ориентировочной деятельности у ребёнка складывается представление о том, что и как ему нужно будет делать, то есть формируется образ действия, который затем начинает определять практическое выполнение действия. Так формируется важнейшее условие произвольной регуляции - планирование.

Результаты исследования В.М.Холмогоровой показали, что уже в 3-4 года все дети демонстрируют правильные моральные суждения и оценки - они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо. Однако в реальной жизненной ситуации способны поделиться со сверстником лишь немногие. При подходе к просоциальному поведению, основанном на эмпатии, как показывают исследования Г.П.Лаврентьевой (1982), Т.В.Антоновой (1983) и других исследователей, сверстники выступают не средством осуществления собственных моральных качеств, а непосредственной целью действий ребенка. При таком подходе реализуется гуманное личностное отношение к другому.

Исследования Е.А. Бугрименко (1981), Е.В. Субботского (1976), Д.Б. Эльконин (1978) и др. показали, что к четырём годам достаточного развития достигает способность ребёнка к произвольному действию - к подчинению инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию.

По мнению Л.А. Кожариной (1992), важнейшим условием развития произвольности в дошкольном возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности ребёнка, предполагающая последовательно:

1. актуализацию позиции взрослого «над ребёнком»;

2. постановку ребёнка в активную позицию;

3. постановку ребёнка в позицию «над взрослым» в совместной деятельности;

4. постановку ребёнка в позицию «над ситуацией».

Е.О. Смирнова отмечает, что «в дошкольном возрасте произвольность формируется, прежде всего, в ведущей для дошкольников игровой деятельности. В ролевой игре дети намного опережают свои возможности в области регуляции собственного поведения. Максимальное влияние игровая роль оказывает на детей 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых действия ребёнка опосредуются представлением о том, «как надо действовать».

В зарубежной психологии развитие самоконтроля и саморегуляции в дошкольном возрасте рассматривается в основном в контексте когнитивного развития. Импульсивность (нерефлексивность) детей 4-5 лет, согласно Flavell (1978, 1981), связана с неразвитой системой метапознания, то есть знания особенностей собственной познавательной сферы и способов её контроля. Когнитивные стратегии самоконтроля: внушение, самоинструкция, самопроверка - помогают детям управлять своим поведением.

В последние годы проблема развития произвольного поведения в отечественной детской психологии приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Известно, что произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости. Основой психологической готовности к школьному обучению А.Н. Леонтьев (1948) считал «управляемое» поведение, то есть не просто закреплённое в навыке, а сознательно контролируемое поведение. Этот контроль, по А.Н.Леонтьеву, не требует специально направленного внимания. Согласно А.Н.Леонтьеву, «управляемое» поведение предполагает два момента:

1. чтобы действие ребёнка направлялось мотивами;

2. чтобы в поведении устанавливалась иерархия мотивов, их соподчинение, чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.

Н.И. Гуткина (1996) предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Она полагает, что понимание произвольности как функции мотивации позволяет судить о её развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребёнка. Что в свою очередь заставляет искать причины неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективно-потребностной сферы. А это существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми; в основном для уточнения направлений этой работы и диагностируется психологическая готовность к школе.

В качестве ее показателя Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности и подчёркивает, что основные изменения, происходящие в конце дошкольного периода - это переход от непосредственного поведения к произвольной его регуляции, обусловленной системой требований, сознательно формулируемыми задачами, социальными нормами, к которым формируется положительное отношение. Это означает возникновение новой мотивационно-аффективной детерминанты в деятельности ребёнка. При её несформированности, несмотря на желание детей учиться, возникают трудности в обучении, проявляющиеся в импульсивности, хаотичности действий, беспорядочности, несистематичности, неумении соблюдать правила.

К.Н.Поливанова (2000) отмечает, что в критическом возрасте 6-7 лет только дети «учебного типа» ориентированы на содержание задания взрослого и действуют произвольно независимо от ситуации действования.

Е.О.Смирнова (2003) указывает на то, что развитие произвольного поведения, обычно рассматриваемое как волевая готовность к школе, является совершенно необходимым условием школьной готовности. Школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполнения определённых правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Но как отмечает Н,Н, Толстых: «Любая цель воспринимается ребёнком в контексте его деятельности, отношений со взрослым или со сверстниками. Поэтому, выдвигая перед ним конкретную цель, необходимо учитывать тот мотивационный контекст, в котором она будет воспринята». В связи с этим особый интерес представляет содержание мотивов, побуждающих дошкольников к волевым и произвольным действиям. Среди таких действующих мотивов Н.М. Матюшина, Н.И. Рейнальд, выделяют поощрение и признание взрослого, игровой мотив (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), соревновательный мотив (В.С. Мухина), мотивы самолюбия и признания сверстников.

В дошкольном детстве дети плохо принимают искусственно созданные ситуации и легче справляются с привычными, жизненными ситуациями. Важной для успешности выполнения задания является конкретность, определённость поставленной цели. А.Н. Леонтьев говорил о том, что цель одного и того же действия может по-разному осознаваться, в зависимости от того в связи с каким мотивом оно возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта.

