Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы

Такой средой является культурно-образовательная среда вуза, взаимодействующая с преподавателем и создающая специфические условия для его самореализации в педагогической деятельности. Вузовскую среду отличает особое сочетание традиционности и новаторства, обусловленное специфическим преломлением в сознании каждого преподавателя как уникальной личности профессионально-педагогической культуры, что способствует, в свою очередь, дальнейшему его личностному становлению и творческому развитию. Анализ взаимодействия преподавателя и культурно-образовательной вузовской среды проявляет проблему избирательности как центрального личностного элемента его свободы. Именно через свободный выбор разнообразных внешних возможностей преподаватель наполняет содержанием свою самореализацию в педагогической деятельности.

В процессе профессионально-педагогической самореализации преподавателя происходит разрушение сложившихся у него стереотипов - как мыслительных, так и деятельностных; производятся новые ценности культуры и новые способы деятельности; происходит сопоставление, сравнение различных вариантов развития предмета, выбор из них максимально соответствующего целям субъекта, то есть в своей сущности самореализация преподавателя в педагогической деятельности имеет диалогический характер. Данное положение имеет принципиальное значение, так как диалог в рамках исследования является выражением адекватного преодоления преподавателем тех противоречий, которые возникают в его педагогической деятельности.

Таким образом, учет совокупности внутренних возможностей преподавателя как его сущностных сил, целенаправленности и осознанности как свойств самореализации, а также выявление рефлексивно-творческих усилий преподавателя, необходимых для реализации его сущностных сил, его взаимодействие с культурно-образовательной средой вуза, признание в исследовании свободного, диалогического характера взаимодействия с нею преподавателя позволили определить его профессионально-педагогическую самореализацию как индивидуальный процесс и результат целенаправленного, осознанного осуществления внутренних возможностей развития Я-профессионального в педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий на основе свободного, диалогического взаимодействия преподавателя с культурно-образовательной средой вуза.

В исследовании педагогическая деятельность представлена как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, иными словами, как форма взаимодействия профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством проявляющихся в ней рефлексивно-творческих усилий. Такое взаимодействие призвано обеспечивать активность преподавателя по удовлетворению его основных потребностей в профессионально-педагогической самореализации, усвоению и изменению им культурно-образовательной среды вуза, а вместе с этим и своих возможностей самореализации.

Пространство профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя. Анализ понятия «потенциал» и его производных позволяет сделать вывод о том, что профессионально-педагогический потенциал самореализации преподавателя высшей школы представляет собой психоэнергетическое напряжение, возникающее между внутренними возможностями преподавателя и реальной продуктивной педагогической деятельностью, реализующееся посредством рефлексивно-творческих усилий. В состав профессионально-педагогического потенциала самореализации вузовского преподавателя входят его педагогическая направленность и интегральные характеристики личности, объединяющие в себе многообразные ее свойства, обусловливающие профессионально-педагогическую самореализацию.

Многообразие и динамика взаимосвязанных ценностей, стратегий и целей самореализации детерминируют постепенное «наращивание» профессионально-педагогического потенциала. Его пространство, благодаря вариативности комбинаций индивидуальных особенностей каждого преподавателя, неограниченно и «тембрально» и имеет большую амплитуду динамических оттенков, что и проявляет своеобразие личности преподавателя. Интегративным качеством, характеризующим «степень мощности» пространства профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя, является базисный вектор возрастания самодетерминации, т. е. вектор самоустремленности в процессе профессионально-педагогической самореализации.

Пространство самоорганизации продуктивной педагогической деятельности преподавателя в исследовании представлено ее сферами, структурными компонентами и уровнями.

Основными сферами педагогической деятельности преподавателя высшей школы являются сферы «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

Сфера «преподаватель-учитель». Реализация преподавателем профессионально-педагогического потенциала происходит в основном в процессе управления им профессионально-познавательной деятельностью обучающихся в условиях явно выраженной ориентации на знаниевый подход. Самореализация преподавателя в этой сфере педагогической деятельности имеет ряд существенных отличий.

Во-первых, преподаватель реализует себя непосредственно на учебных занятиях: при проведении лекционных, в том числе и авторских курсов, и разнообразных видов практических занятий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе. Во-вторых, преподаватель устанавливает необходимую глубину преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в циклы дисциплин основной образовательной программы в соответствии с профилем цикла дисциплин специализации и разрабатывает форму контроля усвоения знаний студентами. В-третьих, преподаватель-учитель реализует себя в основном в условиях традиционного обучения, представленного в педагогической литературе как технология трансформирования знаний, умений и навыков. В этом случае преобладают методы, основанные на трансляции культуры (говорении текстов) или демонстрации образцов действий в определенных условиях и обстоятельствах (Н.М. Борытко). Преподаватель-учитель является принципиальным источником содержания преподаваемой дисциплины наряду с другими средствами обучения; он передает содержание курса, имеет дело только с учебным материалом преподаваемой дисциплины; устанавливает с учащимися отношения иерархии по принципу «знающий-незнающий», создает для обучающихся «режим трубы, тоннеля, где никакого выбора и ни влево, и ни вправо, и никуда не деться, не уйти, только разве в себя, в журнал, в газету в книгу» (М.Т. Громкова).

Специфическими особенностями самореализации вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-воспитатель» являются возможности осуществления его способностей к увеличению степени свободы субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностной направленности образования; культивированию личной ответственности; организации среды воспитания; оптимизации процессов социализации и индивидуализации; поликультурному характеру образования (И.А. Зимняя) и др. Преподаватель-воспитатель как в учебной, так и во внеучебной деятельности устанавливает с обучающимися отношения партнерства по принципу «вместе развивающиеся»; предоставляет им возможность выбора, создает продуктивный режим рождения мысли в поисках связей, порождает атмосферу духовности, творчества. Одной из форм отражения результатов самореализации преподавателя в воспитательной работе является его деятельность в роли куратора.

Базисным механизмом самореализации вузовского преподавателя в воспитательной работе является его отношение к педагогической деятельности и к своему месту в ней. Преподаватель вуза имеет возможность на основе осознания цели воспитания, в частности а) цели-идеала (Е.В. Бондаревская), реализовать свои возможности в процессе воспитания Гражданина, Человека Культуры и Нравственности, Человека-Созидателя; б) цели-стратегии - внести свой вклад в формирование тех нравственных ценностей обучающихся, которые могут приблизить их к цели-идеалу: ориентация на профессиональный успех, обеспечивающая профессиональную конкурентоспособность и мобильность и пр.

Профессионально-педагогическая самореализация вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-методист» предполагает переход его от доминирующего зачастую стереотипного стремления «быть как все» к модифицированию рабочих учебных программ преподаваемых дисциплин; уходу от единого официально одобренного учебника, от ожидания министерских указаний вузам по структуре и объему преподаваемых дисциплин; освоения новых образовательных технологий, направленных на активизацию познавательной самостоятельности студентов; использования компьютеров в образовательном процессе и др.

Профессионально-педагогическая самореализация преподавателя вуза в рамках методической работы осуществляется на программно-методическом и учебно-методическом уровнях.

Продуктами самореализации преподавателя на программно-методическом уровне являются учебные и рабочие программы вновь вводимых дисциплин, дисциплин специализации и элективных курсов, программы промежуточной и итоговой аттестации, программы различных видов практик, реализуемых и вновь открываемых в вузе основных образовательных программ высшего профессионального образования.

Учебно-методический уровень самореализации вузовского преподавателя в методической работе может быть представлен подготовленными им учебными пособиями, конспектами лекций, сборниками упражнений и задач, лабораторными практикумами, другими учебно-методическими материалами, в том числе по выполнению курсовых и дипломных работ (проектов), выпускных квалификационных работ, методическими рекомендациями для осуществления различных видов деятельности обучающихся; разработанными необходимыми средствами для организации учебного процесса - специальными заданиями, комплектами вопросов, набором конкретных ситуаций, иллюстративного материала и пр.; созданными новыми учебными курсами и обеспечением вновь открываемых специальностей (направлений) подготовки учебно-методическими комплексами дисциплин; освоенными и внедренными в учебный процесс инновационныхми образовательными программами и новыми образовательными курсами для удовлетворения развивающихся потребностей обучающихся; разработанными и апробированными авторскими технологиями, новыми формами, методами, средствами обучения, методиками, техниками, приемами педагогической деятельности; разработанными отдельными документированными процессами и процедурами в образовании в условиях создающихся в вузах систем качества и др.

Наряду с этим, преподаватель вуза реализует себя в методической работе в процессе обмена опытом с коллегами: по вопросу применения в учебном процессе современных информационных технологий; по внедрению в учебный процесс инновационных образовательных технологий, проведению имитационных, деловых, организационно-деятельностных и других игр, решению производственных задач и конкретных ситуаций и т.д.; в ходе апробации новых и модернизации действующих лабораторных работ; при обсуждении лекций и других учебных занятий, посещенных у коллег; при подготовке к научно-практическим семинарам, конференциям и пр.; в организации работы методических семинаров для начинающих, малоопытных преподавателей и пр.

У преподавателя в сфере «преподаватель-ученый» доминирующей является потребность в самореализации в научно-исследовательской деятельности. Однако он с учетом своего статуса как педагога в системе высшего образования призван выполнять и профессиональную роль в соответствии с требованиями ГОС ВПО. Поэтому имеет смысл вести речь о профессионально-педагогической самореализации такого преподавателя, что является следствием поливалентной сущности его потребности в самореализации.

Преподаватель-ученый реализует себя в педагогической деятельности через внедрение результатов научно-исследовательской деятельности в образовательный процесс; организацию научно-исследовательской деятельности обучающихся; разработку лабораторных практикумов, базирующихся на современных научных достижениях и выполняемых с использованием приборной базы академических институтов; информирование студентов при проведении практик на кафедрах и в научных подразделениях о научных достижениях кафедр и подразделений; разработку индивидуальных лабораторных работ и научно-исследовательских заданий обучающимся; использование своей интеллектуальной собственности при организации учебно-научной работы студентов: при подготовке ими курсовых и выпускных квалификационных работ.

Структурными компонентами всех сфер педагогической деятельности вузовского преподавателя являются аналитико-рефлексивные, проективно-конструктивные, организационно-деятельностные, мотивационно-стимулирующие, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие, коммуникативные функции.

Пространство самоорганизации продуктивной педагогической деятельности вузовского преподавателя в процессе реализации всех ее функций включает в себя предметно-операциональный, рефлексивно-интеллектуальный и рефлексивно-личностный уровни. Выделение этих уровней позволяет раскрыть динамику профессионально-педагогической самореализации преподавателя как движение внутри одного из уровней, так и переключение с одного уровня на другой. Движение преподавателя внутри одного из уровней в процессе мыслительной деятельности позволяет преподавателю самостоятельно строить, корректировать и контролировать свои действия. Направленность всех взаимодействующих компонентов пространства самоорганизации продуктивной педагогической деятельности преподавателя выражается базисным вектором ее движения.

Пространство рефлексивно-творческих усилий преподавателя является связующим звеном между пространствами профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности и нацелено на актуализацию преподавателем системы ценностных ориентаций, стратегий и целей самореализации, внутреннего диалогизма, способности к рефлексии и др. Благодаря рефлексивно-творческим усилиям преподаватель воплощает, реализует себя, преобразуя окружающий его профессионально-педагогический мир и культурно-образовательную среду вуза. Результирующий вектор этих составляющих - вектор направленности преподавателя на профессионально-педагогическую самореализацию в педагогической деятельности. Именно в ней имеет место многообразие видов самореализации, оно определяется, прежде всего, различными сферами деятельности преподавателя: «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый» и др.

Ведущим понятием в структуре категориального аппарата заявленной концепции является культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза как интегративное личностное образование, представляющее собой устойчивую систему ценностных ориентаций, стратегий, целей самореализации и объединяющих в себе многообразные свойства личности ее интегральных характеристик, детерминирующих целенаправленный и осознанный процесс осуществления преподавателем внутренних возможностей развития Я-профессионального в различных сферах педагогической деятельности: «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

Решение второй задачи исследования предполагало раскрытие концептуальных основ формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза: содержания и структуры, функций, критериев, показателей и уровней.

В процессе решения задачи установлено, что культура профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя включает в себя ценностные ориентации, стратегии и цели самореализации, профессиональное педагогическое самосознание и творческую активность.

Ценностные ориентации представляют собой устойчивые ценностные отношения преподавателя к профессии, к студенту, к самому себе как педагогу. Структуру системы педагогических ценностей для преподавателя высшей школы составляют такие группы ценностей, как ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения (И.Ф. Исаев).

Ценности-цели в диссертации рассматриваются как концепции и нормы, определяющие значение и смысл двуединой цели: цели педагогической деятельности вузовского преподавателя и цели его профессионально-педагогической самореализации. Ценности-цели раскрывают систему взглядов преподавателя в аспекте совершенствования его педагогической деятельности и наращивания профессионально-педагогического потенциала самореализации. Выступая в роли важнейшего внутреннего источника и механизма развития личности преподавателя, они являются «вектором» ее саморазвития и способствуют поиску совместимых с ними путей удовлетворения основополагающих в педагогической деятельности потребностей и стимулирующих ее мотивов; формированию стратегии профессионально-педагогической самореализации.

Ценности-средства представляют собой концепции и нормы, регулирующие, в зависимости от состояния «предмета» педагогической деятельности и «предмета» развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя, процесс отбора им необходимых для их осуществления оптимальных средств. Ценности-средства включают в себя такие составляющие, как ценности-средства непосредственно педагогической деятельности и ценности-средства самоосуществления в ней внутренних возможностей развития Я-профессионального преподавателя соответственно в процессе их проектирования и самопроектирования. Ценности-средства дают преподавателю возможность осмысления значимости традиционных и инновационных способов действий; проведения анализа достоинств и недостатков используемых средств как в ходе педагогической деятельности, так и процессе самоосуществления внутренних возможностей развития Я-профессионального. Ценности-средства стимулируют преподавателя к использованию своих возможностей в освоении, разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс вуза новых и авторских педагогических технологий, концепций педагогического общения, самомониторинга и др.

Ценности-знания есть концепции и нормы, интерпретирующие значение и смысл психолого-педагогических и методологических знаний и знаний об индивидуально-личностных особенностях преподавателя, необходимых для его реализации в педагогической деятельности, и являющиеся «основным каналом усвоения» преподавателем этих знаний. Ценности-знания формируют у преподавателя посредством его познания и самопознания систему взглядов на процессы педагогической деятельности и развитие культуры самоосуществления в ней своих возможностей развития Я-профессионального. Они дают возможность преподавателю осмысливать и создавать свои конструкты педагогической деятельности, свободно ориентироваться в потоке педагогической информации, формировать методологическую культуру своей личности, превращать культурные педагогические ценности в стимулы и мотивы своего практического поведения в сферах педагогической деятельности и развития культуры профессионально-педагогической самореализации в ней.

Ценности-качества включают в себя концепции и нормы, раскрывающие преподавателю значение и смысл качеств личности, необходимых как для выполнения требований, предъявляемых ему особенностями педагогической деятельности, так и для формирования приемов, необходимых для осознанного и целенаправленного самоосуществления в деятельности возможностей развития Я-профессионального. Ценности-качества позволяют преподавателю в процессе регуляции и саморегуляции педагогической деятельности и самореализации в ней выявить актуальные для него качества и, в связи с этим, - нерешенные проблемы в области развития культуры профессионально-педагогической самореализации.

Ценности-отношения это концепции и нормы, регулирующие, на основе внедрения в систему педагогических ценностей ценностей-целей, ценностей-средств, ценностей-знаний, ценностей-качеств, процесс удовлетворения потребностей преподавателя в различных ситуациях, как педагогической деятельности, так и самореализации в ней. Ценности-отношения раскрывают преподавателю значение и смысл универсального его отношения к педагогической реальности, через которое он создает прежде всего себя, иными словами, формирует в себе культуру профессионально-педагогической самореализации.

Все группы ценностей (целей, средств, знаний, качеств, отношений), трансформировавшись в сознании преподавателя в личностную систему ценностных ориентаций, взаимодействуют между собой и регулируют ценностно-смысловую сферу личности преподавателя в зависимости от доминирующего направления его педагогической деятельности и развития культуры профессионально-педагогической самореализации.

Стратегии профессионально-педагогической самореализации представляют собой динамическую систему перспективного и долговременного ориентирования преподавателя в различных сферах педагогической деятельности с целью ее преобразования и интеграции в культурно-образовательную среду вуза и имеют вариативный характер: стратегии творчества, стратегии порождения, стратегии исчерпания. Стратегии творчества направлены на постоянное осуществление и развитие преподавателем неисчерпаемых и ненасыщаемых потребностей в профессионально-педагогической самореализации. Стратегии порождения - стратегии, определяемые в первую очередь ориентацией преподавателя на культивирование в себе возможностей, необходимых для реализации его планов и желаний в педагогической деятельности, для творческого созидания. Стратегии осознания - определяются условиями культурно-образовательной среды вуза и характеризуются потребностью преподавателя в формировании профессионального педагогического самосознания, необходимого для своей профессионально-педагогической самореализации.

Цели профессионально-педагогической самореализации, принятые преподавателем, являются важнейшей составляющей культуры его профессионально-педагогической самореализации. Их «взращивание» осуществляется через разрешение противоречия между потребностями преподавателя в самореализации в педагогической деятельности и субъективно-идеальной формой освоенности им культуры профессионально-педагогической самореализации.

Профессиональное педагогическое самосознание является формой отражения реального состояния профессионально-педагогической самореализации преподавателя - познания и осмысления своей роли, задач и потенциальных возможностей в различных сферах педагогической деятельности.

В роли ведущего компонента профессионального самосознания выступает процесс профессионального самопознания, в рамках которого преподаватель, во-первых, соотносит возможности развития своего Я-профессионального с возможностями коллег; во-вторых, - свои профессиональные успехи с собственными достижениями в прошлом. Профессиональное самопознание помогает преподавателю более эффективно преодолевать противоречия между собственными возможностями развития Я-профессионального и требованиями педагогической деятельности, раскрывать ее личностный смысл. Основными способами профессионального самопознания являются самонаблюдение, педагогический самоанализ, педагогическая рефлексия, профессиональная самооценка и самопрогнозирование (К.Д. Левитан, С.Г. Вершловский).

Творческая активность позволяет преподавателю в результате профессионально-педагогической самореализации выходить за свои пределы (производить общественно полезные ценности и осуществлять внутриличностные изменения) и обеспечивает возможности для новых начинаний, а также преодоления ограниченности своих взглядов и противоречий самому себе прежнему, что является основой подлинного личностного роста и творческого саморазвития. В процессе проявления творческой активности в педагогической деятельности у преподавателя активизируются такие психические феномены, как эмоции, воля, мышление, воображение, интуиция, импровизация, вдохновение и др., обладающие самостоятельными функциями, без осуществления которых профессионально-педагогическая самореализация является невозможной.

В диссертации выявлено, что культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза выполняет продуцирующую, развивающую, смыслообразующую, идентификационную и стабилизирующую функции. Продуцирующая функция обеспечивает проявление самореализации как ценности; как условия и гарантии свободы личности; как базовой потребности; как непрерывного динамичного процесса развития и совершенствования личности преподавателя; как гармонии и единства всех ее элементов и др.; развивающая функция способствует саморазвитию сущностных сил личности преподавателя; смыслообразующая функция вносит свой вклад в поиск и обретение смысла собственной жизни преподавателя, предоставляет ему возможность принятия истинного смысла педагогической деятельности; идентификационная функция обеспечивает преподавателю своевременную идентичность его личности и профессии, благодаря которой он становится персонифицированным носителем ценностей профессионально-педагогической культуры; стабилизирующая функция создает оптимальное пропорциональное соотношение между традицией и инновацией в педагогической деятельности преподавателя, ведущими между собой постоянный диалог, благодаря которому становятся возможными творческий процесс и творческое развитие традиций.

Состояние исследуемого предмета можно измерить с помощью критериев гармоничности (ГМ) и продуктивности (ПР) профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя, его информационной культуроемкости в педагогической деятельности (ИК); удовлетворенности преподавателя своей профессионально-педагогической самореализацией (УД).

Показатели гармоничности, раскрывающей степень сформированности потребностей преподавателя в самореализации и степень их осуществления во всех сферах педагогической деятельности («преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый»), включают: сформированность профессионального педагогического самосознания преподавателя; его творческой активности в педагогической деятельности; умений проектирования процесса самореализации.

«Рождение» творческого продукта (ПР) профессионально-педагогической самореализации преподавателя характеризуется такими показателями, как становление преподавателя субъектом формирования профессионально-педагогической культуры, создание им материальных и культурных ценностей; количество, качество используемых в учебном процессе существующих традиционных технологий обучения и воспитания, альтернативных современных технологий; разработка новых технологий; использование результатов научно-исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе; личностная включенность преподавателя в выполняемую работу; оригинальность, неповторимость продуктов профессионально-педагогической самореализации преподавателя.

Показателями, по мере проявления которых можно судить о степени выраженности критерия ИК, являются устойчивость в сознании преподавателя системы ценностных ориентаций в педагогической деятельности; уникальность как преимущество своеобразия личности преподавателя в педагогической деятельности; креативность его личности в педагогической деятельности.

В рамках критерия УД достижения преподавателя в профессионально-педагогической самореализации оцениваются на основе следующих показателей: механизмы сбора и анализа информации об удовлетворенности профессионально-педагогической самореализацией; владение информацией об удовлетворенности; использование физических и психических возможностей своей личности; субъективная «цена» достигнутого результата; полярность чувств; непосредственно удовлетворенность.

Выявленные критерии имеют различную степень интенсивности, что позволило определить адаптивный, созидательный, творческий уровни культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.

В рамках решения третьей задачи в исследовании выявлены ведущие тенденции и принципы развития культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.

Обоснование сущности профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, педагогической деятельности как пространства самореализации, содержания и структуры ее культуры привели к необходимости установления причинно-следственных связей и зависимостей, проявляющихся в форме ведущих тенденций, ориентирующих деятельность преподавателя на формирование культуры профессионально-педагогической самореализации. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы определили тактику его педагогической деятельности в различных ее сферах: «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

В качестве одной из ведущих тенденций является зависимость формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя от степени разработанности ее стратегии преподавателем в различных сферах педагогической деятельности. Тенденция находит свое практическое выражение в применении следующих принципов: определения стратегического положения самореализации преподавателя по актуальным для нее факторам, обобщенной самооценки совокупного взаимодействия внутренних и внешних ресурсов, оптимизационного подхода, определения стратегических альтернатив. Культура профессионально-педагогической самореализации, являясь результатом осуществления преподавателем стратегии самореализации, в свою очередь, выступает предпосылкой ее развития в таких сферах педагогической деятельности, как «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

Устойчивое место в современной системе высшего образования занимает тенденция, раскрывающая зависимость формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы от степени сформированности его профессионально-педагогической культуры как фактора саморазвития профессионально-личностной уникальности. Источником формирования культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности вуза является постоянно развивающаяся профессионально-личностная уникальность преподавателя высшей школы в процессе его взаимодействия с профессионально-педагогической культурой. Тенденция проявляется в реализации принципов субъекта деятельности, развивающего эффекта, бесконечности внутренних ресурсов, индивидуального стиля самореализации.

В педагогической теории и практике отчетливо проявляется тенденция зависимости формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы от особенностей культурно-образовательной среды вуза. Выявленная тенденция стимулирует необходимость пересмотра характера и качества внутривузовской системы повышения квалификации преподавателя с учетом принципов оптимального внешнего ресурсообеспечения, открытости, диалогического взаимодействия, вариативности образовательной парадигмы, сотворчества.

Практическое осуществление вышеназванных тенденций формирования такого педагогического явления, как культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, через соответствующие им принципы способствует повышению эффективности этого явления, прогнозированию, проектированию и корректировке как составляющих его содержания, так и развития культуры самореализации в целом.

Решение четвертой задачи исследования обусловлено необходимостью теоретического и экспериментального обоснования организационно-педагогических и психолого-педагогических условий и факторов развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.

В ходе решения задачи учитывалось, что культура профессионально-педагогической самореализации представляет собой явление, характеризующееся единством субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. Поэтому условие - «это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения» (Л.П.Малышко).

Под организационно-педагогическими условиями понимаются объективные условия как нечто самостоятельно существующее, трансформирующееся в педагогическую деятельность и порождающее в ней субъективные процессы, в том числе и формирование культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.

Особое внимание в исследовании было уделено выявлению и обоснованию психолого-педагогических (субъективных) условий, ибо внешняя необходимость не всегда является непосредственной движущей силой проявления профессионально-педагогического потенциала самореализации вузовского преподавателя. Оно ограничено его способностью к внутреннему сопротивлению и преобразованию внешних регулятивных воздействий. В качестве психолого-педагогических условий могут выступать как свойства личности - способности, мотивы, установки, так и педагогические явления, способствующие формированию культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.

Реализация детерминационного потенциала объективных и субъективных условий развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя позволяет говорить о субъективных и объективных ее факторах.

Категории «условие» и «фактор» конкретизируют механизм детерминации формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя. Условия выступают в качестве его предпосылки и представляют собой совокупность объективных и реальных возможностей. Понятие «фактор», определяющее готовность преподавателя к формированию культуры профессионально-педагогической самореализации, демонстрирует качественный переход детерминационного потенциала условий из пассивного состояния в активное, реальное (А.К.Уледов). Таким образом, условия выступают как предпосылки формирования культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности. В процессе же формирования культуры профессионально-педагогической самореализации они становятся действенными, активными началами, т.е. факторами. Рассмотрение понятия «фактор» с точки зрения исследования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы позволило представить его как качество субъекта, проявляющееся в процессе самореализации. В свою очередь, факторы оказывают обратное влияние на формирование условий деятельности, их «обогащение». Реализуясь в педагогической деятельности преподавателя вуза, система факторов расширяет возможный ее «детерминационный потенциал», являясь определенной возможностью для будущего действия. Актуальная педагогическая деятельность по реализации этих условий приобретает значение факторов. Такой подход предоставил возможность увидеть взаимосвязь условий и факторов формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.

Культура самореализации преподавателя вуза в различных сферах педагогической деятельности детерминирована целым рядом организационно-педагогических, выявленных теоретическим и экспериментальным путем условий: проектирование и внедрение в практику работы вуза стратегий развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя; построение активной внутривузовской системы обучения преподавателя развитию культуры его профессионально-педагогической самореализации посредством включения в процесс ее осознанной саморегуляции; оптимальное обеспечение доступа преподавателю к необходимым для профессионального роста информационным ресурсам; приобщение преподавателя к участию в жизни культурно-образовательной среды вуза; поощрение и признание инициативы и участия преподавателя в деятельности по обеспечению качества подготовки выпускников; содействие творческой активности преподавателя в развитии культуры его профессионально-педагогической самореализации.

В исследовании было установлено, что существенное влияние на формирование культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности оказывают следующие психолого-педагогические условия: потребности преподавателя в профессионально-педагогической самореализации; сформированность механизма осознанного продуктивного профессионального самопознания; диалогическое взаимодействие преподавателя с Я-профессиональным и культурно-образовательной средой вуза; свободный выбор альтернатив возможностей самореализации; креативность и уникальность в педагогической деятельности; индивидуальный стиль самореализации; способности к саморегуляции и рефлексии.

При отборе факторов r (x, y, z) в трехмерном пространстве профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя обращалось внимание, чтобы между факторными признаками не было мультиколлинеарности, т. е. r(x, y, z) < 0,5. В результате были выделены такие факторы, как «ценности», «потенции» и «активность». Изучение спектра выявленных психолого-педагогических условий позволило с помощью корреляционного и регрессионного анализов выяснить, какой из факторов («ценности», «потенции», «активность») в большей степени оказывает влияние на конкретные субъективные условия. Корреляционный анализ показал, что среднее значение всех факторных признаков характеризуется умеренной («ценности», «потенции») и слабо выраженной («активность») зависимостью. Сами же факторы между собой не связаны и по своему функциональному назначению не заменяют друг друга.

В ходе решения пятой задачи исследования была разработана модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности.

Модель формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза является трехмерной, что дало возможность «уложить» в треугольную схему связей важные понятия, введенные в контекст ее описания (см. рис. 1):

· профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей

школы; педагогическая деятельность как пространство профессионально- педагогической самореализации вузовского преподавателя; базисные векторы пространства: вектор возрастания самодетерминации в процессе профессионально-педагогической самореализации (С), вектор движения продуктивной педагогической деятельности преподавателя (Д), вектор направленности преподавателя на профессионально-педагогическую самореализацию в педагогической деятельности (H); сферы педагогической деятельности «преподаватель-учитель (сфера 1), «преподаватель-воспитатель» (сфера 2), «преподаватель-методист» (сфера 3), «преподаватель-ученый (сфера 4); функции сфер педагогической деятельности (аналитико-рефлексивные, проективно-конструктивные, организационно-деятельностные, мотивационно-стимулирующие, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие, коммуникативные), ее предметно-операциональный, рефлексивно-интеллектуальный, рефлексивно-личностный уровни; культурно-образовательная среда вуза;

· тенденции и принципы, условия и факторы формирования культуры самореализации преподавателя вуза в различных сферах педагогической деятельности: культурно-образовательная среда вуза; функции (продуктивная - ПР, развивающая - РЗ, смыслообразующая - СО, идентификационная -ИД, стабилизирующая - СБ), критерии (ГР, ПД, ИК, УД) и уровни (адаптивный - АД, созидательный - СД, творческий - ТВ) культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

· уровни управления: самоуправления и соуправления; стратегии формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, включающие в себя стратегию развития и стратегию гармонизации; декомпозиция стратегии развития на конкретные стратегии: осознания (С-ОС), созидания (С-СЗ), творчества (С-ТВ) - на уровне самоуправления; стабилизации (С-СТ), функционирования (С-ФК), роста (С-РС) - на уровне соуправления; динамика целей и фаз обучения: самопознания (Ф-А), реализации потенциала (Ф-В), проектирование процесса самореализации (Ф-С); стратегия гармонизации, реализующаяся в фазах самопознания (Ф-D), реализации потенциала (Ф-Е), проектирования процесса самореализации (Ф-F), расширения профессиональных возможностей; способы обучения, включающие диалог культур всех сфер педагогической деятельности, и диагностика результатов обучения.

Рис. 1. Модель формирования культуры ППСП высшей школы

Концептуальная модель формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза выступает как форма представления реальности исследуемого процесса с целью ее упрощения и абстрагирования, имеет достаточно обобщенный характер и вносит реальный вклад в построение «теоретического моста» между исходными теоретическими положениями, определяющими содержание и структуру понятия культуры самореализации преподавателя, и их реализацией в педагогической вузовской практике.

Шестая задача исследования была нацелена на обоснование и экспериментальную апробацию технологии обучения преподавателя высшей школы культуре его профессионально-педагогической самореализации.

Обучение преподавателей в условиях вуза связано прежде всего с необходимостью непрерывного повышения их профессионального уровня. Сложившаяся в высшей школе традиция повышения квалификации преподавателей за пределами своего вуза (в форме ИПК, ФПК, курсов и др.) один раз в пять лет привела к нарушению принципа непрерывного образования. В связи с этим, технология обучения преподавателя вуза культуре его профессионально-педагогической самореализации является своевременной и необходимой. Необходимость разработки технологии в системе высшего образования обусловлена и тем, что в программы повышения квалификации вопросы обучения преподавателя культуре его самореализации в различных сферах педагогической деятельности практически не включаются. В противном случае система обучения преподавателя вуза не всегда ориентирована на андрагогический подход, что требует изменения методики обучения, вузовской практики по созданию новых условий для формирования преподавателем культуры профессионально-педагогической самореализации.

В этой связи, существенную роль играет разработка и осуществление вузовских стратегий ресурсного обеспечения формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности. Определяющими факторами в процессе их разработки являются цели вуза, на достижение которых ориентирована его общая стратегия, ресурсы, которыми реально располагает вуз для выполнения поставленных целей, и учет потребностей вуза и личностных потребностей преподавателя в формировании культуры ППСП. Таким образом, деятельность вуза по управлению формированием культуры ППСП - целенаправленное воздействие на него, ориентированное на приведение в соответствие возможностей развития Я-профессионального преподавателя и целей, стратегий, условий развития вуза, определение во взаимоотношениях преподавателя с культурно-образовательной средой вуза конкретных правил, пожеланий и ограничений. Технология обучения базируется на двух уровнях управления (УУ): самоуправления (C₁) и соуправления (C₂).

Разработанная технология обучения преподавателя вуза культуре профессионально-педагогической самореализации (далее технология обучения) имеет развивающий характер, поскольку способствует самоосуществлению возможностей и ресурсов развития Я-профессионального преподавателя в различных сферах педагогической деятельности. Сущность технологии определяется диалогом в разных вариантах его существования:

1) диалог как способ функционирования мышления,

2) диалог различных логик,

3) диалог как особый вид человеческих взаимоотношений,

4) диалог с культурой.

Технология обучения представлена в диссертации научной разработкой в виде проекта (научный аспект); описанием целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения (формально-описательный аспект); реально осуществляющимся на практике процессом через деятельность его субъектов, анализ исходного состояния культуры ППСП, формирование профессионального педагогического самосознания, реализацию профессионально-педагогического потенциала преподавателя, проектирование процесса его самореализации, расширение профессиональных возможностей преподавателя, контроля и регулирования (процессуально-действенный аспект).

В научном аспекте технология обучения есть проект, включающий в себя систему разнообразных знаний и способов действий, использование которых способствует определению общей стратегии формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя и самоосуществлению его возможностей и ресурсов развития Я-профессионального в педагогической деятельности. В технологии обучения определены ориентиры на стратегию формирования культуры самореализации преподавателя в приоритетной для него сфере педагогической деятельности и стратегию гармонизации культуры его самореализации во всех сферах педагогической деятельности.

В формально-описательном аспекте технология обучения представляет собой совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов. Цели технологии обучения: 1) на уровне самоуправления - овладение максимально полным содержанием и способами формирования культуры профессионально-педагогической самореализации, индивидуального стиля самоосуществления возможностей развития Я-профессионального в педагогической деятельности; 2) на уровне соуправления - актуализация потребности преподавателя в формировании культуры его профессионально-педагогической самореализации, предоставление возможности развития Я-профессионального в педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий преподавателя на основе его свободного, диалогического взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза. Содержание технологии обучения включает в себя знания, необходимые преподавателю для формирования культуры его самореализации в различных сферах педагогической деятельности и способы действий по использованию освоенных знаний. На уровне методов и средств для достижения планируемых результатов обучения технология подчиняет себе совокупность известных в педагогической практике и адаптированных на основе андрагогического подхода к процессу подготовки преподавателя вуза к формированию культуры его профессионально-педагогической самореализации педагогических технологий, отражающих тактику реализации заявленной в исследовании технологии обучения и включающих в себя арсенал его методов и средств, а также рекомендаций по их использованию.

В процессуально-действенном аспекте технология обучения (см. табл. 1) представляет собой описание процесса, способов обучения (СО), последовательную, взаимосвязанную систему действий преподавателя, направленных на уровне самоуправления на развитие и гармонизацию культуры ППСП деятельности и, на уровне соуправления - планомерное воплощение на практике предварительно запроектированного образовательного процесса путем ориентации на прогнозируемые эталоны обучения.

Таблица 1 - Стратегии, цели и фазы обучения преподавателя вуза культуре профессионально-педагогической самореализации

УУ, СО	Стратегии	Цели обучения
Модуль 1. Реализация стратегии развития культуры самореализации преподавателя вуза в приоритетной для него сфере педагогической деятельности
Фаза самопознания: обучение преподавателей адаптивного уровня культуры ППС
С1	Осознания	Осознанная актуализация потребностей познавать себя как профессионала, свои личностные особенности, необходимые для самореализации в приоритетной сфере педагогической деятельности
С2	Стабилизации	Запуск механизма самопознания профессионально-педагогического потенциала преподавателя вуза
СО	Самонаблюдение, педагогический анализ, педагогическая рефлексия, профессиональная самооценка, самопрогнозирование, использование тренинговых технологий
Фаза реализации потенциала: обучение преподавателей созидательного уровня культуры ППС
С1	Порождения	Актуализация новых направлений видения преподавателем своего профессионального роста
С2	Функционирования	Оказание стимулирующего воздействия на деятельность преподавателя по реализации его потенциала самореализации в приоритетной сфере педагогической деятельности.

Подобные документы

• Профессиональная культура преподавателя высшей школы и условия ее реализации

  Критерии развития личности преподавателя как профессионала. Характеристика основных педагогических задач - стратегических, оперативных и тактических. Субъективные условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
  
  реферат [162,1 K], добавлен 11.11.2013
  

• Педагогическое мастерство преподавателя ВУЗа

  Проблема формирования педагогического мастерства преподавателя вуза, типы преподавателей. Особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой её объекта, которым является человек. Проблема соотношения творчества педагога и алгоритма действий.
  
  статья [11,9 K], добавлен 08.10.2009
  

• Организация общения в условиях высшей школы. Модели общения преподавателя высшей школы

  Содержание и структура педагогического общения. Особенности педагогического общения в ВУЗе. Стили и модели общения преподавателя высшей школы. Исследования в области педагогической психологии. Недостатки методологической подготовки преподавателей.
  
  реферат [14,3 K], добавлен 24.04.2007
  

• Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы

  Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.
  
  реферат [40,6 K], добавлен 01.12.2012
  

• Значение профессиональной деятельности педагога

  Сущность педагогической деятельности. Сравнительная характеристика профессионально-педагогической и общественно-педагогической деятельности. Возникновение и развитие педагогической профессии. Структура профессионально-педагогической деятельности.
  
  контрольная работа [43,4 K], добавлен 25.06.2012
  

• Творчество преподавателя высшей школы и его развитие

  Профессиональная деятельность преподавателя. Направленность на творчество, мотивационно-творческая активность. Личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности. Формирование самосознания будущего учителя.
  
  реферат [17,2 K], добавлен 24.04.2007
  

• Личность преподавателя в учебном процессе

  Изучение социальной значимости педагогической деятельности. Анализ требований, предъявляемых к личности преподавателя, его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Компоненты педагогической культуры. Структура общих педагогических способностей.
  
  презентация [290,7 K], добавлен 19.10.2013
  

• Направления профессиональной реализации преподавателя высшей школы как задача дополнительного профессионального образования

  Виды профессиональной деятельности при подготовке академических бакалавров и магистров. Анализ распределения ролей по этапам научной карьеры. Формирование преподавателя как ученого-исследователя. Особенности работы в качестве рецензента и эксперта.
  
  статья [19,3 K], добавлен 10.08.2017
  

• Деятельность преподавателя среднего специального учебного заведения

  Содержание функций и характеристика основных целей преподавателя среднего специального учебного заведения. Анализ специфики профессионально-педагогической деятельности и педагогическое мастерство преподавателя среднего специального учебного заведения.
  
  контрольная работа [16,7 K], добавлен 01.05.2011
  

• Теоретические основания развития профессионально-педагогической культуры воспитателя дошкольного образовательного учреждения

  Особенность современного этапа развития системы дошкольного образования. Овладение основами инновационной, коммуникативной, рефлексивной, управленческой деятельности. Анализ функциональных компонентов профессионально-педагогической культуры воспитателя.
  
  доклад [16,2 K], добавлен 08.10.2009
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам