Формування комунікативних умінь першокласників під час навчання грамоти

 Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні засади формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти.

1.1 Проблема формування комунікативних умінь молодших школярів у науково-методичній літературі

1.2 Характеристика завдань і змісту роботи з формування комунікативних умінь першокласників у період навчання грамоти

1.3 Принципи і методи формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти

Висновки до розділу І

Розділ ІІ. Методика формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти

2.1 Стан роботи з розвитку комунікативних умінь учнів 1 класу в шкільній практиці

2.2 Організація експериментальної роботи з формування комунікативних умінь першокласників

Висновки до розділу ІІ

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

На сучасному етапі розвитку освіти початкова школа перейшла на нову структуру і зміст. З середини 90-х років ХХ ст. відбувається переорієнтація мовної освіти на забезпечення комунікативної компетенції учнів, що знаходить вияв як у Державному стандарті, так і в нових концепціях і програмах вивчення мови. Зокрема, у «Навчально-виховній концепції вивчення української (державної мови)» обґрунтовується необхідність змісту освіти на комунікативно-практичну мету . У «Концепції мовної освіти в Україні зазначено, що процес навчання мови повинен здійснюватися на основі комунікативно-діяльнісного підходу».

У Державному стандарті мовної освіти підкреслюється, що завдання формування в учнів комунікативних умінь - одне з основних і становить кінцеву мету навчання. Серед чотирьох змістовних ліній - комунікативної, лінгвістичної, українознавчої та діяльнісної, які виокремлюються в змісті освітньої галузі «мова і література», пріоритетна роль відводиться комунікативній. Названі змістові лінії відображені в нових (2001р.) програмах з української мови для початкових класів. У них сформульовано вимоги до мовного і мовленнєвого розвитку молодших школярів.

Більшість сучасних методистів схиляються до думки, що засвоєння теоретичних знань ще не забезпечує практичного оволодіння мовою. Необхідні вміння і навички формуються в мовленнєвій діяльності. Комунікативно спрямоване навчання було в центрі уваги й видатних учених - методистів минулого - М.Ф. Бунакова, Д.У. Буслаєва, І.У. Срезневського, К.Д . Ушинського.

У 20-30 рр. ХХ ст. проблема мовленнєвого розвитку школярів стала об'єктом уваги І. Огієнна, С. Русової, які зазначали, що знати мову і користуватися нею - не одне і те ж.

Видатний український педагог В.О. Сухомлинський надавав рідній мові першорядної ваги серед шкільних предметів. Головним у навчанні мови В.О.Сухомлинський визначав не стільки засвоєння теоретичних відомостей з граматики, скільки роботу над словом, розвиток усного і писемного мовлення учнів, підвищення їх мовленнєвої культури.

Починаючи з 70-х років ХХ ст. категорії комунікативності утверджується в лінгводидактиці, зокрема завдяки працям М.Р. Львова, Л.О. Варзацької, М.С. Вашуленка, В.Я. Мельничайка, М.Г. Стельмаховича та ін.

Сучасна методична наука пропонує спрямувати процес навчання школярів рідної мови на розвиток в них умінь і навичок та формування комунікативної компетенції шляхом залучення до навчально-мовленнєвої діяльності, вирішення комунікативних завдань. Однак у практиці роботи багатьох учителів продовжує переважати системно-описовий підхід до навчання молодших школярів мови, який не забезпечує належного розвитку їх комунікативних умінь. Цей підхід свідчить про те, що комунікативна спрямованість навчального процесу не знайшла належного місця у практиці навчання.

Вчителю, який багато років працював над засвоєнням мовних знань і формуванням орфографічних навичок, що визначалися у програмі як основна мета, важко переорієнтуватися.

Цьому сприяє і недостатня теоретична база, хоча останнім часом і спостерігається зростання уваги вчених до проблеми розвитку українського комунікативного мовлення школярів (Л.М. Паламар, М.І. Пентилюк, Г.Т. Шелехова, В.І. Бадер, Г.С. Демидчик, А.І. Ляшкевич, Л.О. Попова та ін.), вона досі залишається недостатньо розв'язаного, особливо у стосунку до початкового етапу навчання дітей у школі. Саме не розробленість означеної проблеми в теоретичному аспекті та недоліки, що спостерігаються в практиці навчання мови, зумовили актуальність нашого дослідження.

Об'єкт дослідження - процес навчання грамоти учнів 1 класу. Предмет дослідження - процес формування комунікативних умінь першокласників під час навчання грамоти.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови ефективного формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти.

Завдання дослідження:

1) вивчити психолого-педагогічну та методичну літературу з проблемами дослідження;

2) вивчити й проаналізувати стан досліджуваної проблеми в практиці початкового навчання;

3) виявити оптимальні методи, прийоми, вдосконалення комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти;

4) запропонувати шляхи ефективного формування комунікативних умінь першокласників;

5) розробити науково обґрунтовані рекомендації для вчителів початкової школи та студентів.

Методологічною основою дослідження стали положення теорії мовленнєвої діяльності; вчення про мову як засіб спілкування, психолінгвістичні основи мовленнєвої комунікації (Л.С.Виготський , О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, М.І.Жинкін , І.О.Зимня, А.К.Маркова); законодавчі акти, концепції навчання державної мови в Україні (О.М. Біляєв, М.С.Вашуленко, С.Я.Єрмоленко, Л.І.Мацько та ін.)

Методи дослідження: а) теоретичні: вивчення психолого-педагогічної, лінгводидактичної літератури, програм, підручників; теоретичне осмислення досвіду роботи вчителів практиків; теоретичне обґрунтування шляхів ефективного формування комунікативних умінь першокласників; аналіз і синтез результатів дослідження; б) емпіричні: спостереження за навчальним процесом у початковій школі; анкетування; педагогічний експеримент; в) статистичні: кількісний і якісний аналіз одержаних експериментальних даних.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, з позицій комунікативного підходу переглянуто зміст навчання мови молодших школярів; виявлено актуальність досліджуваної проблеми; обґрунтовано принципи, відібрано методи, прийоми, розвитку комунікативних умінь першокласників та форми їх реалізації.

Практичне значення полягає в розробці науково обґрунтованих рекомендацій з дослідженої проблеми, які можуть бути використані в практиці навчання української мови першокласників, а також будуть корисними студентам під час проходження педагогічної практики.

Апробація дослідження здійснювалася в процесі експериментальної роботи з формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти. Психолого-педагогічні аспекти дослідження обговорювались на методичному семінарі кафедри теорії та методики початкової освіти.

Структура магістерської роботи.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків та списку використаних джерел.

Розділ І. Теоретичні засади формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання граматики

1.1 Проблема формування комунікативних умінь молодших школярів у науково-методичній літературі

Концепція загальної середньої освіти в Україні спрямовує навчально-виховний процес на формування школярів достатньої життєвої компетентності: соціальну, культурну, комунікативну, ділову та інформативну . Завданням початкової школи є спрямувати усі свої сили на формування у молодших школярів комунікації де мовлення виступає, як необхідний засіб спілкування.

Актуальність даної моделі навчання полягає в тому, що повноцінний розвиток особистості не можливий без оволодіння школярами комунікативними уміннями, які дозволяють їм на достатньому рівні залучитися до міжособистісної взаємодії і з однокласниками. Саме початкова школа через систему комунікативних здібностей, стимулювати розвиток життєвих позицій учнів, створити умови для мобільного реагування на нові вимоги, допомогти адаптуватися до загально навчальних дисциплін та соціальних потреб, комфортно почуватися в суспільстві.

Комунікація є основним способом існування особистості, головною умовою її навчання й виховання, розвитку і формування громадянина в сучасному світі.

Сутність терміну «комунікація» не викликає у вчених розбіжностей. Комунікація (від лат. сommunico - роблю загальним, зв'язую, спілкуюсь) - це повідомлення, передача інформації засобами мови, мовлення (вербальна) або інших знакових систем (невербальна) у процесі між особистого спілкування . Отже, поняття « мовленнєва комунікація » слід розуміти як комунікацію людей засобами мови, тобто як вербальне спілкування.

Крім усіх понять, в різні часи ученими (В.М.Бехтерев, Б.Г.Ананьєв, В.М.Мясищев, А.А.Бодальов, М.І.Лисина та ін.) розглядалося поняття спілкування як складний багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, що викликається потребами спільної діяльності і вилучає обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання і розуміння іншої людини .

Уся система ставлення людини до інших людей реалізується у спілкуванні.

Поняття спілкування є одним із центральних у системі психологічного знання:

Соціальна функція спілкування полягає в тому, що воно виступає засобом передання суспільного досвіду. Його специфіка визначається тим, що в процесі спілкування суб'єктивний світ однієї людини розкривається для іншої, відбувається взаємний обмін діяльністю, інтересами, почуттями та ін.. У спілкуванні людина формується і самовизначається, виявляючи свої індивідуальні особливості. Результат спілкування - це налагодження певних стосунків з іншими людьми. Завдяки спілкуванню здійснюється інтеграція людей, виробляються норми поведінки, взаємодії. Зв'язок людей у процесі спілкування є умовою існування групи як цілісної системи. Спілкування координує спільні дії людей і задовольняє потребу в психологічному контакті. Потреба у спілкуванні є однією з певних потреб дитини. Вона розвивається від простих форм (потреба в емоційному контакті) до більш складних (співробітництво, інтимно-особисте спілкування).

У характеристиці спілкування є важливим його функції, а саме:

- інформаційно-комунікативну, яка охоплює процеси формування передання та прийому інформації;

- регуляційно-комунікативна, яка полягає в регуляції поведінки. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не тільки власної поведінки, а й поведінку інших людей, і реагує на їхні дії;

- ефективно-комунікативна, яка характеризує емоційну сферу людини, тобто, спілкування впливає на емоційні стани людини. В емоційній сфері виявляється ставлення людини до навколишнього середовища, в тому числі й соціального.

Однією з особливостей спілкування є формування між особистісних стосунків.

Виходячи з названих вище функцій, Г.Андреєва виділяє три сторони спілкування:

Комунікативну (обмін інформацією), інтерактивну (взаємодія) та перцептивну (розуміння людини людиною).

Комунікативна сторона спілкування тісно пов'язана з обміном інформацією, проте не може бути вичерпно розкрита з точки зору інформаційної теорії. Спілкування - це не тільки прийом та передання інформації, а й стосунки, дії індивідів.

В акті міжособистісної комунікації важливу роль відіграє значущість інформації, прагнення сприйняти її загальний зміст.

Особливість комунікативного процесу полягає в тому, що завдяки знаковій системі партнери по спілкуванню впливають один на одного.

М.І. Лисина дотримується думки про тотожність понять «спілкування» і «комунікативна діяльність» . Виходячи з цього комунікативне мовлення - це мовленнєва діяльність, спрямована до співбесідника для досягнення кінцевої комунікативної мети, тобто соціалізоване мовлення.

Формування комунікативно-мовленнєвих умінь - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки і недоліки. З метою запобігання їм, окрім опанування теорії мови, школярів необхідно вчити орієнтуватися в конкретній мовленнєвій ситуації, відповідно до цього добрати зміст та мовні засоби для вираження думки, володіти правилами мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування.

На взаємозв'язку шкільної мовної освіти з реальними потребами життя наголошували педагоги і лінгвісти ХІХ століття М.Ф. Бунаков, Ф.І.Буслаєв, І.І. Срезневський , К.Д. Ушинський, П.Ф.Фортунов, В.П.Шереметьєвський. За перебудову шкільного курсу мови з урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу до її вивчення виступають сучасні вітчизняні й зарубіжні вчителі-методисти О.М.Біляева, Д.М. Богоявленський, М.С.Вашуленко, В.І. Капінос, О.Ю.Купалова, Т.О.Ладиженська, А.К. Маркова, В.Я.Мельнічайко, Л.М. Симоненкова, Л.В.Скуратівський, А.Є.Супрун, О.В. Текучова, Л.П.Федоренко та інші.

На комунікативну спрямованість уроків рідної мови й мовлення вказують А.Й.Багмут, Л.О.Варзацька, Н.А.Гац, В.Т.Рамзаєва, М.В.Сокирко, Г.Ф.Потоцька, Г.Т.Шелохова.

Кардинальна зміна поглядів на процес комунікації відбулася в кінці 60-х - на початку 70-х років ХХ століття. У цей час психологи Л.І. Божович, П.Я.Гальперіч та ін. на противагу традиційному підходу до процесу

комунікації як до передачі кодованого повідомлення від одного індивіда до іншого пропонують «діяльнісний підхід»: спілкування розглядається як…

О.М.Леонтьєв пропонує « діяльністний » підхід: спілкування розкладається як особливий (пронизує інші види діяльності: ігрову, навчальну, трудову) вид діяльності, якому властиві всі характеристики діяльності, зокрема структурність, цілісність, цілеспрямованість. Установлюється, що механізм оволодіння мовленням тотожній механізму оволодіння будь-якою діяльністю. А оскільки оволодіти будь-якою діяльністю можна лише практично, в процесі залучення до неї, то оволодіти мовленням можна також лише в процесі спілкування. Розглядаючи мовлення як діяльність у межах комунікації (спілкування), оскільки саме в цьому випадку воно стає вмотивованим (саме по собі мовлення не має мотиву - необхідного компоненту будь-якої діяльності, адже людина говорить не заради того, щоб просто говорити), О.М.Леонтьєв розробив теорію мовленнєвої діяльності. Згідно з нею, мовленнєва діяльність, як і будь-яка інша, характеризується наявністю:

- мотиву (для чого людина говорить);

- мети (чого хоче досягти в результаті спілкування);

- структури.

Компоненти мовленнєвої діяльності, її особливості та специфіка функціонування досліджувалися і конкретизувалися в подальших дослідженнях психологів та лінгвістів.

Питання мовленнєвих спонук, впливу мотивації та класифікація мотиваційних різновидів займають суттєве місце в роботах М.Н.Жинкіна, М.І.Лисиної, Скіннера, С.П.Елієшуте та інших.

Результати дослідження функцій комунікативного мовлення дітей різновікових категорій, одержані А.К.Марковою , свідчать про те, що мовлення має вивчатися в контексті провідної вікової діяльності. Як стверджує дослідниця, основними функціями мовлення у віці 6-років, за ігрової діяльності як провідної, є забезпечення соціального контакту (регуляція та диференційований вплив) та саморегуляція (планування окремих дій). У віці семи років функція «мовлення для інших » дедалі більше «інтелектуалізується, опосередковується індивідуальним внутрішнім світом мовця, переходить у функцію диференційованого індивідуального впливу » . Вчена попереджає, що якщо вивчення мови відірвано від завдань мовленнєвої діяльності, тобто знаходиться « широким контекстом соціальної сфери школяра » , то мовлення дитини не відповідає зростаючим потребам її усного і писемного спілкування.

Проблема мовленнєвого розвитку молодших школярів хвилювала методистів, починаючи ще з дореволюційних часів (див. праці М.Ф.Бунакова, І.І.Срезнєвського, Є.І.Тихєєвої, К.Д.Ушинського та інших). Ще Ф.І.Буслаєв, автор першої наукової праці в історії методики « О преподавании отечественного язика », головне завдання школи бачив «у тому, щоб діти добре розуміли прочитане і вміли правильно висловлюватися усно і письмово» . М.М.Соколов також відводив чільне місце розвитку мовлення, стверджуючи, що «навчати рідної мови - значить займатися - якщо не виключно, то переважно - розвитком мовлення учнів, не виключаючи, звісно, й елементарної грамоти». Він підкреслював, що «і елементарна грамота, і граматика, і пояснювальне читання - все «на потребу» розвитку мовлення, з яким і через яке кожен з цих розділів слугує загальній справі навчання рідної мови» .

Відтоді й до сьогодні пропонувалися різні підходи і різні шляхи розв'язання проблеми розвитку мовлення учнів, хоча про розвиток умінь спілкуватися, тобто розвиток комунікативного мовлення, йшлося рідко.

Основоположник наукової педагогіки К.Д.Ушинський зазначав, що «навчання дітей вітчизняної мови має три мети: по-перше, розвинути в дітях ту природжену здібність, яку називають даром слова; по-друге, ввести дітей у свідоме володіння скарбами рідної мови; і по-третє, домогтися засвоєння дітьми логіки цієї мови, тобто її граматичних законів у їх логічній системі» . Видатний педагог підкреслював, що всі ці завдання мають реалізуватися одночасно на основі принципу єдності та нерозривності процесів розвитку мовлення та мислення. Дар слова, в розумінні К.Д.Ушинського, - це сила, властива душі людини, але як усяка сила, тілесна чи душевна, міцніє і розвивається не інакше, як завдяки вправлянню.

Однак аналіз методичної літератури свідчить, що в дореволюційний період розвиток усного мовлення розглядається переважно з боку розширення та уточнення словникового запасу та вміння будувати речення. Особлива увага приділяється розвитку мовлення. Серед вправ широко використовувалися логічні та логіко-стилістичні вправи, а також письмові перекази, твори.

Цікавими є погляди С.Ф.Русової та проблеми розвитку українського мовлення дошкільників та молодших школярів, яка в розвитку мовлення учнів бачила головне завдання школи . Вона першою серед вітчизняних методистів у своїй педагогічній творчості торкнулася питання про необхідність розвитку комунікативного мовлення. У своїх працях С.Ф.Русова вказувала на те, що процес використання мови з комунікативною метою є досить складним, оскільки не тільки передає думки однієї людини іншій, але й порушує в другої її власну думку, викликає певну реакцію у слухача. При цьому вона зауважувала, що в навчанні мови поряд ідуть два взаємопов'язані, але водночас різні процеси - знати (мову) і могти (нею користуватися).

Видатна освітянка виступала за розширення мовленнєвої практики на уроках рідної мови, зазначаючи, що «дитині в школі треба давати можливість вільно висловлювати свої думки, а не лише слухати свого вчителя»

. На першому етапі навчання української мови вчитель, на думку вченої, «мусить викликати дітей на розмови», в ході яких «вони розповідають йому, як і де живуть, що їх оточує» . Казки та оповідання на основі власного досвіду.

С.Ф.Русова зазнала, що «як ходячи, дитина навчається ходити, так розмовляючи, дитина найкраще навчається мови» . Серед прийомів розвитку мовлення, як особливо корисний, С.Ф.Русова називала драматизацію, як рівні відтворення вивчених напам'ять рольових слів казки або іншого художнього твору, так і на рівні імпровізації, коли діти за кожну дійову особу говорять своїми власними словами й виразами . Великого значення для розвитку мовлення учнів С.Ф. Русова надавала підготовці та влаштуванню учнями вистав театру ляльок. На всіх етапах засвоєння української мови педагог радила приділяти увагу слуханню художніх творів як засобу збагачення словникового запасу.

Таким чином, аналіз педагогічного доробку С.Ф.Русової дозволяє визначити її підходи до навчання мови як такі , що ґрунтуються на мовленнєвій діяльності.

У післяреволюційні 20-30-і роки в працях таких методистів, як О.В.Миртов, М.О. Рибникова, С.Т.Шацький, основна увага продовжує зосереджуватися на розвитку писемного мовлення учнів, зокрема написанні різноманітних творів. Водночас розвиток усного мовлення починає розглядатися як основа початкового навчання рідної мови. У зв'язку з цим деякі методисти (Є.Є.Соколова, П.О.Афанасьєв) звертаються до розвитку усного мовлення. Особлива увага надається спогадам про події на основі власного досвіду в «усних творах», роботі з малюнками та читанню художньої літератури, що використовувалися як засоби збудження творчої фантазії та емоцій учнів до висловлювання , драматизації (цей вид роботи детально розглядався в працях Є.Є.Соколової). Післяреволюційна методика, як констатує П.О.Афанасьєв, «питання про розвиток мовлення ставить настільки широко, що, не задовольняючись старим терміном «розвиток мовлення», вводить в арсенал методичної термінології новий термін - «культура мовлення», під яким розуміється «не просте набуття мовленнєвих навичок, а розвиток самого мовного чуття ґрунтується на освідомленні норм побудови мовлення для найбільш успішного виконання «комунікативної функції», тобто функції спілкування співрозмовників» .

Як бачимо, проблема комунікативної функції мовлення порушувалася вже в 30-х роках, хоча з різних причин не набула свого розвитку.

Лінгвістичні дослідження 70-80-их років зумовили потребу перегляду та вдосконалення методичних засад навчання мови. Теорія лінгвістики тексту стала теоретичною основою розвитку зв'язного мовлення, зокрема породила ідею взаємопов'язаного навчання мови і мовлення, яка отримала розвиток у роботах М.С.Вашуленка (текст як основа розвитку мовлення), Л.О.Варзацької (взаємопов'язане навчання розповідей, описів, міркувань), І.А.Головко (тексти-міркування), Л.М.Міненко (зв'язні висловлювання різних типів на основі спостережень у природі), В.О.Собко (тексти-описи), та ін. У зв'язку із цим до програм з української мови було включено розділ «Текст», який розглядався як основа розвитку правильного, логічного і змістовного монологічного мовлення.

В українській методиці розвиток мовлення пропонувалося здійснювати на основі комплексного підходу шляхом роботи над усіма його чинниками, однак ця робота не мала комунікативного спрямування. На сьогодні розроблені окремі аспекти методики розвитку мовлення молодших школярів, зокрема розвиток орфографічних умінь у взаємозв'язку з орфоепічними (М.С.Вашуленко); граматичного ладу мовлення (Н.А.Гац); збагачення словникового запасу експресивною лексикою (К.І.Пономарьова); розвиток монологічного мовлення (А.С.Зимульдінова); комплексний підхід до розвитку мовлення (М.О.Орап); формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів засобами службових частин мови (Г.С.Демидчик) та ін.

У 1991 році в роботі М.С.Вашуленка обґрунтовується необхідність змінити структуру предмету «Українська мова» з орієнтацією на основну мету навчання рідної мови - «формування й удосконалення вмінь і навичок володіння мовою в усіх сферах і видах мовленнєвої діяльності молодших школярів». Зазначається, що «більшість мовних і мовленнєвих вправ має виконуватися з метою комунікації, спілкування», оскільки «перед методикою початкового навчання стоїть проблема забезпечити усвідомлення учнями комунікативної функції мови» .

Проте, аналізуючи методичну літературу 90-х років, слід зазначити, що хоча в програмах з української мови 1994 р., 1998 р. до мовленнєвого розвитку першокласників і висувалися вимоги комунікативного характеру (наприклад, упродовж першого року навчання учні мали засвоїти ввічливі формули, навчитися формулювати та ставити запитання, відповідати на них, використовувати в діалогічному мовленні засоби виразності), проте шляхи їхнього досягнення не одержали належної реалізації в навчально-методичних посібниках. Так, у навчально-методичному посібнику « Методика викладання української мови» , на нашу думку, недостатньо уваги приділено питанню розвитку усного комунікативного мовлення в період навчання грамоти. У роботі розкривається методика вдосконалення звуковимови, збагачення словникового запасу, роботи з реченнями та зв'язним текстом. Проте відсутні методичні рекомендації щодо розвитку діалогічного мовлення першокласників, формування їхньої культури мовлення та спілкування. Серед видів роботи, спрямованих на вдосконалення вмінь діалогічної форми мовлення, пропонується інсценування казок.

У кінці 80-х років, поряд із розвитком ідеї взаємопов'язаного навчання мови і мовлення, в методиці почав набирати популярності функціонально-стилістичний або функціонально-мовний підхід до вчителя мови, початок якого поклала Т.О.Ладиженська. В Україні він розроблявся в працях методистів середньої (В.Я.Мельничайко, Л.М.Паламар) та початкової (Н.О.Головань, Л.О.Варзацька, В.І.Бадер) школи. Як вважають автори цього підходу, його особливістю є те, що він передбачає формування мовленнєвих умінь на основі аналізу та засвоєння функціонування мовних одиниць у мовленні.

У плані функціонально-стилістичного підходу до розвитку комунікативного мовлення молодших школярів цікавою є праця Н.О.Головань у якій науковець дослідила особливості монологічного мовлення учнів 1-3 класів. Дослідниця пропонує цілеспрямовано навчати школярів орієнтуватися в ситуаціях спілкування. При цьому важливого значення надає колективному аналізу учнями ситуацій спілкування, її умов (де і коли відбувається спілкування, вік співрозмовників, їх настрій, сфера компетенції в темі комунікації) і визначення, у такий спосіб, найбільш доцільної комунікативно-мовленнєвої поведінки для досягнення мети спілкування, стилістичних особливостей майбутнього висловлювання, складання монологів на цій основі.

Інша дослідниця - В.І.Бадер - вважає, що «цілеспрямоване практичне ознайомлення молодших школярів із елементами функціональної стилістики шляхом застосування граматико-стилістичного аналізу тексту, виконання спеціально граматико-стилістичних вправ здійснить позитивний вплив на формування комунікативно-стилістичних умінь, необхідних для свідомої побудови стилістично диференційованих висловлювань» .

Методика розвитку українського мовлення молодших школярів (учнів 2-4 класів) на основі функціонально-стилістичного підходу була розроблена Л.О.Варзацькою . У її роботі описано методи, прийоми та організацію роботи з розвитку (знову ж таки, лише монологічного) мовлення, яку пропонується здійснювати через вдосконалення частково мовленнєвих умінь, шляхом роботи над змістом та структурою висловлювань різних типів і стилів залежно від їхньої мети, ситуації та з орієнтацією на адресата висловлювання. Методист вважає, що «спираючись на тексти , в яких виучуванні форми є типовими, вчитель має можливість на всіх етапах формування мовних понять вести спостереження, як взаємодіють фонетичні, словотворчі, граматичні явища у зв'язному висловлюванні, яка їхня роль у висловленні думки, вчити дітей добирати слова, речення з огляду на мету та умови спілкування» і, в такий спосіб, досягти єдності засвоєння мовних знань і застосування їх у монологічному мовленні, водночас забезпечуючи комунікативну спрямованість навчання.

Паралельно із функціонально - стилістичним підходом до навчання мови, у методиці окреслився «прагматичний» оберт (у міжнародному масштабі) або так звана «комунікативна революція», яка породила комунікативний або комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мови. Спочатку цей підхід активно розроблявся в методиці навчання другої мови: іноземної (І.Л.Бім, Л.П.Щерба, А.А.Миролюбов, Ю.І.Пассов, І.Д.Салітра, О.Г. Квасова), російської мови як іноземної (О.Д.Митрофанова, Р.Олрант, Г.Е.Піфо, Т.В.Ребова, С.Савіньон, В.Л.Скалків, Е.Ю.Сосенко, О.М.Шахнарович, Г.А.Яббаров), російської та української мов як других у школах України (М.І.Пентилюк, М.Б. Успенський, О.Н.Хорошковська, В.А.Трунова ), російської мови в школах національних республік (Є.В.Коток, Т.Б.Пушкар).

Згодом появилися спроби застосування комунікативного підходу до навчання рідної мови, зокрема російської (М.Т.Баранов, Т.О.Ладиженська, О.Ю.Купалова, В.І.Капінос, Л.В.Давидюк, О.В.Єфименко та ін.)

У 1997 р. появилися перші наукові публікації українських методистів , у яких порушується проблема навчання молодших школярів української (рідної) мови на основі комунікативного підходу. Зокрема, М.І.Пентилюк було критично оцінено чинну шкільну практику навчання, в процесі якої діти, засвоївши словниковий склад мови, фонетичну і граматичну системи, на що орієнтують чинні програми, не здатні використовувати ці знання для спілкування, яке «залишається на низькому рівні, зводиться до примітивного повсякденного спілкування», діти вдаються до російської мови або суржика двох мов . Методист зазначила, що спосіб вирішення зазначеної проблеми полягає у «практичній комунікативній спрямованості навчання, яка передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а, насамперед , навчання спілкуватися, створення таких умов на уроці, які б спонукали дітей висловлюватися, розмовляти з однокласниками рідною мовою» .

На цю ж проблему вказувала і О.Н.Хорошковська . Окрім того, науковець звернула увагу на актуальну сьогодні проблему навчання комунікативного мовлення дітей, які навчаються в школах з українською мовою, а в побуті спілкуються російською. Як зазначила дослідниця, такі діти «пишуть, читають але не розмовляють, поза уроками відразу переходять на російську мову», на уроках школярі вправляються у складанні окремих речень, невеликих текстів, які однак, ніяк не впливають на розвиток навичок спілкуватися українською .

Стрижневою метою вивчення рідної мови на сучасному етапі розвитку школи є формування комунікативної компетенції. Спосіб ефективного розв'язання проблеми розвитку комунікативного мовлення українські вчені - методисти - Т.К.Донченко, М.І.Пентилюк, Г.Т.Шелехова (середня та старша школа), М.С.Вашуленко, І.П.Гудзик, О.Н.Хорошковська (початкова школа) - вбачають у комунікативному або комунікативно-діяльнісному підході до навчання мови, який Т.І.Капітонова та А.І.Щукін визначають як «напрямок сучасної методики, який спирається на положення теорії діяльності», що «як об'єкт навчання розглядає мовленнєву діяльність та передбачає максимальне врахування національних, вікових, індивідуально-психологічних особливостей учня як особистості в процесі навчання». Ці автори також зауважують, що організація процесу спілкування розглядається у контексті цього підходу як навчальна діяльність.

1.2 Характеристика завдань і змісту роботи з формування комунікативних умінь першокласників у період навчання грамоти

Навчання грамоти - найдавніша галузь методики рідної мови. Її історія складна і повчальна. Видатні педагоги минулого (К.Д.Ушинський, Л.М.Толстой, В.П.Вахтеров, Д.І.Тихомиров, В.О.Фльоров, М.Ф.Бунаков і ін.) активно відзивались на проблеми букваристики. Елементарна грамота, тобто уміння читати і писати - це ключ до масової освіти, але вона віками була недоступна до народних мас. Всього лише століття назад учні зубрили букви і «склади» протягом двох років. Сьогодні методика навчання грамоти розв'язує різноманітні і складні завдання: Як навчити читати і писати дітей шестирічного віку? Як ввести в традиційну методику ігрові елементи, як гра буде поступово переростати в серйозну пізнавальну, навчальну діяльність? Як сформувати навички читання і письма, забезпечивши високий розвивальний потенціал навчання? Як зробити процес оволодіння грамотою цікавим, змістовним, творчим, як перетворити його в безперервний ряд відкриттів для учня? Як пов'язати завдання сформування елементарних навиків читання і письма з завданнями підготовки до засвоєння граматики, орфографії, фонетики, не порушивши при цьому вимог доступності, систематичності, і науковості? та ін.

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Опираючись на «Буквар», школа дає елементарні уміння з читання і письма, а на наступних етапах уміння читати і писати удосконалюються, зміцнюються навички, росте ступінь їх автоматизації. У шестирічних першокласників ці навички і вміння вдосконалюються не тільки на уроках рідної мови, а й інших предметів, і цей процес триває протягом цілого навчального року. Це пов'язане з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями.

Знання, уміння й навички з рідної мови, здобуті дітьми у період навчання грамоти, стають основоположними для них в усьому подальшому навчанні. Дані психологічної науки про особливості пізнавальних процесів, що відбуваються у свідомості дітей шестирічного віку під час засвоєння ними початкових знань про рідну мову, вироблення у дітей практичних навичок читання й письма, допомагають учителям полегшити труднощі у цій складній для дитини розумовій діяльності ю Відомо, що дошкільники відрізняються один від одного як рівнем мовленнєвого розвитку, так і особливостями протікання і формування у них різних психічних процесів. Тому психологічна основа методики навчання граматики полягає в доборі таких методів: прийомів, які б повною мірою враховували особливості дитячої уваги, пам'яті, мислення, уяви, сприяли б всебічному розвитку школярів; формування у них на відповідному мовному матеріалі прийомів розумової діяльності: аналізу і синтезу, класифікації, узагальнення, уміння робити посильні висновки.

Навчання грамоти, за словами К.Д.Ушинського, має забезпечувати самодіяльність дитини, систематично вправляти її пам'ять і мислення, збуджувати інтерес до навчання. Цей період є найважливішим і найвідповідальнішим етапом у житті дітей, у розвитку їхнього мислення і мовлення, у зростанні їхньої свідомості, у формуванні особистості в цілому.

У цей час відбувається поступовий перехід від ігрової діяльності, до початкових форм навчальної діяльності, пов'язаної не тільки психічним і розумовим навантаженням, а й фізичним.

Тому з перших кроків навчання дітей у школі вчитель має формувати у них правильне ставлення до навчання як до праці , праці важливої, суспільно значущої.

К.Д.Ушинський підкреслював, що в період навчання грамоти має панувати бадьора, оптимістична атмосфера, яка б включала пригнічення дитини, приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин на перших порах відстають від своїх ровесників в оволодінні навичками читання й письма. Завдання вчителя - виявити цю причину, по можливості усунути її й підвести дитину до посильного успіху.

Одним з найважливіших завдань в період навчання грамоти є формування комунікативних умінь першокласників. «У Державному стандарті початкової освіти та чинній програмі з курсу української мови для 1-4 класів визначено комунікативну лінію як одну з провідних у навчанні рідної мови. В основі вивчення курсу рідної мови лежить функціональний підхід, який передбачає таке співвідношення мовної теорії та мовленнєвої практики, за якою пріоритетним є рівномірний та паралельний розвиток в учнів всіх видів мовленнєвої діяльності, як репродуктивних - слухання, розуміння (аудіювання), читання, так і продуктивних - говоріння (діалогічного, монологічного мовлення), письма. Крім того, мовленнєві вміння мають міжпредметний характер і належать до загально навчальних умінь, а точніше, загально мовленнєвих. Вивчення мовної теорії, формування знань про мову також підпорядковуються завданням мовленнєвої практики» .

У психолінгвістиці та лінгводидактиці вчені оперують поняттям «мовні вміння», «мовленнєві вміння», «частковомовленнєві вміння», «комунікативні вміння», «комунікативно-мовленнєві вміння». У зміст цих термінів вони іноді вкладають різну сутність, що призводить до хибного розуміння думки того чи іншого науковця.

Перш за все, слід розрізняти поняття «мовні вміння» і «мовленнєві вміння». Враховуючи етимологію слів «мовні» та «мовленнєві», можна зазначити, що перші з них пов'язані з мовою (системою мови), а другі - із мовленням (діяльністю мовця). Звідси випливає, що мовні вміння - здатність свідомо застосовувати знання, пов'язані із мовною системою та розумінням взаємозв'язків між мовними одиницями; в практичній діяльності (наприклад, уміння давати характеристику звуку, членувати речення на слова, робити морфологічний та морфемний аналіз слова, синтаксичний розбір речення, визначати граматичні ознаки частини мови тощо).

Психолінгвістик (І.О.Зимня, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв) класифікували вміння, необхідні для здійснення мовленнєвої діяльності, на частковомовленнєві, мовленнєві та комунікативні .

До частковомовленнєвих умінь учені віднесли звуковимовні, орфоепічні, лексичні, граматичні вміння.

Мовленнєві вміння вони визначали як уміння здійснювати мовленнєву діяльність на рецептивному (аудіювання, читання) й репродуктивному (говоріння, письмо) рівнях.

Комунікативні вміння визначені вченими як уміння здійснювати мовленнєву діяльність у різних ситуаціях спілкування з орієнтацією на співрозмовника. Комунікативні вміння - здатність виконувати мовленнєві дії, спрямовані на розв'язання комунікативної задачі, на оптимальному рівні.

Аналіз інших класифікацій, які стосуються мовленнєвих умінь, свідчить про те, що в цьому питанні немає єдиної думки. У сутність поняття «комунікативні вміння» вчені вкладають різний зміст, внаслідок чого по-різному їх класифікують.

Дещо по-іншому розглядається і класифікація вмінь, необхідних для здійснення мовленнєвої діяльності, в лінгводидактиці. Так, М.Б. Успенський мовленнєві вміння класифікуються на частковомовленнєві - вміння (первинні) визначаються як такі, що формуються під час добору, групування і використання в мовленні не комунікативних одиниць або мовленнєвих сегментів - та загально-мовленнєві (автор називає ці вміння також комунікативними) - вторинні вміння, що пов'язані з продукуванням комунікативних одиниць (на рівні речення, тексту). До останніх М.Б. Успенський відносить уміння продукувати речення , конструювати їх, відповідати на питання, складати діалоги, переказувати, писати твори і т. н.. Отже, М.Б.Успенський, на відміну від психолінгвістів, не розрізняє мовленнєві та комунікативні вміння і об'єднує їх у групу загально-мовленнєвих умінь.

Однак, на нашу думку, не можна відносити до комунікативних такі види роботи, як, наприклад, конструювання та продукування окремих речень, оскільки мовленнєва комунікація передбачає наявність мотиву та співрозмовника чи слухачів, що активізує мовленнєві дії мовця для досягнення комунікативної мети.

У роботах К.М.Плиско та Л.О.Варзацької виокремлюються чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення, які визначаються як комунікативні, а саме:

1) інформативно-змістові (включають уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему, основну думку висловлювання);

2) структурно-композиційну;

3) граматико-стилістичні;

4) редагування.

До низки цих умінь К.М.Плиско додає специфічні вміння усного мовлення: вміння користуватися засобами виразності мовлення, уміння готувати усну інформацію, доповідь, повідомлення тощо; оволодіння навичками усного мовлення та ін.

Аналіз наведених вище класифікацій комунікативних умінь, запропонованих лінгводидактами, свідчить, що жодна з них не включає вміння, пов'язані із сприйманням інформації (вміння слухати - розуміти), хоча комунікативний акт є двобічним процесом отримання інформації та її передачі.

Крім того вміння, які розглядалися авторами К.М.Плиско, Л.О. Варзацькою, є достатнім для реалізації монологічної форми мовлення, а діалог, що має свої психологічні особливості, вимагає від суб'єкта мовлення додаткових інтелектуальних характеристик, які передбачають здатність:

- адектативно реагувати на отриману інформацію;

- швидко орієнтуватися в ситуації, зважаючи на спонтанність діалогічного мовлення;

- прогнозувати розгортання бесіди (як на рівні репліки, так і на рівні всього діалогу).

У зв'язку із цим цікавим є перелік характеристик суб'єкта мовлення, запропонований В.С.Скалкіним . Учений вважає, що для успішного здійснення мовленнєвої діяльності мовцю необхідно:

1) пам'ятати всі попередні бесіди з даним партнером з метою максимального використання досвіду спілкування, запобігання повторами;

2) пам'ятати все, що сказав співбесідник під час контакту, і все, що сказав сам мовець;

3) миттєво оцінювати всю сукупність відомостей, отриманих до початку своєї мовленнєвої партії;

4) вміння вчасно вставити слово, не порушуючи при цьому прийнятих правил спілкування;

5) вміти слухати співбесідника;

6) дотримуватися певного емоційного тону;

7) слідкувати за правильністю мовної форми , в яку втілюються думки;

8) слухати своє мовлення, щоб контролювати його нормативність та, за необхідності, вносити до сказаного відповідні зміни, виправлення;

9) вміти вилучити інформацію із ситуації спілкування, в тому числі й ту, яка повідомляється пара лінгвістичними засобами (жестами, мімікою).

Ці характеристики А.М.Богуш називає «комунікативними вміннями» (необхідними для передачі інформації) і протиставляє це поняття терміну «комунікативно-мовленнєві вміння».

До комунікативно-мовленнєвих умінь, необхідних для усної комунікації, віднесено вміння:

- орієнтуватися в умовах спілкування , мовленнєвій ситуації для регулювання своєї мовленнєвої поведінки (кому - про кого (що) - навіщо - що саме - як говорити (слухати);

- ставити (усвідомлювати комунікативні задачі (повідомити, дізнатися, погодитися, відмовити, попросити, привітати, запропонувати, запросити та ін.), відповідно до них використовувати етикетні формули звертання, привітання та ін.;

- планувати мовленнєві дії: а) створюючи висловлювання, намічати хід розвитку думки, обирати провідний тип мовлення (розповідь, опис, міркування), жанр, стиль; б) під час сприймання усвідомлювати свою установку (довірливу, критичну, творчу та ін.), уточнювати завдання сприймання, за окремими деталями передбачати хід думки мовця;

- реалізувати задум мовлення;

- здійснювати контроль за мовленням;

- сприймати і створювати мовлення в різних діапазонах гучності;

- розпізнавати на слух граматичні форми та зіставляти їх із певними значеннями, розуміти лексичне значення слів і висловів;

- висловлювати свої думки та сприймати інші під час діалогічного спілкування: а) своєчасно вступати в розмову та закінчувати її; б) викликати в співбесідника бажану реакцію відповідно до комунікативного завдання; в) тактовно уточнювати незрозуміле, ставити запитання; г) швидко реагувати на репліки співбесідника;

- відтворювати (переказувати почуте, прочитане; читати на пам'ять)

Комунікативне вміння як об'єкт вивчення являють собою складні психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища. Зіставлення визначень комунікативних умінь дозволило зробити узагальнення: комунікативно-мовленнєві вміння - це здатність мовця забезпечити застосування словесних і невербальних засобів з метою ефективної взаємодії з учасниками акту спілкування.

Одним з основних принципів розвитку мовлення та навчання дітей молодшого шкільного віку рідної мови є принцип комунікативної спрямованості навчання. Цей принцип означає, що навчання дітей рідної мови повинно бути спрямоване на оволодіння рідною мовою як засобом спілкування; на засвоєння дітьми молодшого шкільного віку навичок розмовної літературної української мови та вмінь практично їх використовувати відповідно до ситуацій спілкування.

Навчання мови і розвиток мовлення молодших школярів не зводиться лише до мовленнєвої діяльності, до реалізації і використання мовної системи. Оскільки мова і мовлення обслуговують всі види діяльності дитини, доречним буде говорити про взаємозв'язок всіх видів діяльності; про інтеракційну і взаємодіючу діяльність. (А.Менг).

Інтеракційна діяльність обов'язково передбачає наявність певних знань, умінь і навичок, що є однією з базисних характеристик особистості, її компетентності.

Компетентність - це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність.

У мовленнєвій діяльності слід розрізняти мовну і мовленнєву компетенції, а в мовленнєвій компетенції - лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологічну та комунікативну.

Мовленнєва компетенція - це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри і т.д.) використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення.

Комунікативна компетенція - комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування.

Саме формування комунікативної компетентності спрямована на розвиток культури мовлення, етикету та етичних норм спілкування.

На думку багатьох сучасних учених-методистів, формування у дітей мовлення і навчання рідної мови має відбуватися в рамках особистісно-орієнтовного підходу, який враховує рівень мовленнєвого розвитку та мовні здібності, наміри, бажання, індивідуальні особливості кожної дитини і стимулює творчі прояви її з орієнтацією на індивідуальність. Процес навчання комунікативно-діяльнісного підходу мав би відбуватися із забезпеченням активізації мовленнєвого спілкування, що сприяє соціальній взаємодії першокласників, інтелектуальній активності особистості, розвиткові емоцій , настрою, сподівань, можливість засвоєння молодшими школярами різних аспектів мови, усвідомлення суспільної ролі мови та її функцій [11,10].

Для соціалізації першокласників важливе забезпечення діяльнісного підходу до навчання мови та мовлення спрямування процесу на свідоме використання формул етикету, самостійних висловлювань, міркувань [9,10]. У програмах загалом визначено перелік комунікативно-мовленнєвих умінь, якими повинні оволодіти молодші школярі:

- уміння ставити запитання висловлюючи подив, сумнів, уточнення,

здогадку, передбачення;

- уміння контактувати, виражати погодження, підтвердження, судження, наслідок, посилання, обіцянку;

- уміння заперечувати, висловлюючи відмову, заперечення, непогодження;

- уміння спонукати до дії, висловлюючи прохання, запрошення, наказ, пропозицію, побажання.

Науковці наголошують також на необхідності активної роботи, щодо розвитку комунікативних ознак мовлення: правильність, чистота, точність, логічність, виразність, образність, доступність, дієвість, доцільність.

Зазначені мовлення можна розглядати як лінгвістичну інтерпретацію типології комунікативних умінь, яка ґрунтується на змістовому, композиційному та функціональному аспектах мовлення .

Як уже зазначено, діти приходять до першого класу досить різні, особливо своїми комунікативними вміннями, тому основним завданням є «вирівнювання» учнів. Цій меті підпорядкована комунікативна лінія змісту навчальної програми з рідної мови для 1-2-го класу, що передбачає формування в молодших школярів чотирьох основних видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання, письма.

А основним завданням є:

- активне та цілеспрямоване збагачення й удосконалення мовлення учнів;

- грамотність усного і писемного мовлення;

- розвиток логічного мовлення;

- розширення кругозору дітей.

Проблемою для вирішення на уроках рідної мови постає навчання дітей усного і писемного мовлення. Адже аудіювання і говоріння спрямовані на оволодіння усною формою мовленнєвої комунікації, а читання і письмо - писемною. Обидві форми мовленнєвої діяльності виступають як основні засоби освідомлення й осмислення знань, набуття вмінь практичного і творчого їх застосування, а також забезпечення мовленнєвої компетентності. Рівень мовленнєвої компетентності особистості перш за все залежить від знань щодо особливостей усного і писемного мовлення, ознак і будови тексту, стилю і типів мовлення, опанування умінь орієнтуватися в ситуаціях спілкування, володіти інтонацією використовувати позамовні засоби, уважно слухати співрозмовника, повно і ґрунтовно викладати думку.

У психології та психолінгвістиці підтверджується думка, що кожна з форм має свої особливості, які обумовлюють їх функціонування в комунікації, оскільки усне і писемне мовлення різняться своїми функціями в комунікативних процесах, умовами сприймання, розуміння і породження думки, матеріальними засобами її вираження.

Оскільки усне і писемне спілкування значною мірою визначають хід мисленнєвого процесу, характер міжособистісного спілкування, добір елементів мовного коду в конкретній мовленнєвій ситуації, важливого значення набувають знання школярів про елементарні ознаки усної і писемної форми мовлення.

Ознайомлення учнів з функціями, природою усного і писемного мовлення, умовами його сприймання і породження створює підґрунтя для більш успішного формування комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок, а також впливає на інтелектуальній, естетичний та моральний розвиток особистості.

Усне мовлення - це вербальне спілкування за допомогою мовних засобів, що сприймається слухом. У процесі сприймання усного мовлення на сенсорному рівні відбувається акустичний аналіз і виділення звуків у складі слова, яке упізнається на перцептивному рівні. На смисловому рівні встановлюється смисл речення і всього висловлювання в цілому. Сприймання передбачає імовірність прогнозування, глибина і рівень якого залежить від логіко-смислової структури мовлення, довжини і смислової глибини фраз, комунікативної насиченості мовлення, індивідуально-особистісних якостей слухача, зокрема, особливостей його сприймання, мислення, пам'яті.

Усну форму мовлення забезпечують такі види діяльності, як:

- аудіювання - це вид мовленнєвої діяльності, який вимагає істотного напруження слухача в процесі здобуття інформації;

- говоріння.

Процеси породження усного мовлення охоплюють мотиви мовлення, орієнтацією в ситуації спілкування, одночасне програмування висловлювання, звукову реалізацію і контроль.

Психологічна структура акту говоріння складається з чотирьох фаз: спонукально-мотиваційної (під впливом певного мотиву і при наявності мети висловлювання в людини появляється потреба в спілкуванні); програмування і регулювання думок (на цьому етапі функціонує механізм внутрішнього оформлення висловлювання, який забезпечує вибір слів і граматичне прогнозування); виконавської (звукове й інтонаційне оформлення думки); контрольної (виявлення можливих помилок і їх виправлення).

На формування комунікативно-мовленнєвих умінь впливає також писемна форма мовлення. Цю форму мовлення забезпечують такі види мовленнєвої діяльності, як читання і письмо. Читання належить до рецептивного виду діяльності і спрямоване на сприймання і розуміння письмового тексту. З психологічного погляду читання становить процес, який характерезується такими якостями, як спосіб читання, усвідомленість, швидкість і виразність.