Необходимым условием установления целе-мотивационных отношений в дошкольном возрасте является фиксация мотива в конкретной ситуации выполнения действия. Эту роль обычно выполняет присутствие взрослого или других детей. Мотив может также фиксироваться предметом, связанным с содержанием действия. Характерно, что речевая формулировка мотива не фиксирует его и не побуждает дошкольников к выполнению дальнейших действий.

В настоящее время важная роль взрослого в становлении разных форм произвольного поведения подчёркивается практически всеми исследователями - как отечественными, так и зарубежными.

Несмотря на признание несомненной значимости общения ребёнка со взрослым для развития саморегуляции, большинство западных психологов рассматривают его как фактор, лишь способствующий становлению саморегуляции, но не как внутреннее образующее начало. В качестве главного источника развития саморегуляции выступает познавательное развитие ребёнка и созревание определённых когнитивных структур, которое является результатом созревания нервной системы и индивидуального практического опыта ребёнка. Тёплые отношения со взрослым, его привязанность и отзывчивость лишь облегчает понимание ребёнком социальных требований, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребёнку подчиниться в общем-то чуждым ему социальным нормам [22].

«Развитие произвольности - одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», - писал Л.С. Выготский [6].

А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа.

Исследования А.В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

К тем же выводам, что и А.В. Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играют поэтапность действия и возможность внешнего (со стороны взрослого) контроля за ходом его выполнения. Скиннер процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, считал внешним, по Гальперину, происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий.

В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Им показано, что в дошкольном возрасте проблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действия имеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, это связано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученные знания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку может самостоятельно переносить в другие виды деятельности. У дошкольников же еще нет мотива обучения, они не знают, как применить полученные знания, поэтому проблемное обучение не только помогает правильно сориентироваться и выполнить задание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видах деятельности [10].

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности предполагает особый подход к изучению её развития в онтогенезе - в центре должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребёнка. Большой вклад в разработку такого подхода внёс Л.С.Выготский, определявший произвольные процессы как опосредованные. Овладение собственным поведением, которое положено в основу развития личности, достигается за счет освоения ребенком орудий-средств (знаков). Первоначально они имеют чисто внешний, социальный характер: взрослые воздействуют на ребенка с помощью знаков. Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Согласно Л.С.Выготскому, волевое и произвольное поведение опосредовано знаком и субъективно представлено в сознании, то есть осознанно.

Наиболее универсальной системой знаковых средств выступает речь, поэтому центральной линией развития произвольности у Л.С.Выготского является развитие речевого опосредования. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [5]. Этот подход к развитию произвольных действий ребёнка был реализован в исследованиях, выполненных под руководством А.Р.Лурия. Таким образом, именно слово делает действие человека свободным, осознанным и произвольным. Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы, способы действия, правила. Д.Б.Эльконин, развивая положения Л.С.Выготского, связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением.

Таким образом, влияние речи на развитие сознания и произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным. Вместе с тем практика экспериментальной педагогической работы с детьми показывает, что многие из них, достаточно хорошо владеющие коммуникативной речью (т.е. много и свободно говорящие), далеко не всегда осознают, контролируют и тем более планируют свои действия. По-видимому, овладение речью является необходимым, но недостаточным условием формирования произвольного и осознанного поведения.

Вместе с тем, очевидно, что не всякий разговор на личностные темы - когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает - может быть условием и фактором формирования произвольного поведения. Такое общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны и соответственно отнестись к своим действиям. Это возможно только тогда, когда общение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия.

Общение ребенка со взрослым проходит следующие этапы:

· Возраст “Почемучки”: ребенок задает вопросы - взрослый дает на них ответы;

· Взрослый задает правила - ребенок их выполняет;

· Ребенка начинают интересовать человеческие качества, поступки и отношения - взрослый развивает этот интерес (отвечает на вопросы, разъясняет некоторые ситуации, показывает пример человеческих взаимоотношений своим поведением);

· Ребенок начинает без особых разъяснений понимать природу требований взрослого;

Внеситуативно-личностное общение - это общение существует самостоятельно и представляет собой “чистое общение”, не включенное ни в какую другую деятельность. Взрослый для ребенка - это компетентный судья, знающий “что такое хорошо и что такое плохо”, и образец для подражания.

Становление регулирующей и планирующей функций речи не происходит стихийно. Нужна специальная работа по включению речи в самостоятельную деятельность детей, по вербализации их практического опыта. Для развития осознанности и произвольности поведения необходимо такое внеситуативно-личностное общение, которое не только выводит ребенка за пределы воспринимаемой ситуации, но и направляет его на осознание этой ситуации и своих практических действий в ней.

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы тут опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого.

В шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании.

Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого.

Старших дошкольников уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой “чистое общение”, не включенное ни в какую другую деятельность. Взрослый для него - это компетентный судья, знающий “что такое хорошо и что такое плохо”, и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу, дошкольного возраста, характерны:

· потребность во взаимопонимании и сопереживании;

· личностные мотивы;

· речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка:

1. Он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках.