Методы работы воспитателя по формированию произвольного поведения у детей старшего дошкольного возрастаМетоды работы воспитателя по формированию произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

2. Через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением.

3. В личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых-воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Многие современные американские исследователи опираются в своих работах на концепцию Л.С.Выготского, и в частности на его понятие «зона ближайшего развития». Достаточно широко используется в западной психологии и положение Л.С.Выготского (1982) о перерастании интерпсихических функций в интрапсихические, на примере интериоризации речи ребёнка. Так, наиболее высокие уровни саморегуляции К. Копп связывает с переходом от внешней речи к внутренней. По мнению американских исследователей (Рексфорд, Блок) идея Л.С.Выготского об интериоризации связывается с психоаналитическими представлениями об усвоении социальных стандартов поведения. Становление саморегуляции рассматривается ими в связи с формированием внутренней речи, которая как механизм действия супер-эго подчиняет себе собственные влечения ребёнка. Саморегуляция по своему происхождению связана с социальным взаимодействием и внешним контролем, который затем переходит вовнутрь и тормозит желания ребёнка, то есть подчиняет себе его эго.

Большое значение в развитии произвольного поведения ученые придавали детской игре. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевых позициях писали Д. Мид, Э. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения [28]. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Как показал Эльконин, игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей [28]. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследования З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на себя роли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) и запоминания (сохранения большого количества информации) детей.

Не менее сильно, чем игра, на развитие волевых качеств развивающейся личности влияет чтение детской и художественной литературы, просмотр киносказок, герои которых преодолевают невероятные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего. И, несмотря на долгие странствия, находят свою царевну или принцессу, убивают злого Кощея Бессмертного, становятся царями и королями - в общем, достигают своих целей и, кстати, не останавливаются на достигнутом. В знаменитом рассказе Аркадия Гайдара «Мальчиш-Кибальчиш» как раз показаны сильные и слабовольные дети. Хороший мальчик Кибальчиш побеждает зло, воплощенное в белогвардейцах, и несет пользу людям, даже, несмотря на личное горе (смерть отца и брата). У него сильная воля. Ему противопоставляется толстый Мальчиш-Плохиш, капризный и раздражительный. Он способен лишь кушать печенье с вареньем и готов ради этого предать своих друзей [17].

Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Огромное место в деле воспитания воли принадлежит детскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни - детских игр. Он сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективной детской жизни на волю окружающих его сверстников.

Участвуя в общей жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование их воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

Учитывая подражательный характер действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него [4]. Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей - дети целеустремленные и терпеливые.

Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество таких обычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д. [19]. Если ребенок справляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это и будет конечным результатом достижения целей, приучит ребенка к жизни по знаменитой пословице «Без труда не выловить и рыбку из пруда». Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, - создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни. Недаром говорят, что воля - это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способности к волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которые закладываются еще в детстве [19].

Следует также отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила. Так же, как соблюдение режима, неуклонное выполнение общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными в связи с отсутствием у них достаточного запаса сил к преодолению препятствий, а с другой - физические упражнения, соревнование с другими учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Не менее важна в развитии воли и игровая деятельность. Подвижные, развивающие смекалку игры производят сдвиги не только в умственном и эмоциональном развитии ребенка, но и в выработке или преобразовании его воли. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях.

произвольность коррекция поведение дошкольный воспитатель

Глава 2. Методология и методы исследования

2.1 Методы исследования

С позиции Б.В.Зейгарник, А.Б.Холмогоровой, Е.С.Мазур (1989) произвольность - это способность человека намеренно регулировать различные психические процессы и состояния, то есть способность к саморегуляции. Они рассматривают развитие саморегуляции как осознанное управление своим поведением, когда человек находится в конструктивной позиции по отношению к самому себе и к своей деятельности. Поэтому мы сочли возможным изучить произвольное поведение благодаря следующим показателям: умение выполнять задачу, скорость переработки информации и внимательность.

В ходе нашего исследования нами были использованы две группы методов. На этапе констатирующего и контрольного эксперимента оценивалось состояние вышеизложенных критериев. Для этого использовалась I группа методов.

1. С целью исследования скорости переработки информации и концентрации внимания нами был использован тест Тулуз-Пьерона.

Стимульный материал: бланк ответов (приложение 2).

Описание: тестирование можно проводить фронтально и по подгруппам. Экспериментатор раздаёт детям бланки ответов и даёт указания - в пробной строке зачеркнуть квадраты-образцы и подчеркнуть остальные. По команде экспериментатора дети приступают к выполнению задания. На обработку каждой строки отводится 1 минута. Учитываются следующие показатели:

· скорость выполнения теста;

· точность выполнения теста.

2. С целью определения способности детей сдерживать импульсивные движения нами использовалась методика А.Г. Рузской и И.В. Дубровиной, по изучению произвольного поведения методика «Не подглядывай» [32].

Стимульный материал: коробка, конструктор «Lego», настольная игра «подбери пару».

Описание: методика подразумевает две серии. Первая серия «Не подглядывай». Экспериментатор, оставшись наедине с ребёнком, достаёт коробку с новой, неизвестной игрой и обещает поиграть с ним в неё, но чтобы игра была интересной, ребёнку нужно посидеть 3 минуты с закрытыми глазами и подождать, пока экспериментатор приготовит игру. По истечению отведённого времени ребёнок получает обещанную игру.

Вторая серия «Дождись своей очереди». В опыте участвует 2 детей, экспериментатор предлагает одному из них поиграть в новую игру, а другому (испытуемому) посидеть 3 мин с закрытыми глазами и, не подглядывая, подождать своей очереди.

Экспериментатор наблюдает за поведением ребёнка, фиксируя следующие показатели:

· время, которое ребёнок может просидеть с закрытыми глазами;

· количество подглядываний за 3 минуты ожидания;

· характер самостоятельных действий ребёнка во время ожидания.

Подробное описание методик представлено в приложении 1 и 3.

II группа методов использовалась на этапе формирующего эксперимента. Она включала в себя подвижные игры, дидактические игры, словесные игры, графические упражнения. Формирующий эксперимент был представлен циклом занятий (программой), целью которых является формирование элементов произвольного поведения, объединенных с учетом закономерностей развития ребенка. За основу создания развивающей программы мы взяли систему работы психолога дошкольного учреждения по формированию произвольного поведения Л.В. Чариковой. Коррекционно-развивающая программа предполагает 4 этапа, каждый этап имеет свою задачу:

· отрабатывать умение выполнять движения по образцу, следовать правилам игры, преодолевать двигательную импульсивность;

· развивать внимание, умение запоминать правила и соблюдать их в процессе игры, тренировать усидчивость.

· обрабатывать произвольность в общении, преодолевать речевую импульсивность, тренировать оперативную памяти.

· формировать умение работать с образцом, как заданным визуально, так и сформулированным вербально, развивать навыки работы с символическими стимулами.

При создании цикла коррекционно-развивающих занятий мы придерживались следующих принципов:

· систематичности коррекционных, профилактических и развивающих задач: в представленной программе присутствуют коррекционные, профилактические и развивающие задачи;

· принцип единства коррекции и диагностики: целостность процесса оказания психологической помощи в развитии детей;

· деятельностный принцип коррекции: для определения путей и способов реализации поставленных задач;

· принцип учёта возрастных, психологических и индивидуальных особенностей: согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития - с другой;

· принцип усложнения: каждое задание проходит ряд этапов - от максимально простого к максимально сложному;

· учёт объёма и степени разнообразия материала: переход к новому объёму материала только после относительной сформированности того или иного умения.

Программа предполагает различные формы работы воспитателя: режимные моменты, познавательные занятия (организация и смена деятельности, самостоятельные упражнения), составление развлечений, индивидуальная коррекционная работа с детьми, а так же самостоятельная работа в свободной деятельности и домашние задания.

На этапе формирующего эксперимента было проведено 40 занятий, занятия проводились ежедневно по 25-40 минут в течении 8 недель, в I или II половину дня.

Календарный план коррекционно-развивающих упражнений представлен в приложении 4 и 5.

2.2 Материалы исследования

Экспериментальная база МДОУ комбинированного вида № 44 г.Томска, базу данных составили данные 20 детей 6 лет (подготовительная логопедическая группа), из них 55% мальчиков и 45% девочек.

Из числа испытуемых детей 75% проживают в полных семьях, 25% проживают в неполных семьях (отсутствует отец и лицо его заменяющее).

Возраст родителей испытуемых детей колеблется от 25 до 51 года, т.о. из 100% родителей: 25-30 лет - 13 человек (32,5%), 31-35 лет - 13 человек (32,5%), 36-40 лет - 7 человек (17,5%), 41-45 лет - 5 человек (12,5%), 46-50 лет - 1 человек (2,5%), 51-55 - 1 человек (2,5%).

Среди 100% матерей оконченное образование имеют: среднее образование 25%, средне-специальное - 55%, высшее - 20%, неоконченное высшее образование - 0%. Среди 100% отцов оконченное образование имеют: среднее образование - 30%, средне-специальное - 50%,высшее - 5%, неоконченное высшее образование - 15%.

Единственным ребёнком в семье являются 40%, имеют брата/сестру 30%, имеют 2 братьев/сестёр 20%, живут в многодетной семье 10%.

Медицинский аспект: из числа испытуемых детей 1 гр. здоровья - 0%; 2 гр. здоровья - 16 человек(80%); 3 гр. здоровья - 4 человека(20%).

Среди врождённых и хронических заболеваний встречаются ММД (диагностика 2007 года) и речевые нарушения (ФФН СФД и ЗРР). Среди детей имеющих 2 гр. здоровья ММД отмечается у 31,25% (5 человек); речевые нарушения у 12,5% (2 человека); ММД и речевые нарушения у 6,25% (1 человек).

Среди детей имеющих 3 гр. здоровья ММД отмечается у 12,5% (2 человека); речевые нарушения у 0%; ММД и речевые нарушения у 6,25% (1 человек).

Глава 3. Специфика формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Наше исследование, посвящённое определению форм и методов работы воспитателя по формированию произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста, включало 3 этапа. На начальном этапе был определён понятийный аппарат, цели, задачи, гипотеза, объект, предмет. Так же был проведён констатирующий эксперимент в период со 2 по 25 сентября 2009года.

На этапе констатирующего эксперимента исследовались следующие показатели: концентрация внимания, скорость переработки информации и способность сдерживать импульсивные движения.

Результаты констатирующего эксперимента показали следующее - концентрация внимания (К): I зона (уровень патологии) - 25% (из них 15% девочек с диагнозом ММД, 5% мальчиков с диагнозом ММД и речевыми нарушениями, 5% мальчиков без заболеваний); II зона (слабый уровень развития) - 0%; III зона (норма) - 5% (мальчиков с речевыми нарушениями); IV зона (хороший уровень) - 25% (из них 10% девочек без заболеваний, 15% мальчиков с диагнозом ММД и речевыми нарушениями); V зона (высокий уровень) - 25% (из них 5% девочек с ММД, 10%девочек без заболеваний,10% мальчиков без заболеваний). Скорость переработки информации (V): I зона (уровень патологии) - 20% (из них 10% девочек с ММД, 5% девочек без заболеваний, 5% мальчиков без заболеваний); II зона (слабый уровень развития) - 10% (из них 5% девочек без заболеваний, 5% мальчиков без заболеваний); III зона (норма) - 45% (из них 10% девочек с ММД, 10% девочек без заболеваний, 20% мальчиков с ММД и речевыми нарушениями, 5% мальчиков без заболеваний); IV зона (хороший уровень) - 5% (мальчиков с речевыми нарушениями); V зона (высокий уровень) - 0%.

При этом 20% детей не справились с заданием. Способность сдерживать импульсивные движения. Все испытуемых дети принимали поставленную нами задачу и стремились выполнить её. По характеру поведения на констатирующих замерах в первой серии данной методики всех испытуемых можно условно разделить на три подгруппы. Дети первой подгруппы не использовали приёмы для того, что бы сдержать своё стремление подглядеть. Они закрывали глаза по нашей просьбе, но спустя какое-то время они пытались подглядеть за нашими действиями незаметно(прищуривались). Количество подглядываний у таких детей составляет 1-3 раза. Среднее время ожидания составляет 2 мин. 15 сек. Таких детей было 30% (из них 20 % девочек и 10% мальчиков). Дети второй подгруппы использовали приёмы, что бы сдержать любопытство и выполнить задачу, которую мы поставили. Дети зажмуривались, отворачивались в сторону или закрывали глаза ладонями, если им хотелось подглядеть. Среднее время ожидания у таких детей составляло 2 мин. 20 сек. Количество подглядываний - 2. Это дети составили 20% от числа тестируемых детей (из них 5% девочек и 15% мальчиков). К третьей подгруппе относятся дети, которые так же использовали действия, помогающие выполнить им нашу просьбу. Для этого они использовали те же приёмы, что и дети из 2 подгруппы. Дети этой подгруппы не подглядывали и открывали глаза по нашей просьбе. Таких детей в нашей выборке было большинство - 50% (из них 25% девочек и 25% мальчиков).

По результатам второй серии мы условно разделили испытуемых детей на две подгруппы: дети первой подгруппы не использовали приёмы для того, что бы сдержать своё стремление подглядеть. Они закрывали глаза по нашей просьбе, но спустя какое-то время они пытались подглядеть за действиями ребёнка незаметно для нас. Получив напоминание о задании, дети закрывали глаза, но ненадолго. Среднее время ожидания составляет 1 мин. 25 сек. Таких детей было 70% (из них 30 % девочек и 40% мальчиков). Ко второй подгруппе относятся дети, которые использовали действия, помогающие выполнить им нашу просьбу (преимущественно запрещающего характера). Среднее время ожидания таких детей составляет 2 мин. Таких детей в нашей выборке было 30% (из них 15% девочек и 15% мальчиков).

Данные показатели отражены в таблицах 1, 2, 3 (приложение 6,7, 8).

Результаты исследования приведены с учётом медицинских данных, однако, интерпретация результатов тестирования с использованием методического руководства Л.А. Ясюковой даёт более полную картину об уровне развития тестируемых детей.

35% обследуемых, имеют показатели V 3-5 зоны и K 4-5 зоны, что говорит о норме в развитии. Причиной ошибок здесь служит незнание или непонимание материала. Но у 15% таких детей в медицинском анамнезе поставлен диагноз ММД.

Опираясь на составляющие каузального (причинного) уровня трехкомпонентной модели анализа психического развития, где подчёркивается важность социальной ситуации (условия) развития, состояние центральной и периферической нервной системы (с точки зрения нормативности) и нейробиологической (соматологической) составляющей развития, мы объясним полученные нами результаты.

Обращаясь к данным § 2.2. мы видим, что эти дети воспитываются в полных, благополучных семьях, в которых не более 2 детей. Проводимая с детьми коррекционная и профилактическая работа педагогов так же оказывает влияние на улучшение в развитии.

У 15% детей оба показателя находятся в 1 или 2 зонах. Это свидетельствует о наличии ММД, что подтверждается медицинским обследованием. Просмотр социально-психологического аспекта даёт нам следующие результаты: 5% детей проживают в многодетной семье с молодыми родителями; 5% проживают в полной, но не благополучной семье, где родители имеют 1 ребёнка.

5% детей имеют показатели V 2 зоны, K 5 зоны. Это свидетельствует о медленной работе ребёнка. Здесь необходимо узнать, с чем связана медлительность, это можно выяснить наблюдая за ребёнком во время индивидуального обследования.

Показатель концентрации внимания детей I и II подгруппы (первая серия) находится в I, III или IV зонах по результатам теста Тулуз-Пьерона. Это может объясняться наличием в медицинском анамнезе ММД или речевыми нарушениями.

К детей I подгруппы (вторая серия) находится в I, III, IV или V зонах. Такое соотношение показателей может объясняться как нарушениями в медицинском анамнезе, так и психологическими особенностями возраста. Сравнивая результаты первой и второй серии методики «Не подглядывай» мы видим, что во второй серии не один ребёнок не смог выполнить нашу просьбу и просидеть с закрытыми глазами 3 минуты.

Учитывая всё вышеизложенное, мы предполагаем, что такие низкие показатели могут объясняться с одной стороны особенностями восприятия ребёнком личности воспитателя («эффект сверхконтроля») и присутствием второго ребёнка во второй серии исследования, и возрастными особенностями с другой. По данным исследований отечественных психологов дети 6-7 лет способны управлять своим поведением: знают границы дозволенного, но нередко экспериментируют, проверяя, нельзя ли расширить эти границы.

Анализируя полученные результаты можно сказать, что концентрация внимания у мальчиков и девочек одинаковая. Скорость переработки информации у мальчиков выше, чем у девочек.

Дети в возрасте 6 лет не способны сдерживать импульсивные движения. Они уже владеют некоторыми приёмами, которые помогают им сдерживать себя и контролировать свою любознательность. Однако не только стимул влияет на желание ребёнка воспользоваться этими приёмами, важно знать, способен ли ребёнок использовать их вообще.

Второй этап исследования представлен формирующим экспериментом. Он представлен циклом мероприятий.

На начальном этапе коррекционно-развивающей работы мы использовали подвижные игры с образцом движений и правил (приложение 9). Дети охотно шли на контакт, принимали условия игры и стремились выполнять их. На втором этапе мы использовали настольные игры, где присутствовал визуальный образец и правила (приложение 10). Все задания вызвали интерес у детей, но некоторые задания так же вызывали трудности. Мы пришли к выводу, что не все дети справляются с заданием «сложи по образцу» (в случае, если перед ребёнком однотонный наглядный образец), что вероятно обусловлено слабым развитием способности к моделированию: анализ образца и зрительный синтез. Это может быть связанно с недостаточностью зрительно-моторной координации. У таких детей пропадал интерес к заданию, и мы предлагали им для начала сложить картинку с цветным наглядным образцом. С этой группой детей проводилась дополнительная индивидуальная работа, которая принесла определённые положительные результаты. Третий этап формирующего эксперимента предполагал словесные игры. На этом этапе сложности вызывали словесные игры описательного характера. Что объясняется спецификой группы. С такими детьми так же проводилась дополнительная индивидуальная работа во II половину дня.

Мы хотим отметить, что игры на подборку рифмы синонимов и антонимов вызвали у детей наибольший интерес (со слов родителей и воспитателей).

Заключительный этап коррекционно-развивающей работы подразумевал проведение графических упражнений. На этом этапе затруднения у некоторых детей (10%) вызвали задания «перерисуй по образцу». Готовая работа частично не совпадала с образцом, что может так же свидетельствовать о слабом развитии зрительно-моторной координации. Согласно методическому руководству по определению готовности к школе Л.А.Ясюковой (интерпретация Гештальт-тест Бендер), нарушения зрительно-моторной координации могут быть связанны с различными поражениями теменных отделов головного мозга, чаще всего с функциональными отклонениями в деятельности головного мозга (ММД), что подтверждается медицинскими анамнезами детей.

На третьем этапе был проведён контрольный эксперимент. В рамках которого был проведён сравнительный анализ. Нами по-прежнему исследовалось: умение выполнять задачу, скорость переработки информации и внимательность.

Результаты контрольного эксперимента показали следующее - концентрация внимания: I зона - 0%; II зона - 10% (из них 5% мальчиков с диагнозом ММД, 5% мальчиков без заболеваний); III зона - 30% (из них 15% девочек с диагнозом ММД, 5% мальчиков с диагнозом ММД, 5% мальчиков с речевыми нарушениями, 5% мальчиков без заболеваний); IV зона - 30% (из них 10% мальчиков с диагнозом ММД, 10% мальчиков с речевыми нарушениями, 10% девочек без заболеваний); V зона - 30% (из них 5% девочек с диагнозом ММД, 15% девочек без заболеваний,10% мальчиков без заболеваний). Скорость переработки информации: I зона - 0%; II зона - 0%; III зона - 40% (из них 10% девочек с диагнозом ММД, 15% мальчиков с диагнозом ММД или речевыми нарушениями, 5% девочек без заболеваний, 10% мальчиков без заболеваний); IV зона - 60% (из них 10% девочек с диагнозом ММД, 10% мальчиков с речевыми нарушениями, 10% мальчиков с диагнозом ММД, 20% девочек без заболеваний,10% мальчиков без заболеваний); V зона - 0%. Способность сдерживать импульсивные движения: все испытуемых дети принимали поставленную нами задачу и стремились выполнить её. По характеру поведения на контрольных замерах в данной методике всех испытуемых можно условно разделить на три подгруппы: дети первой подгруппы использовали приёмы (преимущественно замещающего характера) для того, что бы сдержать своё стремление подглядеть. Они закрывали глаза по нашей просьбе, но спустя какое-то время они пытались подглядеть за нашими действиями незаметно (прищуривались). Количество подглядываний у таких детей составляет 2 раза. Среднее время ожидания составляет 2 мин. 40сек. Таких детей было 30% (из них 15 % девочек и 15% мальчиков). Дети второй подгруппы так же использовали приёмы, что бы сдержать любопытство и выполнить задачу, которую мы поставили. Дети зажмуривались, отворачивались в сторону, рисовали пальцем на столе, беззвучно шевелили губами или закрывали глаза ладонями, если им хотелось подглядеть. Среднее время ожидания у таких детей составляло 2 мин. 50 сек. Количество подглядываний - 1. Эти дети составили 20% от числа тестируемых детей (из них 5% девочек и 15% мальчиков). К третьей подгруппе относятся дети, которые так же использовали действия, помогающие выполнить им нашу просьбу. Для этого они использовали те же приёмы, что и дети из 2 подгруппы. Дети третьей подгруппы не подглядывали и открывали глаза по нашей просьбе. Среднее время ожидания у таких детей составляло 3 мин. 20 сек. Таких детей в нашей выборке было большинство - 50% (из них 25% девочек и 25% мальчиков). Результаты второй серии позволили нам условно разделить испытуемых детей на две подгруппы: дети первой подгруппы использовали приёмы замещающего характера для того, что бы сдержать своё стремление подглядеть. Они закрывали глаза по нашей просьбе, но спустя какое-то время они пытались подглядеть за действиями ребёнка незаметно для нас. Получив напоминание о задании, дети закрывали глаза, но ненадолго. Среднее время ожидания составляет 2 мин. 45сек. Таких детей было 85% (из них 40 % девочек и 45% мальчиков). Ко второй подгруппе относятся дети, которые так же использовали действия, помогающие выполнить им нашу просьбу (преимущественно замещающего характера). Среднее время ожидания таких детей составляет 3 мин. 25 сек. Таких детей в нашей выборке было 15% (из них 5% девочек и 10% мальчиков).

Сравнительный анализ показал, что концентрация внимания испытуемых детей повысилась. На начальном этапе эксперимента уровень патологии составлял 25% (из них 15% девочек с диагнозом ММД, 5% мальчиков с диагнозом ММД и речевыми нарушениями, 5% мальчиков без заболеваний), на этапе контрольного эксперимента не один из детей не попал в зону патологи; слабый уровень развития данного показателя на начальном этапе не был выявлен, на этапе контрольнного эксперимента слабый уровень развития показали 10%(из них 5% мальчиков с диагнозом ММД, 5% мальчиков без заболеваний); уровень нормы на этапе диагностики продемонстрировали 5% (мальчиков с речевыми нарушениями), на этапе контрольного эксперимента этот уровень составил 30%(из них 15% девочек с диагнозом ММД, 5% мальчиков с диагнозом ММД, 5% мальчиков с речевыми нарушениями, 5% мальчиков без заболеваний); хороший и высокий уровни развития данного показателя на начальном этапе составили 50% детей (из них 5% девочек с диагнозом ММД, 20% девочек без заболеваний, 15% мальчиков с диагнозом ММД и речевыми нарушениями, 10% мальчиков без заболеваний), на этапе контрольного эксперимента уровень развития выше нормы показали 60% детей (из них 5% девочек с диагнозом ММД, 25% девочек без заболеваний, 20% мальчиков с диагнозом ММД и речевыми нарушениями, 10% мальчиков без заболеваний). Скорость переработки информации так же повысилась. Показатели ниже возрастной нормы на начальном этапе составляли 30% (из них 10% девочек с ММД, 10% девочек без заболеваний, 10% мальчиков без заболеваний), на этапе контрольного эксперимента не один из детей не попал в зоны ниже возрастной нормы; уровень возрастной нормы на начальном этапе продемонстрировали 45% испытуемых (из них 10% девочек с ММД, 10% девочек без заболеваний, 20% мальчиков с ММД и речевыми нарушениями, 5% мальчиков без заболеваний), на этапе контрольной диагностики этот показатель несколько снизился - 40% (из них 10% девочек с диагнозом ММД, 15% мальчиков с диагнозом ММД или речевыми нарушениями, 5% девочек без заболеваний, 10% мальчиков без заболеваний); уровень развития данного процесса выше нормы, на начальном этапе исследования, показали 5% детей (мальчиков с речевыми нарушениями), на момент контрольного среза этот показатель увеличился в несколько раз - 60% (из них 10% девочек с диагнозом ММД, 20% девочек без заболеваний, 10% мальчиков с речевыми нарушениями, 10% мальчиков с диагнозом ММД, 10% мальчиков без заболеваний). Способность детей сдерживать импульсивные движения так же изменилась, хотя количественные показатели остались те же. На начальном этапе эксперимента дети использовали приёмы, помогающие им сдерживать импульсивные движения, преимущественно запрещающего характера, или не пользовались такими приёмами вообще. На этапе контрольного эксперимента все дети овладели приёмами замещающего характера. Минимальное время, которое дети могли просидеть с закрытыми глазами, составляло 2 мин. 15 сек. На момент контрольного эксперимента минимальное время ожидания составило 2 мин. 40сек. Максимальное время ожидания на начальном этапе 3 минуты, на завершающем этапе - 3 мин. 25 сек.

Качественные изменения показателей прослеживаются и во второй серии методики «Не подглядывай». На этапе констатирующего эксперимента 70% детей не использовали приёмы, помогающие сдержать им импульсивные движения. На этапе контрольного исследования все дети показали умение пользоваться сдерживающими приёмы. Минимальное время ожидания на этапе констатирующего эксперимента составляло 1 мин.25 сек. Этот результат показали 70% детей (40% мальчиков, 30% девочек). На контрольном эксперименте минимальное время ожидания составило 2 мин. 45сек. Этот результат показали 85% (45% мальчиков, 40% девочек). Максимальное время ожидания на начальном этапе - 2 мин. (30% детей: 15% мальчиков, 15%девочек), на момент контрольного эксперимента - 3 мин. 25 сек. (15% детей: 10% мальчиков, 5% девочек ).

Данные показатели отражены в таблицах 1, 2, 3 (приложение 6,7, 8).

Опираясь на сравнительный анализ можно отметить, что динамика концентрации внимания, у мальчиков и девочек, одинаковая. Скорость переработки информации, как и на момент констатирующего эксперимента, у мальчиков выше, чем у девочек. В способности сдерживать импульсивные движения полоролевых различий нами не обнаружено.

Заключение

Краеугольным камнем в формировании здоровой психической деятельности ребенка и его успешного обучения является волевой компонент деятельности, произвольность ВПФ.

Способность регулировать своё поведение формируется на протяжении дошкольного детства, но в последние годы внимание психологов и педагогов привлекла проблема низкого уровня произвольного поведения, у детей старшего дошкольного возраста. Исследователи выделяют разные причины не достаточной сформированности данного процесса, среди них не последнее место занимает проблема не рационального использования ресурса ведущей деятельности ребёнка в условиях ДОУ.

Результаты нашего исследования подтверждают актуальность заявленной темы.

Анализируя результаты констатирующего эксперимента можно сказать, что дети в возрасте 6 лет не способны сдерживать импульсивные движения. Но они уже владеют некоторыми приёмами, которые помогают им сдерживать себя и контролировать свою любознательность.

Фактором низкого показателя произвольного поведения у дошкольников, по нашему мнению, является наличие функциональных отклонений в деятельности головного мозга (ММД), а так же отсутствие надлежащей систематической работы по формированию произвольности.

Безусловно существуют некоторые полоролевые различия в становлении исследуемых нами критериев. Таким образом, мы можем отметить, что динамика концентрации внимания, у мальчиков и девочек, одинаковая. Скорость переработки информации у мальчиков выше, чем у девочек. В способности сдерживать импульсивные движения полоролевых различий нами не обнаружено.

Существует возможность развития и коррекции произвольного поведения в условиях ДОУ. Так, при наличии коррекционно-развивающей работы и необходимого медикаментозного лечения, к концу старшего дошкольного возраста большинство детей, по исследуемым нами показателям, демонстрируют возрастную норму. Результаты контрольного эксперимента показали, что концентрация внимания у 90% дошкольников к концу учебного года, находится на уровне возрастной нормы и выше, при том, что на начало года такие результаты демонстрировали 55% детей. 50% исследуемых дошкольников имели уровень нормы, по скорости переработки информации на начало эксперимента, на этапе контрольного эксперимента уровень развития данного процесса у 100% испытуемых не ниже возрастной нормы. Так же на начальном этапе исследования 30% детей не использовали приёмы, помогающие сдерживать импульсивные движения, но на момент контрольного среза 100% исследуемых дошкольников продемонстрировали умение применять запрещающие и замещающие приёмы.

Таким образом, цель, выдвинутая нами, достигнута, задачи решены, гипотеза нашла своё подтверждение.

Перспективы: предложенный нами цикл мероприятий может быть предложен для внедрения в практику ДОУ. Мы предлагаем использовать элементы работы, представленные в программе, в собственной работе, а так же усовершенствовать предложенную нами программу.

Литература

1. Андрушенко, Т. Ю. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников / Т. Ю. Андрющенко, Карабекова Н. В. - М. : Просвещение, 1990. - 120 c.

2. Бондаренко, А. Н. Словесные игры в детском саду / А. Н. Бондаренко. - М. : Просвещение, 1974. - 80 с.

3. Блок, Дж. Роль эго-контроля в организации поведения // Дж. Блок, Виннесотский Симпозиум по детской психологии. Хилсдейл: Эрлбаум. - 1979. - № 13. - С. 46 - 49.

4. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - М. : Просвещение, 1968. - 86 с.

5. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / ред.-сост. Д. И. Фельдштейн, 3-е изд. Московский психолого-социальный институт; Воронеж : НПО МОДЭК, 2001. - 128 с.

6. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в Детстве / Г. М. Бреслав. - М. : Просвещение, 1990. - 240 с.

7. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 3. / ред.-сост. А. М. Матюшкина. - М. : Педагогика, 1983. - 980 с.

8. Гребенникова, О. В. Роль сверстников в формировании произвольного

9. поведения дошкольников // Психологический журнал. - 2006. - № 6. С.75 - 78.

10. Григорович, Л. А. Педагогика и психология: учебное пособие / Л. А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. - М. : Гардарики, 2004. - 456 с.

11. Гринакри, П. Общие проблемы действия // Психоаналитический ежеквартальник. - 1950. - N 19. - С. 54 - 57.

12. Психология развития : учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / ред.-сост. Т.Д. Марцинковская. - М. : Академия, 2001. - 380 с.

13. Иванников, В. А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. - 1985. - Т. 6. - N 3. - С. 21 - 23.

14. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. / В. А. Иванников. - М. : УРАО, 1998. - 128 с.

15. Копп, К. Б. Антецеденты саморегуляции перспективного развития // Психология развития. - 1982. - Т. 18 - N 2. - С. 59 -63.

16. Избранные психологические произведения. В 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - Т. 1-2.

17. Лурия, А. Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребёнка // Доклады АПН РСФСР. - 1957. - № 1. - С. 11 - 13.

18. Мануйленко, З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. - 1948. № 14. - С. 22 -25.

19. Обухова, Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. - М. : Просвещение 1995. - 348 с.

20. Рексфорд, Е. Н. Подход к проблемам развития действия / Нью - Йорк. - 1978. - 67 с.

21. Рогов, Е. И. Эмоции и воля / Е. И. Рогов. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 270с.

22. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2004. - 357 с.

23. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома : психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н. В. Самоукина. М. : Новая школа, 1993. - 136 с.

24. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. / Е. О. Смирнова. - М. : Институт практической психологии ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 178 с.

25. Смирнова, Е. О. Психология ребенка : учебник для педагогических вузов и училищ / Е. О. Смирнова. - М. : Школа-Пресс, 1997. - 358 с.

26. Урунтаева, Г. А. Помоги принцу найти Золушку / Г. А. Урунтаева. - М. : Просвещение, 1989. - 156 с.

27. Холмогорова, В. М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. С. 43 - 46.

28. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении : учебное пособие / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. - М. : Академия, 1999. - 258 с.

29. Эльконин, Д. Б. Развитие личности ребёнка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / ред.-сост. А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. М. : Просвщение 1956. - Гл. 3. С. 75 - 89.

30. Эльконин, Д. Б. Избранное / Д. Б. Эльконин. - М. : Просвещение, 1996. - 485 с.

Размещено на Allbest.ru