Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества

Второй тип общностей - структурированные открытые. К нему относятся молодежные общественные объединения, кружки, секции, досуговые объединения, студенческие клубы, юношеские клубы, клубы по интересам. Наиболее типичной общностью является клуб по интересам. Общность характеризуется относительной открытостью, у нее свои правила, которые срабатывают как фильтры при внешнем воздействии, определяются ее приоритетными интересами. Структура общности задается содержанием деятельности, которая определяется приоритетным интересом, значимым для всей общности. Задачами взрослых являются: развитие общности через интересную и значимую социально-культурную деятельность; поддержание развития общности как коллективного субъекта в социально и индивидуально значимых способах самореализации и саморазвития; расширение пространства и способов самореализации для участников клуба; стимулирование осознанных авторских проектов участников клуба, самого клуба как коллективного субъекта.

К неструктурированному открытому типу общностей относятся: субкультурные общности открытого типа, игровые общности, игровые общности в условиях временного детского коллектива, сбор (общность на сборе). К данным общностям можно отнести временные детские коллективы в описаниях О.С. Газмана, И.Д. Демаковой, В.П. Ижицкого, Б.В. Куприянова, А.С. Прутченкова, А.Л. Уманского. Наиболее типичной является игровая общность, характеризующаяся относительной открытостью, добровольностью участия и значимостью игровой ситуации для юношества. Общность задана игровой (квазиигровой) ситуацией, ее структура задается игрой, правилами и нормами игры, но в ней отсутствует жесткая социально-нормативная заданность, поэтому общность рассматривается как неструктурированная.

К неструктурированным закрытым общностям можно отнести дружеские группы, субкультурные общности закрытого типа, группы встреч, тренинговые группы (Т-группы). Наиболее типичной можно считать тренинговую группу, так как в ней реально присутствует детско-взрослая общность, взрослый включен в данную группу. Тренинговая группа в настоящее время все увереннее занимает свое место в работе не только психологов, но и педагогов, других взрослых. Тренинговая группа выстраивается вокруг открытого общения (приобретения юношеством опыта свободного общения), имеет целевую направленность для отработки каких - либо личностно значимых свойств и качеств в процессе общения. Данная общность характеризуется закрытостью, четкой определенностью «свой - чужой» в существующей эмоционально-психологической общности, выработанными группой правилами поведения. Общность не стремится к структуре.

Выделяя различные типы детско-взрослой общности, мы можем более четко определить, как они по-разному влияют на воспитание и развитие субъектности.

Детско-взрослая общность влияет на проявление и развитие субъектных качеств юношества с учетом следующих параметров.

Характера отношений, определяющих функционирование детско-взрослой общности. Здесь можно выделить три варианта:

· симбиотическая сращенность (преобладание связей, преобладание процесса отождествления, эмоциональной зависимости);

· со-бытийность, равновесное сочетание эмоциональных связей и рациональных отношений, формирование в общности единого ценностно-смыслового пространства, проявляющего ценности и смыслы участников, их взаимопонимание и открытость в отношениях;

· формализованность отношений (преобладание отношений, которые часто предписаны внешними условиями и затрудняют проявление эмоционально-психологической общности между участниками).

Наличие рефлексивных процессов в общности:

· отсутствие рефлексии (рефлексия неактуальна для участников, они погружен в ход происходящего);

· рефлексия важна для участников общности (рефлексивные процессы стимулируют проявление субъектных качеств участников по отношению к себе, к происходящему в общности, по отношению к социокультурным процессам в обществе).

Характер взаимодействия:

· непозиционное, задаваемое внешними факторами, такими как, роль, статус, внешние требования;

· позиционное взаимодействие, взаимодействие, стимулирующее каждого проявить свою позицию, услышать и понять позицию другого, стимулирует жизненное самоопределение участников.

Позиция, которую занимает в общности взрослый:

· доминирование, стремление подчинить других своей власти, навязывание своей позиции, слабая восприимчивость к мнениям других;

· содействие, умение актуализировать и поддерживать позицию и осознанные действия другого; искренняя включенность в общее взаимодействие, желание думать и действовать вместе с детьми, открытость в общении;

· отстраненная позиция, формальное участие в жизни общности, неразличимая позиция взрослого в общем взаимодействии.

Для закрытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске формализации связей и отношений; склонность к нерефлексивности из-за строгой структурированности (нарастанию рефлексии может способствовать преодоление закрытости); склонность членов общности к непозиционному (статусному и ролевому) взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.

Для открытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска формализации отношений; тенденция к развитию рефлексии, поддерживаемая открытостью общности, при сохранении риска срывов в нерефлексивность; склонность членов общности к позиционному взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей, поддерживающей позиции.

Для открытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска симбиотизации (доминирования связей над отношениями); устойчивая тенденция к развитию рефлексии внутри общности; склонность членов общности к позиционному взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей позиции (однако, существует риск утраты взрослым своей особости в системе детских позиций).

Для закрытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске симбиотизации; тенденция к развитию рефлексии, ограничиваемая, однако, закрытостью общности; склонность членов общности к непозиционному (преимущественно ролевому) взаимодействию; подталкивание взрослого закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.

Рассматривая фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности, мы с неизбежностью выходим на сущностные характеристики детско-взрослой общности, порождающие истинное бытие субъекта, его способность быть автором, творцом собственной жизнедеятельности. И здесь важной является со-бытийная характеристика детско-взрослой общности.

Со-бытийность в детско-взрослой общности характеризует совместное бытие, соприкосновение жизней (бытия) нескольких людей, пересечение их в общем эмоционально-психологическом и ценностно-смысловом пространстве, которое ощущается ими как встреча Я - Ты (М. Бубер), духовная общность, «бытие-с-другими» (М. Хайдеггер), чувство «МЫ».

В педагогическую науку и практику понятие со-бытийной общности ввели В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, отмечавшие, что проблема общности является не только социальной или исторической, но глубоко жизненной, личностно-смысловой проблемой.

Со-бытийность характеризует особое состояние общности, в ней преодолены две крайности состояния общности (по В.И. Слободчикову): формализованность (характерна для общностей, в которых отношения доминируют над связями) и симбиотическая сращенность (характерна для общностей, в которых связи доминируют над отношениями).

Выделим основные педагогические аспекты, позволяющие определить роль со-бытийности в общности, со-бытийной детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности.

Со-бытийность как особое мерцательное состояние детско-взрослой общности позволяет нам рассматривать ее как качественный признак общности, стимулирующий воспитание и развитие субъектности юношей и девушек.

Со-бытийность характеризуется общим эмоциональным переживанием членов общности; свободным характером связей и отношений внутри общности; общим ценностно-смысловым пространством, возникающим через пересечение норм, ценностей и смыслов участников; открытым межпозиционным взаимодействием участников; рефлексивными процессами в общности, их значимостью для участников.

Она создает условия для развития сущностных, бытийных качеств юношества, его свободной самореализации и саморазвития, дает необходимый опыт отношений со взрослыми и сверстниками, воспитывает социокультурные способы проявления субъектности, воспитывает чувство ответственности, формирует доминанту гуманистических ценностей.

Со-бытийная общность как особое состояние может быть проявлена педагогом внутри постоянной детско-взрослой общности (класса, клуба, команды и др.) или как новая неформальная кратковременная общность (ситуативная общность).

Проведенное исследование показало, что в существующей образовательной практике к со-бытийным общностям можно отнести сбор (коммунарский сбор), ролевые игры, тренинговые занятия со старшеклассниками и студентами. Она может проявиться через интересные и запомнившиеся своей эмоционально-ценностной насыщенностью дела и уроки, где произошло открытие, родилось новое знание, видение, понимание себя и другого, появился новый опыт деятельности.

Со-бытийная общность после прекращения своего существования надолго остается в субъективном мире человека как некая «ситуация - образец» открытых отношений и совместного ценностно-смыслового поиска.

Событийная общность включает педагогов и юношество в общий ход взаимодействия как со-бытия, который разворачивается благодаря замыслу и плану группы организаторов, в то же время развиваясь стихийно, так как не может существовать в рамках жестко заданных обязательных форм проживания со-бытия, определена лишь возможная их вариативность. Происходит ориентация педагога на настроения и интересы юношества в проживании ситуации со-бытия. Живая связь возникает в процессе общего проживания нового бытия, постоянной рефлексивной деятельности (индивидуальной и коллективной) с осмыслением всего происходящего для меня (Я) и для нас (МЫ), с большим темпом и высокой интенсивностью течения жизни, что создает дополнительную трудность, но влияет на формирование общности.

Со-бытийная общность, как было рассмотрено выше, является фактором, побуждающей причиной проявления и развития субъектности юношей и девушек. В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман рассматривают со-бытийную общность необходимой ситуацией развития субъектности человека.

Субъектные качества личности, субъектность как целостность, осознанность своей жизни не складываются одномоментно, являясь в значительной мере результатом достаточно высокого уровня развития человека, формируются и проявляются в юности. Период юности (14 - 21 лет) занимает особое положение в жизни человека, в нем на качественно новый уровень выходят многие психические процессы (самопознание, саморегуляция, самооценка, развитие рефлексивного мышления, самостоятельность и ответственность), юноша выходит на личностное самоопределение во всех сферах индивидуальной и общественной жизни.

В педагогике понятие субъекта определяется в контексте взаимоотношений педагога и учащегося. Субъектом считается участник отношений, от которого исходит активность. Субъект - субъектные отношения рассматриваются как основа развития образовательного процесса, а также как ситуация развития индивидуального субъекта этих отношений. Понятия «субъект», «субъектность» анализируются в теории воспитания Л.В. Алиевой, В.П. Бедерхановой, Н.Л. Селивановой, Д.В. Григорьевым, М.В. Шакуровой (рассматривающих школьника в качестве субъекта воспитания), А.В. Мудриком (считающим школьника субъектом жизнедеятельности коллектива в его стремлении стать субъектом познания, предметно-практической деятельности, коллективного общения, игры), О.С. Газманом и Н.Н. Михайловой (описывающими субъектность ребенка через свободоспособность, самостоятельный поиск и реализацию способов самоопределения и самореализации), Н.Е. Щурковой (выделяющей принцип субъектности, как развитие инициативы ребенка, стимулирование способности быть субъектом собственной жизни), Е.В. Бондаревской (представляющей субъектные свойства школьника определяющими меру свободы личности, гуманности, духовности, жизнетворчества, ядра человеческой культуры), В.А. Сластениным (рассматривающим становление и развитие субъектности студента, будущего профессионала), А.Н. Тубельским (считающим, что субъектность учащихся проявляется в их возможности развиваться в направлении осознания собственного образа, жизненных и образовательных целей, позволяет выстраивать собственное образование на основе индивидуальных образовательных траекторий).

Изучение субъектности юношества (старшеклассников и студентов) предпринято в исследованиях Л.А. Головей, А.А. Горбуновой, И.В. Гуляевой, Т.И. Куликовой, Ф.Г. Мухаметзянова, А.М. Трещева, М.А. Царева, В.М. Шнякиной.

Проблема субъекта и субъектности наиболее разработана в психологии. Субъектом, как отмечают многие исследователи (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн), является не только человек как действующий индивид, но человек, способный к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорит о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называет его способность к рефлексии.

Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьника из поглощенности процессом взаимодействия, дает им возможность взглянуть на него со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Получается, что только рефлексивные акты позволяют каждому увидеть и осуществить субъектность.

Субъектность - еще не субъект, но человек, обладающий отдельными способностями субъекта, это способность человека проявлять качества субъекта, такие, как инициативность, ответственность, способность к творческому, авторскому действию, самостоятельность.

Субъектность заключается в способностях юношества проявлять качества и свойства субъекта. Основным качеством, характеризующим субъектность юношества, является его осознанная активность как главная черта человеческого Я (К.А. Абульханова-Славская, М.И. Лисина, В.И. Мухина, В.А. Петровский, В.В. Столин). Активность Я предполагает не только проявление ее вовне (самореализация в социуме), но и обращенность на себя как на объект, т.е. субъект рассматривается как источник «творческой самодеятельности» и самостроительства (Г. С. Батищев, А.В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн).

Нами выделяются следующие компоненты субъектности, отражающие направления в реализации осознанной активности юношества: ценностно-смысловой - проявляется в осознанной субъектной позиции; операционально-деятельностный - проявляется в конкретных предметно-практических действиях, деятельности общения на различных уровнях субъектности; рефлексивный.

Рефлексивный компонент субъектности является интегративным компонентом; рефлексия переводит деятельность в план субъектности, если предметом рефлексии становится осознание себя как субъекта деятельности на всех ее этапах. Осознание своей активности в деятельности является осознанием своего авторства. Рефлексия в ценностно-смысловом компоненте субъектности позволяет осознать свои индивидуальные смыслы и ценности, определить позицию.

Именно общность человека с другими людьми как естественно складывающаяся, не задаваемая внешними атрибутами общественная среда дает возможность проявиться внутренней спонтанной активности и постепенно приводит к формированию способности самостоятельно и осознанно выстраивать свою деятельность. Поэтому детско-взрослую общность, ее со-бытийность мы рассматриваем как необходимое основание, которое обеспечивает проявление и развитие всех выделенных компонентов субъектности в единстве.

Педагогу важно направлять становление и развитие всех компонентов субъектности, проявляя и поддерживая детско-взрослую общность с воспитанниками. Большое внимание важно уделять ценностно-смысловому компоненту, тем ценностям, которые доминируют в общности, отражают позицию участников, общее ценностно-смысловое пространство. Так как общность возникает вокруг открытых неофициальных связей и отношений, такими ценностями будут гуманистические ценности, поддерживающие взаимопонимание и открытость участников, их совместное творчество, проявление индивидуальных инициатив и позиций участников.

Для периода юности ведущей деятельностью, отражающей субъектные качества, является деятельность в самоопределении; следовательно, основная активность юноши как субъекта будет направлена на осознанное самоопределение. По мнению В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова, самоопределение выступает ведущей деятельностью старшего подростка и юноши. На основании работ, отражающих процесс самоопределения в юности (О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Д.В. Григорьев, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, А.В. Мудрик, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова), нами выделяются следующие смысловые пространства самоопределения: ситуативное, деятельностное, социокультурное, экзистенциальное, которые являются одновременно базой для проявления и становления субъектных качеств юношества и соответствуют определенному уровню субъектности. На основании подходов к уровням субъектности и типам жизненной активности субъекта (В.К Зарецкий, Р.Г. Каменский, В.И. Слободчиков) были выделены следующие уровни субъектности: субъект действия; субъект деятельности; субъект авторской деятельности; субъект жизненного пути.

Ситуативное смысловое пространство отражает уровень субъектности в действии; деятельностное - уровень субъектности в деятельности; социокультурное раскрывает общественный характер жизни человека, его стремление к самореализации при взаимодействии с другими - уровень субъектности в авторской деятельности; экзистенциальное - уровень субъектности в построении жизненного пути.

Субъектность как осознанная активность, способ бытия одновременно отражается во всех смысловых пространствах, смена которых происходит не только «по вертикали», в процессе взросления юноши, но и по «горизонтали», как многократные точки самоопределения в каждом из выделенных смысловых пространств. В каком пространстве произойдет самоопределение, зависит от внешних условий, настроя юноши, прежнего опыта самоопределения.

Наиболее точно отражает деятельность педагога по воспитанию и развитию субъектности понятие «педагогическое содействие». Педагогическое содействие, психолого-педагогическое или социально-психологическое содействие чаще всего рассматривается через содействие самоопределению, социальному, профессиональному (В.В. Андрейченко, А.А. Быстров, О.Р. Кокоркина, В.М. Лукьянов, Т.А. Мельникова, Ю.В Подповетная, Л.Л. Плотникова, В.Л Савиных, Т.В. Черникова).

Педагогическое содействие рассматривается как стимулирование и поддержка осознанной активности, осознанного действия юношества, как поддержка и усиление его инициатив и самостоятельных действий. Педагогическое содействие представляем в рамках активного взаимодействия, стимулирующего проявление ребенком внутренней свободы, личностной активности (Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова, Т.В. Черникова, С.М. Юсфин). А.Г. Асмолов определяет со=действие через акт совместного поведения и деятельности педагога и воспитанника. Психолого-педагогическое содействие как путь к совместной деятельности, как компонент взаимодействия, как изначально определяемое педагогом, но «всемерно повернутое к ребенку» и с ним вместе осуществляемое действие проявляется в работах Н.К. Венцеля, Д. Дьюи, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского.

Педагогическое содействие - это усиление и дополнение самостоятельных действий юношества, которое проявляется в совместных (педагога и ребенка, педагога и группы детей) актах действия, в детско-взрослой общности, возникающей между ними. Педагогическое содействие включает два направления:

1. Педагогическое содействие через создание условий по проявлению и функционированию детско-взрослой общности, организации межпозиционного взаимодействия в ней, стимулирующего проявление субъектной позиции каждым участником.

2. Педагогическое содействие как педагогическая поддержка, осуществляемая в индивидуальном взаимодействии с юношей через совместную рефлексию его проблемной ситуации, стимулирование его субъектных качеств, преобразование проблемной ситуации для него в задачу деятельности.

Выделенные выше направления педагогического содействия в содержании воспитательного процесса опираются на обучение воспитанника и совместную с ним выработку способов рефлексии и самоанализа.

Рассматривая задачи воспитания и развития субъектности юношества, важно отметить, что педагогическое содействие в рамках взаимодействия педагога и юношества должно обязательно включать два аспекта деятельности: предметно-практическую деятельность и рефлексию. Данное положение основано на рефлексивно-деятельностном подходе Н.Г. Алексеева.

Остановимся подробнее на педагогическом содействии через создание условий по проявлению и функционированию детско-взрослой общности.

Проявление субъектных качеств юноши в общности зависит от того, насколько он включен в общность (эмоционально и деятельностно), насколько она становится значимой для него, для его самоопределения и самореализации. В общности могут проявиться все выделенные смысловые пространства самоопределения, а следовательно, и различные уровни субъектности у ее участников. По мере существования общности и ее функционирования уровень субъектности постепенно повышается. Данный процесс для каждого юноши и девушки происходит индивидуально и зависит от многих личных и внешних факторов. Проявление субъектности в общности на том или ином уровне, можно представить через различные стратегии поведения и деятельности юношей в общности. Проявление юношеством стратегий поведения подразумевает осознанную включенность в общность: эмоциональную, ценностно-смысловую, целевую, деятельностную.

На основании вышеизложенного выделим следующие стратегии поведения юноши в детско-взрослой общности, отражающие возможный уровень субъектности: избирательная, эмоциональной включенности, деятельностной включенности, авторская и социокультурная. Начиная со стратегии эмоциональной включенности, наблюдается проявление юношей субъектных качеств на различных уровнях, в связи с чем данную стратегию и все последующие можно рассматривать как стратегии субъектности юношей и девушек в детско-взрослой общности.

«Избирательная стратегия» предполагает, что юноша не определился в своем отношении к общности, она не затрагивает систему его ценностей и смыслов, не происходит его идентификация с данным сообществом. Педагогическое содействие в данной стратегии заключается в проблематизации участника относительно его участия в жизни группы. Определение уровня субъектности в данной стратегии затруднено.

«Стратегия эмоциональной включенности» подразумевает, что юноша эмоционально включен в общность, принимает ее ценности, но действует спонтанно. Он идентифицируют себя с группой, для него большое значение имеет «чувство МЫ», осознание своей принадлежности к группе, принятие его другими членами группы. Субъектные качества, такие, как инициатива, действие, находят источник в эмоциональной, а не рациональной сфере личности. Чувства и переживания субъекта, стратегию его поведения можно выразить фразой: «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!!!». Субъектность проявляется на уровне - «субъект действия».

«Стратегия деятельностной включенности» предполагает, что юноша воспринимает общность изнутри, осознает ее внешние атрибутивные моменты, содержательную сторону жизни сообщества, ее деятельность, цели совместной деятельности, динамические процессы внутри группы. Он является активным субъектом коллективной жизнедеятельности данной группы, признает ее значимость для своего развития. Чувства и переживания субъекта, стратегию его поведения можно выразить фразой: «Нам интересно, мы умеем жить и творить вместе!». Субъектность проявляется на уровне - «субъект действия», «субъект деятельности».

«Авторская стратегия» в общности полностью отражает субъектные качества юноши. Он является активным участником жизни общности, коллективной деятельности, определяет свою позицию в общности, выстраивает самостоятельную деятельность в ней, берет на себя инициативу и ответственность, находится в творческом поиске по привнесению в общность новых целей, замыслов. Группа выступает основой для самореализации, он видит личный смысл своего пребывания в данной группе и пути самореализации себя в ней и через нее. Чувства и переживания субъекта, стратегию его деятельности можно выразить фразой: «Мне интересно, и я знаю, как можно сделать нашу жизнь лучше, понимаю, что мне дает группа!». Субъектность проявляется на уровне - «субъект деятельности», «субъект авторской деятельности».

«Социокультурная стратегия» юноши в общности предполагает стремление усовершенствовать социокультурные процессы не только в рамках общности, собственной самореализации в ней, но и на более высоком уровне, для активизации социокультурных процессов в обществе. Субъект имеет выраженную творческую направленность, находящую отражение в жизненной позиции, проявляемых им социально-культурных инициативах и средствах самореализации. Чувства и переживания субъекта, стратегию его деятельности можно выразить фразой: «Как сделать наш мир лучше? Что мы можем для этого сделать?». Субъектность проявляется на уровне - «субъект авторской деятельности», «субъект жизненного пути».

Педагогическое содействие субъектности в детско-взрослой общности осуществляется как содействие юношеству в переходе на новый уровень субъектности, поддержку в формировании новых стратегий осознанного поведения, субъектности в общности. Соотношение уровней и стратегий субъектности с направлениями педагогического содействия представлено в табл. 2.

Таблица 2

Направления педагогического содействия субъектности юношества через проявление стратегий поведения в детско-взрослой общности

Опытно-экспериментальная работа в детско-взрослой общности закрытой структурированной - в качестве объекта нами был взят класс - включала два направления:

1) изучение опыта работы успешных классных руководителей (2008 г.) - проведение анкетирования (участвовало 18 человек), фокус группы (участвовало 4 человека), где были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования о том, что детско-взрослая общность в классе является значимым условием, фактором воспитания и развития субъектности. Ответы педагогов фиксируют: при проявлении в классе детско-взрослой общности важна открытая позиция педагога, его включенность в общее взаимодействие; нужна организация рефлексии в классе. Классные руководители отмечают, что можно отследить у старшеклассников смену стратегий субъектности, проявление которых зависит от проявляемых в классе характеристик общности.

2) в составе группы исследователей было проведено экспериментальное исследование Исследование проведено при поддержке гранта РГНФ №06-06-00264а с классными руководителями старших классов (2006 - 2008 гг.); моделировалось отдельное дело в классе, которое должно было стимулировать формирование субъектных качеств воспитанников через проявление детско-взрослой общности в классе, внесение во взаимодействие участников рефлексивного аспекта. Участвовало 17 классов (городских и сельских школ), 357 старшеклассников.

Результаты по выделенным ранее критериям сформированности субъектности, представленные в табл. 4, свидетельствуют о возможности повышения уровня субъектности школьников в рамках воспитательного дела при условии актуализации рефлексивных процессов, выведения юношества на осознание собственных действий, собственной позиции во взаимодействии.

Таблица 4

Уровни сформированности субъектности старшеклассников

Одновременно, по разработанным автором анкетам, проводилась диагностика характеристик детско-взрослой общности, воспринимаемой участниками, до и после дела. На первую позицию и в первом и во втором деле вышла рефлексивная общность как наиболее значимая, проявившаяся в общем взаимодействии.

В дальнейшем педагоги отмечали, что участники дела возвращались к проявленным в нем позициям, приобретенным в нем навыкам взаимодействия и рефлексии.

Опытно-экспериментальная работа в детско-взрослой общности открытой структурированной - общность клубного типа - представлена через описание работы со студенческими педагогическими клубами и клубом старшеклассников в период с 1989 по 2002 гг. Описана работа со студенческим педагогическим клубом «Комбриг» (1989 - 1991 гг.), клубом старшеклассников «КлубКом» (1989 - 1991 гг.), со студенческими педагогическими клубами Педклуб 2 (1992 - 1994 гг.), Педклуб 3 (1999 - 2002 гг.). Всего участвовало около 100 студентов, более 50 старшеклассников.

Обобщенные данные, отражающие сформированность субъектных качеств у участников клуба, представлены в табл.5.

Таблица 5

Уровни сформированности субъектности юношества в клубе

Экспериментальная работа в детско-взрослой общности клубного типа была самой длительной, проявление в клубе со-бытийных состояний носило пульсирующий характер, создавая ситуации особого эмоционального и деятельностного напряжения вокруг решения коллективно значимых задач. Студенческий клуб выводит субъектность юношества в пространство профессионального самоопределения и деятельности, студенты чаще проявляют авторскую и социокультурную стратегии субъектности в профессиональной самореализации.

Опытно-экспериментальной работа в открытой неструктурированной - в ее качестве нами была взята игровая детско-взрослая общность - проходила через моделирование условий для проявления детско-взрослой общности.

Исследовательская и экспериментальная работа по моделированию и реализации игровых общностей проходила на базе МОУ гимназия № 33 г. Ульяновска и УлГПУ им И.Н. Ульянова в 2005 - 2009 гг. и включала проведение игр «Матрица», «Пирамида», «Большая игра», «Чудо.ru», «Перекресток», «Мифы и реальность» которые проводились. Участниками игр являлись студенты и старшеклассники, всего 204 человека.

Каждая игра проходила в течение дня (около десяти часов) как погружение, имела характеристики со-бытийности. Участие в игре было добровольным. Состав участников был смешанным: учащиеся 10 - 11 классов, студенты 1 - 4 курсов. Каждая игра содержала ведущую идею, определяющую ее правила и ход. Количество участников в игре составляло от 30 до 57.

Результаты, полученные в игровых общностях (табл. 6), показывают, что игровая общность, имеющая качественные характеристики со-бытийной, стимулирует рефлексивные процессы участников, их жизненное самоопределение.

Таблица 6

Уровни сформированности субъектности юношества в игровой общности

Во всех играх юношество отмечало в рефлексивных паузах значимость для них такого плана взаимодействия, общности с другими. Все игровые общности строились на открытом межпозиционном взаимодействии субъектов, что обеспечивало проявление каждым участником субъектной позиции.

Экспериментальная работа с детско-взрослой общностью закрытой неструктурированной - в рамках тренинговой группы - осуществлялась через проведение спецкурса для старшеклассников. Основной целью спецкурса было формирование в тренинговых встречах детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности юношества, способности к рефлексии и самоанализу, жизненному самоопределению.

Экспериментальная работа проводилась в период с1995 по 1999 гг. Базой исследования послужило МОУ средняя школа № 6 г. Ульяновска. Всего прошли полный экспериментальный курс 71 старшеклассник. Было проведено пилотажное исследование (1995 - 1996 гг.) и основное исследование (1996 - 1997 гг.). Полученные результаты проверялись в 2008 году в работе со старшеклассниками МОУ Гимназии № 33.

В результате проведенной работы у старшеклассников повысилась их направленность на осознание внутренних мотивов, социальных мотивов, на рефлексию и самоанализ, на осознанное целеполагание и планирование (исследовались отдельно на основании авторского опросника). Данные, отражающие субъектность старшеклассников в рамках работы в тренинговых группах, представлены в табл. 7.

В группе участники постепенно более открыто и содержательно высказывали личную позицию; наблюдалось стремление участников к осмыслению значимости происходящего в группе для себя, к регулированию внутригрупповых процессов.

Таблица 7

Уровни сформированности субъектности старшеклассников в тренинговой группе

В диссертации подробно рассматривается опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий для проявления со-бытийных характеристик детско-взрослой общности. Было опробовано несколько направлений построения событийной общности.