Мотивационные аспекты обучения иностранному языку в средней школе

2

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ АВТОНОМНАЯ НЕКОМЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВОЛЖСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В.Н.ТАТИЩЕВА (ИНСТИТУТ)

Курсовая работа

Мотивационные аспекты обучения иностранному языку в средней школе

студент 3 курса, группы Ф 301

Ковылова Полина Геннадьевна

Научный руководитель

кандидат педагогических наук

доцент Зауэр Г.В.

Тольятти 2007

Содержание

Введение

Глава I. Проблема мотивации обучения иностранному языку в школе

1.1 Учебная мотивация школьников

1.2 Умственная самостоятельность и инициативность как условие для создания мотивированности у учащихся

1.3 Психологическая характеристика мотива. Понятие мотивации

1.4 Социальные мотивы и их роль в формировании социальной компетенции

Выводы по первой главе

Глава II. Пути повышения мотивации обучения иностранному языку

2.1 Мотив как фактор, определяющий отношение обучаемого к миру иноязычной культуры

2.2 Мотивация в контексте проблемного обучения

2.3 Метод интенсивного обучения иностранному языку

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития методики преподавания иностранных языков одной из самых важных и насущных является проблема мотивации обучения иностранному языку. Мотивация как наиболее гибкое образование подвержена изменениям в зависимости от социальной и экономической ситуации. Это делает проблему актуальной и требует постоянного ее изучения. В настоящее время проблема мотивации обучения иностранному языку полностью еще не решена, на что указывают современные психологи и педагоги. Особенно остро стоит проблема обучения иностранному языку в средней школе. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что в этой области сделано уже немало. К этой важной для методики преподавания иностранных языков проблеме обращаются многие ученые, такие как Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Китайгородская Г.А., Тихомиров О.К., Зимняя И.А., Божович Л.И., Виноградова О.С. и другие. Вопросы, рассматриваемые авторами в своих работах, касаются таких проблем, связанных с мотивацией изучения иностранного языка, как: формирование учебной мотивации; поддержание и развитие положительных мотивов, повышение мотивации через организацию самостоятельной работы; выявление основных видов мотивации; лингвострановедческий аспект как один из важных стимулов повышения интереса учащихся к иностранному языку и др. Теоретические и экспериментальные исследования проблемы мотивации показывают: при обучении иностранному языку мотивации принадлежит ведущая роль; эффективность овладения иностранным языком находится в зависимости от уровня развития мотивации к предмету; среди всех видов мотивации, побуждающих обучаемых к овладению иностранным языком, наиболее важными являются внутренние, т.е. мотивы, связанные с самой учебной деятельностью и процессом ее протекания. Практическая значимость разработок в области мотивации изучения иностранного языка состоит в поиске более эффективных приемов работы, новых методов и подходов в обучении им, а также в выявлении новых источников мотивации. Актуальность проблемы определила цель работы, которая заключается в поиске путей повышения мотивации учащихся в обучении иностранному языку. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить психологические характеристики мотива;

2) изучить учебную мотивацию школьников;

3) определить роль лингвострановедческого материала в формировании мотивации;

4) исследовать роль проблемных методов обучения в создании положительной мотивации;

5) выявить значимость интенсивной методики обучения в формировании мотивации;

6) определить роль социальных мотивов в создании положительной мотивации.

Поставленные задачи решаются с помощью изучения психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по рассматриваемой проблеме.

Данная работа состоит из двух глав. Первая глава посвящена изучению проблемы мотивации обучения иностранному языку в школе, во второй главе речь идет о возможных путях повышения мотивации школьников.

Глава I. Проблема мотивации обучения иностранному языку в школе

1.1 Учебная мотивация школьников

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность[1].

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность»[2].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.

Учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.

Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Направленность включает в себя два основных момента:

1) предметное содержание как выражение определенной ориентации во внешнем мире;

2) напряжение, связанное с формированием определенного отношения к миру.

Свое непосредственное выражение эти моменты находят в мотивах.

Побудительные факторы учебной активности школьника весьма разнообразны по своему психологическому содержанию. Среди них выделяют такие образования, как эмоции, цели, интересы, мотивы.

Жизнь школьника, как правило, связана с определенными эмоциональными проявлениями. Отличительная черта эмоций как мотивационных факторов состоит в том, что они возникают при актуализации мотива, но еще до его рациональной оценки. Тем самым эмоции предвосхищают осмысление самого процесса деятельности, но при этом придают этой деятельности дополнительный энергетический импульс.

Более высокая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, которые направлены на достижение конкретного результата. Достаточно вспомнить, сколько эмоций вызывают спортивные соревнования, когда главная задача - опередить других соперников. Факт достижения или недостижения намеченного результата вызывает бурный всплеск эмоций. Тем самым эмоции носят здесь констатирующий характер, то есть в основном сопровождают итоги работы ученика.

В этом плане чрезвычайно важно обеспечивать ученику возможность для достижения значимого результата. Как правило, получение конкретного результата связано с процессом выполнения учебных заданий - отработка упражнений, решение задач, изготовление продуктов труда.

Психологически значимо обеспечить:

- во-первых, успешное выполнение каждым учеником данных заданий;

- во-вторых, своевременное оценивание школьных успехов каждого школьника;

- в-третьих, условия для того, чтобы ученики могли испытать чувства удовлетворения, радости, счастья по поводу успехов, достигаемых в процессе самостоятельной работы, самообразования.

Исследования показывают, что в практике школьного обучения достаточно широко представлены действия, направленные на избегание неприятностей. Тем самым школьник стремится обезопасить себя от отрицательных эмоций. Такая позиция, как правило, сказывается на учебной активности, на готовности к поиску новых подходов, неожиданных решений. Поэтому надо готовить учеников и к тому, что в процессе учения возможны трудности, которые необходимо правильно преодолевать.

В том случае, если эмоции связаны с самим процессом деятельности, их насыщенность не так велика. Зато в этом случае эмоции в определенной степени опережают деятельность, приобретая тем самым предвосхищающий характер. Такие эмоции способны существенно повлиять на весь процесс реализации деятельности ученика. Однако в силу их недостаточной напряженности такие эмоции нужно поддерживать определенными усилиями извне.

Проявление таких эмоций в учебном процессе обусловлено, прежде всего, позицией учителя. Если с его стороны имеют место ровные, уважительные отношения к ученикам в процессе учебной деятельности, то это уже само по себе способно вызывать положительные переживания. Умелая подача педагогом нового материала также способна порождать эмоциональную заинтересованность - любопытство, которое в дальнейшем может перерасти в любознательность, а далее и в устойчивый интерес.

Вместе с тем в ходе обучения могут иметь место эмоции с отрицательной модальностью. Они призваны свидетельствовать о возникновении определенных рассогласований между желаемым и действительным. Как правило, они возникают в ответ на получение низкой оценки, критику со стороны педагога или родителей. Такие эмоции должны оцениваться школьником как сигнал к пересмотру сложившихся отношений и достижению положительного результата.

Обучение как сознательный процесс предполагает наличие у школьника определенных рациональных факторов, направляющих его действия. В частности, учебная работа неразрывно связана с постановкой или принятием школьником учебных целей, которые выражают направленность ученика на решение учебной задачи. При этом сама по себе цель не является побудительным фактором, а только обеспечивает выбор направления действия.

В учебном процессе задача первоначально представлена в виде внешнего требования к действиям ученика. Наиболее яркое выражение такой задачи - текст задания в учебнике, которое требуется выполнить самостоятельно.

Но не только собственно задачи выступают содержанием целей учебной работы. Цель - это любое представление о предстоящем учебном действии: прочитать текст, запомнить правило, перевести на другой язык, выполнить упражнение и т. д.

Первоначально представление о целях учебной работы имеется только у учителя. Именно он знает, чем сегодня на уроке будут заниматься школьники. Но для успешности действий учеников очень важно, чтобы эти цели стали их внутренним достоянием. Поэтому психологическим условием успешности урока выступает, в частности, эффективное принятие школьниками целей учебной работы.

Принятие задания не осуществляется учеником автоматически. Как правило, любое внешнее воздействие вызывает активное отношение самого ученика. Оно выражается в том, что происходит «доопределение» и «переопределение» задания учителя. Внешняя логическая форма накладывается на знания, опыт, эмоции самого ученика, что делает возможным становление представления о предстоящем действии «для себя».

В этом плане учитель всегда должен быть готов уточнить ход и результаты процесса целеполагания у учеников. Основной формой контроля выступает устное изложение учеником того, как он понимает цель предстоящих учебных действий. Особенно важно это в том случае, если ученикам предстоит самим сформулировать основные направления своей учебной работы. На операцию целеполагания не стоит жалеть времени и сил, так как чем более четко представлена цель в сознании ученика, тем более эффективно идет процесс ее достижения.

Сознательная постановка цели самим учеником - это путь к формированию произвольности в его действиях. Этот процесс особенно значим на начальных этапах обучения школьника, когда идет преодоление реактивности, импульсивности, непосредственности в поведении ребенка. Постановка целей снижает элемент неопределенности и способствует возникновению устойчивости в поведении и действиях школьника.

Поскольку в учебной деятельности школьника преобладают познавательные процессы, то немалую роль в мотивации учения играют интересы. Учебный интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности.

Считается, что интересы школьника могут различаться по таким параметрам, как содержательность (направленность на определенную отрасль знания), широта (степень охвата областей знания), результативность (уровень достижений в освоении знаний), активность (степень выраженности интереса в общей структуре активности школьника).

Согласно Щукиной Г.И., можно различать познавательные интересы по последовательности их развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес[15].

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, привлекающими внимание человека обстоятельствами. Эта стадия интереса по сути эмотивна, так как с устранением внешних причин исчезает и сама избирательная направленность. Поэтому, находясь на стадии любопытства, ученик, как правило, довольствуется лишь занимательностью той или иной ситуации. Любознательность - состояние личности, которое характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. Как правило, активизируется в ситуациях, связанных с затруднениями в деятельности, возникновением загадочных явлений в окружающей среде. Характеризуется активным проявлением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью.

Познавательный интерес выражается в познавательной активности, ясной избирательной направленности на учебные предметы, ценной мотивации, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Характеризуется поступательным движением познавательной деятельности, связанной с активным поиском интересующей школьника информации.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов конкретной науки, так и с использованием знаний как инструмента познания действительности. Выражается в активной самостоятельной работе с научной литературой, в проведении опытно-экспериментальной работы в рамках школьных творческих объединений (кружки, секции), в общении со специалистами определенного профиля деятельности. Процесс развития познавательного интереса имеет свои тенденции.

В качестве наиболее общих называются следующие направления развития:

1) смещение интереса во внутренний мир школьника от интереса, связанного с внешними стимулами и учебными ситуациями;

2) дифференциация интереса от диффузного отношения к учебе к проявлению интереса к отдельным областям знания (учебным предметам);

3) стабилизация интереса в рамках определенного направления, в отличие от частой смены, подверженной случайным влияниям;

4) углубление интереса от внимания к поверхностным чертам к раскрытию внутренних отношений и закономерностей[14].

С точки зрения прохождения ребенком определенных ступеней школьного обучения также можно говорить о проявлениях определенных черт познавательного интереса.

Так, интересы, младших школьников отличаются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании изучаемых ими знаний. Большую роль в развитии такого отношения к действительности играют практические действия учеников с растениями и животными во внеурочное время. Происходит активное расширение кругозора за счет получения многообразной информации из газет, журналов, телепередач.

Познавательные интересы подростков обеспечивают им достаточно высокую активность в учебном процессе и в поиске дополнительной информации по значимым для них вопросам. Своими познаниями подросток нередко опережает прохождение программного материала и может использовать в учебном процессе информацию, полученную им самостоятельно. Это вызывает у него чувство самоуважения и укрепляет его познавательный интерес.

Интересы старшеклассников во многом обусловлены их стремлением найти ответы на вопросы, связанные с проблемой человека, его местом в мире, отношениями между людьми. На этом фоне у них развивается интерес к этическим нормам, моральным оценкам людей, происходит переоценка многих ранее усвоенных ценностей. Активизируются процессы самопознания, размышления о жизненных перспективах. По мере своего формирования учебный интерес может превратиться в устойчивое качество личности. В этом случае школьника отличают пытливость, любознательность, жажда знаний, которые во многом определяют характер его отношений к миру и процессу познания. В этом случае познавательный интерес определяет поисковый, творческий характер любого вида деятельности. В связи с этим можно согласиться с утверждением о том, что познавательный интерес и его становление могут быть рассмотрены как показатель общего развития личности школьника.

О наличии интереса много говорят особенности поведения ученика на уроках и после них. Такие ученики на уроках, как правило, проявляют сосредоточенность на теме занятия, внимательны к объяснению учителя, активны в обсуждении вопросов урока. По окончании урока такие дети не спешат покидать класс, задают учителю дополнительные вопросы. В ходе самостоятельной работы ученики стараются больше узнать по заинтересовавшему их вопросу, привлекают дополнительные источники информации, общаются с другими учениками и родителями по данному вопросу[1].

1.2 Умственная самостоятельность и инициативность как условие для создания мотивированности у учащихся

Необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Методисты подчёркивают, что знания, полученные самостоятельно, путём преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя, ведь в ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нём всё своё внимание, мобилизуя все резервы эмоционального, интеллектуального и волевого характера. Оставаться нейтрально-пассивным он не может[4].

Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает ещё одним важным достоинством - носит индивидуальный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придаёт ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого учащегося и, как следствие, его успеваемость. В рациональном использовании самостоятельной работы, несомненно, кроются значительные резервы повышения уровня учебно-познавательной мотивации. Нет необходимости доказывать, что, как бы хорошо ни был проведён урок по иностранному языку, сам по себе он не может обеспечить усвоение предмета учащимся, поскольку последнему при отсутствии естественной иноязычной среды нужна целенаправленная и организованная практика. Можно провести аналогию с обучением игре на музыкальном инструменте, где, как известно, нельзя научиться играть только на занятиях с преподавателем в урочное время, нужно много работать дома. Овладение иностранным языком связано с формированием у учащихся произносительных, лексических, грамматических, орфографических и других навыков, на основе которых развиваются и совершенствуются умения понимать речь на слух, говорить, читать и писать. Навыки же, как известно, вырабатываются только в ходе систематического выполнения определённых действий с учебным материалом, т.е. таких действий, которые позволяют многократно слушать, произносить, читать и писать на изучаемом языке. Можно утверждать, что ни один предмет школьного курса не требует такой постоянной, систематической работы учащихся, как иностранный язык, овладение которым требует не столько знаний, сколько умений. Чем меньше встреч школьников с учителем в классе, на уроках, тем более необходимой и значимой для становления учебно-познавательной мотивации становится целенаправленная самостоятельная работа учащихся во внеурочное время в школе и дома[5].

В методике принято выделять следующие уровни самостоятельной работы:

1) воспроизводящий (копирующий);

2) полутворческий;

3) творческий.

Воспроизводящий уровень самостоятельной работы очень важен при изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других её уровней, и он «ответствен» за формирование произносительно-лексико-грамматической базы, за создание образцов в памяти учащегося. Фактически, с этой базы начинается усвоение нового. Учащимся предлагается, например, чтение за диктором, списывание с учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «пропускание через себя» нового материала. Однако при организации самостоятельной работы этого уровня учителю следует помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует, т.к. нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал, который им нужен для решения более сложных задач.

Полутворческий уровень самостоятельной работы - следующий по сложности выполнения и вытекающий из воспроизводящего уровня. Здесь осуществляется перенос приобретённых знаний, навыков и умений на другие, но аналогичные ситуации, в частности, чтение слов, словосочетаний, предложений и текстов без образца, задаваемого диктором; не списывание с учебника, а разнообразные преобразования материала в письменной форме и, наконец, формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего её большей мыслительной активности и связана с такими операциями, как подстановка, расширение, трансформация.

Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной речи, так и при чтении, например, действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение и высказать своё отношение к его содержанию; прочесть рассказ, и ответить на проблемные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпретировать главную идею текста[13].

Итак, главными условиями формирования мотивации к изучению иностранного языка являются: всесторонняя активизация самостоятельной деятельности учащихся, творческое применение учителем принципов и методов обучения на основе исследовательского подхода, развитие у учащихся потребности в самообразовании.

1.3 Психологическая характеристика мотива. Понятие мотивации

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива[7,16]. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации. Извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие -- цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения -- это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

1.4 Социальные мотивы и их роль в формировании социальной компетенции

По мнению Якобсона П.М., существует два основных аспекта мотивации - внутренняя, по отношению к учебному предмету и внешняя, по отношению к другим людям[1,16].

В рамках первого аспекта представлены познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. К мотивам данной группы относятся:

1) широкие познавательные мотивы, направляющие деятельность школьников на овладение новыми знаниями;

2) учебно-nознавательные мотивы, ориентирующие школьников на освоение способов получения знаний;

3) мотивы самообразования, побуждающие школьников к самостоятельному совершенствованию как самих знаний, так и способов их получения.

В целом все эти побуждающие факторы направлены на достижение учеником определенного «количественного» результата по отношению к решаемым в школе познавательным задачам: больше узнать, лучше усвоить, многому научиться.

Вторая группа мотивов призвана обеспечить достижение школьником определенного общественного признания своих учебных достижений. В этом плане выделяют следующие побудительные причины:

1) широкие социальные мотивы, обеспечивающие стремление быть полезным членом общества, хорошо учиться, получать знания в интересах будущей деятельности;

2) узкие социальные мотивы, связанные с желанием за счет своих результатов в обучении занять определенное место («позицию») в системе отношений с другими людьми: педагогами, родителями, учениками, взрослыми и т. д.;

3) мотивы социального сотрудничества, направленные на осмысление самого процесса социального взаимодействия в ходе обучения и воспитания и создающие предпосылки самосовершенствования личности школьника.

Свое закрепление учебная мотивация находит в системе смысловых образований личности школьника, опирающихся на имеющуюся у него систему ценностей и идеалов. По отношению к учебной деятельности выделяют такое мотивационное образование, как смысл учения.

Смысл учения - это внутренне пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни.

Осмысление учения базируется на таком компоненте сознания, как личностный смысл. В его основе - отношение мотивов учения к реализуемым целям. Поскольку цели учебной работы весьма динамичны и многообразны, то и отношение к ним мотивационных структур весьма изменчиво. Этим объясняется высокая подвижность смысловых структур. Вместе с тем смысловое наполнение деятельности происходит всегда. Важно, чтобы процесс учения был наполнен для школьника определенным положительным смыслом. Тот или иной факт действительности школьника становится или не становится мотивом учебной деятельности в зависимости от того, в каком отношении он находится к личности ребенка, к его внутренней позиции. Тем самым, мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря этой связи они приобретают свою побудительную силу.

Все мотивационные побуждения (эмоции, интересы, мотивы, смыслы) образуют некую систему - мотивационную сферу учения школьника. Реализация отдельных сторон этой сферы во многом обусловлена качеством тех процессов, которые лежат в ее основе. Выделяют две основные группы критериев, характеризующих учебную мотивацию школьника: содержательные и динамические критерии.

Содержательный аспект мотивации во многом связан с содержанием самой учебной деятельности школьника, тогда как динамические характеристики больше отражают форму проявления мотивов[1,7]. Рассмотрим каждую из этих групп критериев более подробно.

К содержательным характеристикам относятся:

1) смысловая наполненность (наличие личностного смысла) учебной мотивации для самого школьника; смысл учения выступает как показатель наличия внутренней пристрастности в, отношении ученика к процессу образования, его личной заинтересованности в процессе учения и ответственности за его результаты;

2) действенность мотивации как показатель степени ее влияния на ход учебной деятельности и поведение школьника в целом; проявляется в произвольности учебной активности, в инициативном поведении на уроках и в ходе самостоятельной учебной работы вне школы;

3) зрелость мотивации, которая выражается в отношении учебных мотивов к другим побуждениям школьника, в преобладании учебной мотивации над другими проявлениями жизненной энергии школьника;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотивации, обеспечивающая реализацию учебных действий без излишнего внешнего воздействия окружающих;

5) осознанность мотива, тесно связанная с осознанием всего процесса учения, его механизмов и средств;

6) широта охвата учебной мотивацией различных аспектов учебной работы; выражается в дифференциации интересов школьника по отношению к различным учебным предметам, к различным формам учебной работы, к различным преподавателям и т. д.

При анализе мотивационной сферы школьника нельзя забывать, что процесс учения проходит при непосредственном участии преподавателя. Поэтому наряду с внутренними факторами необходимо учитывать и процессы так называемой «внешней мотивации». Они выражаются в определенных педагогических требованиях, предъявляемых школьнику, как от лица образовательной системы, так и непосредственно от имени учителя.

Системные требования представляют собой определенные социальные нормы. Побудительную силу им придает та эмоциональная энергия, с которой учитель вводит их в учебный процесс, и та последовательность, с которой он реализует их на практике. При этом ученик может воспринимать эти требования как субъективные, исходящие только от самого учителя как конкретной индивидуальности. Системный характер эти нормы приобретают лишь в том случае, если они находят свое проявление в деятельности других учителей. Также важно, чтобы эти нормы были поддержаны родителями, другими учениками.

Выводы по первой главе

Итак, мы установили, что учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, а также, что наиболее важными являются внутренние мотивы, т.е. мотивы, связанные с самой учебной деятельностью и процессом ее протекания. Однако, широкие социальные мотивы также играют немаловажную роль в создании положительной мотивации обучения иностранному языку.

Кроме того, важным условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность, так как активная поисковая деятельность способствует формированию устойчивой мотивации.

Мы также изучили структуру мотивационной сферы человека, которая включает в себя следующие компоненты: мотивы, потребности, цели, интересы, намерения и желания.

Глава II. Пути повышения мотивации обучения иностранному языку

2.1 Мотив как фактор, определяющий отношение обучаемого к миру иноязычной культуры

По мнению многих методистов, основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности[4,12].

Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением. Главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка.

Важнейшим мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомится с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, бытом. В самом деле иностранный язык вносит значительный вклад в расширении общеобразовательного кругозора учащихся. Его роль можно усилить за счет еще более последовательной и более широкой реализации лингвострановедческого аспекта, которая является частным случаем осуществления межпредметных связей. Иностранный язык соприкасается со многими школьными дисциплинами и прежде всего открывает школьникам путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителей языка и среды его существования. Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как и понимают носители языка, осуществляется во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен. Современная методическая литература предлагает большое разнообразие методов, приемов, форм работы над страноведческим материалом. Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования[8]. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

Новым, но уже распространенным методом ознакомления со страноведческой информацией является метод проектов[12]. Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в которой речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирование, выпуск журнала, поисковой деятельности и др.). Проектная работа придает процессу обучения личностно-ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте. Перед учащимися ставится конкретная цель, направленная на достижение не "языкового", а практического результата. Конкретный результат проделанной работы, как правило, способствует повышению интереса к следующим проектам.

Таким образом, использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком.

2.2 Мотивация в контексте проблемного обучения

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации[9,10]. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - отстранение, то есть показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса.

Существует несколько методов проблемного обучения. Наиболее эффективными являются метод проектов, дискуссионный метод и метод ролевых игр[3,11].

Метод проектов отличается от иных проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой, исследовательской, творческой деятельности учащиеся не только приходят к решению поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт, что несомненно способствует формированию положительной мотивации. В процессе работы над проектом обучаемые самостоятельно (индивидуально или, что чаще, в малых группах), без помощи преподавателя или при минимальной его помощи, выделяют из проблемной ситуации проблему, расчленяют ее на подпроблемы, выдвигают гипотезы их решения, исследуют подпроблемы и связи между ними, а затем возвращаются к основной проблеме предлагают пути ее решения. В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие специфику коммуникативной компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей языка, социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного понимания методики обучения иностранным языкам.

Дискуссионный метод позволяет формировать сознательное отношение к рассмотрению выдвигаемых проблем, активность в ее обсуждении, речевую культуру, направленность на выявление причин возникающих проблем и установку на их решение в дальнейшем. Здесь реализуется принцип формирования критического мышления у обучаемых. Язык, таким образом, является одновременно и целью и средством обучения. Дискуссионный метод помогает обучающимся не только овладевать всеми четырьмя видами речевой деятельности, но посредствам языковой ситуации на фоне проблемы в социокультурной сфере обнаружить причины возникших ситуаций и попробовать даже решить их. Интерес к самостоятельному решению проблемы является стимулом, движущей силой процесса познания. Таким образом, применение метода дискуссии позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, создает условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых.

Не менее интересной методикой активизации познавательной деятельности обучаемых является методика ролевой игры, которая также может при определенной ее организации отражать принцип проблемности и позволяет решать проблемные ситуации различной степени сложности. Она может использоваться как самостоятельно, так и в контексте метода проектов, особенно в качестве специфичной формы защиты проекта. Обучаемые применяют свой опыт накопленных знаний, результатов исследования в процессе работы над проектом в реализации социально значимых ролей, возрастающих по значимости с прохождением цикла занятий. Такое моделирование ситуаций профессионально-делового межкультурного общения помогает обучаемому вжиться в различные ситуации будущей деятельности, с которыми он может столкнуться в реальной жизни. Проблемность ролевой игры реализуется через моделирование ситуаций, в которых та или иная проблема может найти определенное решение. Войдя в роль, обучаемый решает проблемные ситуации, наглядно демонстрируя в полном объеме коммуникативной компетентности практическое решение проблемы.

Таким образом, проблемное обучение поддерживает интерес и активность учащихся, развивает инициативность и способствует формированию положительной мотивации.

2.3 Метод интенсивного обучения иностранному языку

Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской[6]. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку.

Принцип коллективного взаимодействия, который является ведущим в методе активизации, наиболее известном в интенсивной методике. Именно этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общается с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складываются оптимальное взаимодействие и формируются коллективные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма способствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально- психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения предметом становится общение с партнерами по группе.

Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей.

Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения - это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса.