Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

49

Содержание

Введение

1.Глава. Изучение проблемы диагностики психологической готовности

детей к школьному обучению

1.1 Проблема психологической готовности детей к школьному обучению

1.1.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

1.1.2 Личностная готовность к школьному обучению

1.1.3 Физическая готовность к школьному обучению

1.2 «Картина Мира как средство психического развития ребенка-дошкольника»

1.2.1 Системное в структуре познания старших дошкольников

1.2.2 Психическое развитие

1.2.3 Развивающее обучение

2. Глава. Школьная среда, новый социум отношений

2.1 Понятие «школьная среда»

2.2 Учение как ведущий вид деятельности младших школьников

2.3 Психологические особенности детей дошкольного возраста

2.4 Особенности внимания

2.5 Особенности сенсорного восприятия

2.6 Особенности памяти

2.7 Особенности воображения

2.8 Особенности учебной деятельности

2.9 Особенности развития математических способностей

3.Глава. Экспериментальное исследование психологической готовности

детей к школьному обучению

3.1 Методическое обеспечение

3.2 Организация и методы экспериментального исследования

3.3 Методики диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе

3.4 Методики диагностики социально-психологической готовности к обучению в школе

3.5 Анализ и интерпретация результатов исследования

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Актуальность исследования. В последнее время школа все чаще сталкивается с проблемой слабой успеваемости учащихся. Современные психолого-педагогические исследования, направленные на изучение причин указанного феномена, ведутся в направлении совершенствования учебных программ, разработки индивидуального подхода при обучении школьников, а также создания развивающих программ для дошкольных учреждений, позволяющих подготовить детей к школе. Среди наиболее известных экспериментальных программ для детских садов можно отметить следующие: государственная программа "Радуга", выполненная коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой, "Золотой ключик" Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова, "Детский сад - дом радости" Н.М.Крыловой, Санкт-Петербургская программа Т.И. Бабаевой "Детство", "Гармония" Д. Воробьевой, программа "Развитие", созданная под руководством Л.А. Венгера. Общей глобальной задачей для перечисленных программ является гармоничное развитие личности ребенка. Признавая несомненную важность реализуемых этими программами целей, необходимо отметить, что далеко не всегда освоение содержания этих программ позволяет ребенку подготовиться к обучению в школе. Мы не имеем в виду обучение детей конкретным умениям и навыкам, в частности чтению, письму и счету, а подразумеваем формирование у ребенка такого уровня психического развития, при котором школьная программа первого класса попадает в зону его ближайшего развития. Вместе с тем, с нашей точки зрения, подготовка к школьному обучению должна выступать и в качестве самостоятельной задачи при работе с дошкольниками. Актуальность нашей работы определяется проблемой поиска путей достижения психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.

Целью нашего исследования является изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению.

Объект исследования:

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования:

Диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Задачи:

Проанализировать теоретические источники к пониманию психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Проанализировать особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе.

Изучить психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Провести экспериментальное исследование проблемы диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и проанализировать полученные результаты.

Подобрать диагностические методики психологической готовности ребенка к школе.

Гипотеза исследования:

Расширяющиеся представления ребенка о Картине Мира, содержащие информацию как об окружающей среде, так и о системе общественных отношений, способствуют возникновению у него с одной стороны широкого познавательного интереса к действительности, с другой стороны, возникновению широких социальных мотивов учения, что по литературным данным свидетельствует о появлении психологической готовности к школе

Методами исследования выступали:

Анализ психолого-педагогической литературы.

Наблюдение.

Беседа.

Экспертная беседа.

Анкетирование.

Тестирование

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в дипломной работе предложен новый способ достижения психологической готовности к школьному обучению за счет расширения у дошкольников представлений об окружающей действительности в соответствии с выбранной моделью Картины Мира. Новой является и систематизация информационного поля, осваиваемого ребенком, на основе восьми философских категорий познания: "Бытие", "Пространство", "Движение", "Время", "Количество", "Качество", "Отношение", "Отдельное".

Практическая значимость исследования. Разработанная в дипломной работе программа "Картина Мира" для детей дошкольного возраста может быть использована детскими практическими психологами и воспитателями детских садов для подготовки детей к школе. Кроме того, данная программа может использоваться учителями начальных классов в работе с детьми, не готовыми к школьному обучению.

Структура дипломной работы:

В первой главе рассматриваются различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов.

Во второй главе мы обращаемся к таким понятиям как «школьная среда» и «диагностика», рассматриваем психологические и возрастные особенности детей дошкольного возраста и особенности диагностических критериев их готовности обучения в школе.

Третья глава посвящена экспериментальному исследованию психологической готовности детей к школьному обучению, где мы показываем необходимость комплексной диагностики психологической готовности ребенка к школе в свете концепции личностно-ориентированного обучения.

Исследование проводилось на базе детского сада № 45, Ханкайского района.

В исследовании принимали участие экспериментальная группа из 8 человек, и контрольная группа из 8 человек данного детского сада.

1. Глава. Изучение проблемы диагностики психологической готовности детей к школьному обучению

1.1 Проблема психологической готовности детей к школьному обучению

Различные подходы к понятию психологической готовности детей к школьному обучению в работах современных психологов

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [9, c. 92].

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

В зарубежных исследованиях психологическая зрелость является идентичным понятием школьной зрелости.

В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребенка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.). Сейчас мы последовательно рассмотрим различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе.

Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений: Между физическим и психическим развитием существует тесная связь. Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней» [19, c. 168].

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков. У А. Анастази трактуется понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1, c. 6]. И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Отечественный психолог Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [40, c. 37]. Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе [22, c. 56]. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [51, c. 287].

1.1.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

К любой деятельности человек должен быть подготовлен. Естественно, это относится и к ребенку. Но специфика учебной деятельности заключается в том, что в этой деятельности ребенок не просто получает знания, но еще и учится получать знания. В связи с этим готовность к обучению в школе можно рассматривать как наличие определенных психологических предпосылок, при которых учебная деятельность будет осуществляться успешно.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

§ дифференцированное восприятие;

§ аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

§ рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

§ логическое запоминание;

§ интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

§ овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

§ развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже читающих, считающих и пишущих детей, фактически провозгласила в качестве готовности к школе умение ребенка читать и писать.

Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70-х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой стороны, нет связи.

Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» [31, c. 256].

1.1.2 Личностная готовность к школьному обучению

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Она выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе.

В личностную готовность входит и определенный уровень мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получить новые знания, что предполагает развитие познавательных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения должен быть достигнут сравнительно высокий уровень эмоциональной устойчивости, на фоне которого и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.

Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает и определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Таким образом, с того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

1.1.3 Физическая готовность к школьному обучению

Для успешного обучения в школе ребенку необходима не только умственная, нравственно-волевая подготовка, но и, прежде всего физическая. Меняющийся уклад жизни, нарушение старых привычек, возрастание умственных нагрузок, установление новых взаимоотношений с учителем и сверстниками - факторы значительного напряжения нервной системы и других функциональных систем детского организма, что сказывается на здоровье ребенка в целом. Не случайно на первом году обучения в школе у многих детей возрастает заболеваемость. Некоторые шестилетки не адаптируются к школьному режиму даже в течение всего года, что свидетельствует о недостаточном внимании к их физическому состоянию в предшествующий дошкольный период жизни.

Достаточная физическая подготовка предполагает высокий уровень закаленности и общего физического развития, бодрое и активное состояние организма. Сформированные соответственно возрасту разнообразные движения, двигательные качества и трудовые навыки должны сопровождаться соответствующей тренированностью различных функциональных систем, высокой работоспособностью нервной системы и др.

Хорошая закалка помогает не только противостоять различным неблагоприятным факторам, возникающим в новых школьных условиях, но и без особого труда, с интересом работать на уроках, своевременно и прочно овладевать знаниями, умениями и навыками.

Все задачи по физической подготовке выпускника детского сада могут быть успешно решены, если работа ведется систематически и поэтапно в каждом возрастном периоде.

К концу шестого года жизни показатели физического развития ребенка в среднем достигают: длина тела - 116 см, масса тела - 22 кг, окружность грудной клетки 57-58 см. Основные движения становятся более сложными: увеличивается скорость бега, длина и высота шага; в прыжках уже можно обращать внимание ребенка на правильность разбега, группировки и приземления; шестилетки уже ведут, подбрасывают и ловят мяч одной рукой. Дети знакомятся с техническими элементами разных видов спорта - ходьбы на лыжах, катания на коньках, плавания, овладевают навыками езды на велосипеде, осваивают некоторые спортивные игры (бадминтон, городки и др.). Серьезные требования предъявляются к развитию физических качеств старших дошкольников (выносливость, ловкость, быстрота, сила).

К моменту поступления в школу у ребенка должна быть развита способность переносить статические нагрузки, сформировано умение самостоятельно и творчески использовать накопленный арсенал двигательных средств. Двигательная деятельность должна стать естественной потребностью практически каждого ребенка независимо от уровня его индивидуальной двигательной активности. Ориентиром в этом плане может служить суточная норма шагов - 12 000-15 000. Несмотря на то, что дети сильно различаются по типам подвижности и особенностям характера, у каждого из них необходимо формировать интерес к урокам физической культуры, желание участвовать в играх, проявлять активность на занятиях.

Таким образом, физическая готовность включает состояние здоровья будущего школьника: телосложение, осанку, двигательные навыки и качества (в особенности тонкой моторной координации), физическую работоспособность. Следует заметить, что требования систематического обучения, новый режим не должны быть обременительны для ребенка и, тем более, не ухудшать его здоровье [2, c. 101].

Мы рассмотрели различные критерии психологической готовности ребенка к школе и подходы к ее определению. Можно заключить, что практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе. Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.

1.2 «Картина Мира как средство психического развития ребенка-дошкольника»

В психологии совокупность субъективных представлений об окружающей действительности обозначается такими понятиями как "картина мира", "образ мира", "теория мира", "модель универсума", "когнитивная карта". (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, А.П. Стеценко, В.В. Петухов и др.) Наиболее разработанным из них является понятие "образ мира", выдвинутое А.Н. Леонтьевым как одно из центральных в системе психологического знания.

Раскрывая значение "образа мира", А.Н. Леонтьев обращается к понятию "квазиизмерение", связанному со "смысловым полем" и "системой значений". Психологическая интерпретация этого понятия осуществляется в рамках психологии образа, что подчеркивает субъективную сторону восприятия действительности.

Термин "Картина Мира", с нашей точки зрения, имеет в науке двойственное значение: с одной стороны - это познаваемая объективная реальность, с другой - субъективное представление об этой реальности. В связи с этим, он более адекватен цели нашего исследования.

Философские предпосылки о единстве мышления и бытия, а также наличия общих законов развития субъективного мышления и объективного мира служат основой утверждения, что познание мира создает его адекватную картину.

Философское насыщение понятия "Картина Мира" сводится для диалектического материализма к окружающей человека материальной действительности, проявляющейся в пространственных и временных параметрах.

Лингвистическим насыщением "Картины мира" можно назвать сумму всего языкового содержания, сумму значений и репрезентацию этих значений посредством внутренних форм, то есть совокупность используемых в языке сравнений и образов.

На основе анализа суждений психологов, философов и лингвистов, выработано рабочее определение: Картина Мира - это объективная реальность, субъективно отраженная в сознании индивида, в качестве системы знаний о природе, обществе и человеке.

Несмотря на свою многоликость, многоплановость, реальный мир, опосредованно отражающийся в лексике, един. Так как лексика языка является одной из форм фиксации единого знания, закрепленного в понятиях, она может быть систематизирована. В качестве примера систематизации понятий приводятся идеографические словари, в которых слова размещены не по алфавиту, а "по группам, связанными смысловыми узами." Создаваемые с 1 века н.э. идеографические словари, среди которых самые известные Аристофана Византийского, П.М. Роже, П. Буассьера, Х. Касареса, Н. Льюиса, Р. Халлига и В. фон Варбурга, Г.Д.Г. Чейна, О. Хеккерах делятся на три категории: идеографический тезаурус, аналогический словарь и учебный идеографический (тематический) словарь

Предпочтение отдано моделе "Картина Мира" профессора-лингвиста Ж.П.Соколовской. Выбор модели определяется следующими критериями:

- в основании классификации знаний об окружающей действительности лежат категории материалистической диалектики, что претендует на известную полноту охвата предметов и явлений материального мира;

- данная идеографическая классификация относится к модели учебного (тематического) словаря, главная задача которого - отбор тем, актуальных для учебных целей;

- подобная "Картина Мира" без существенных изменений может быть представлена детям старшего дошкольного возраста с учетом их возрастных особенностей.

Ж. П. Соколовская выделяет такие понятия, как «картина мира», «научная картина мира» и «специальные картины мира», в состав которой входит и языковая картина мира.

Соколовской, картина мира - совокупность представлений человека об окружающей его объективной действительности. Основной функцией картины мира является описание устройства мира, выражение реальной структуры природных явлений. Научная картина мира - это отражение объективной действительности, целостное и систематизированное представление об окружающей нас действительности на каждом определенном этапе развития научного познания; это носитель исторически определенного типа практики.

Специальные картины мира представляют собой особую форму синтеза знаний каждой отрасли науки. Языковая картина мира прежде всего понимается как совокупность всего языкового содержания, относительно постоянная и медленно эволюционирующая во времени, и как специфические черты семантики данного языка, дифференцирующие его от всех других языков.

В модель «Картина Мира» входит такие понятия как:

Бытие - констатация идеи бытия; реальность бытия, существующий, имеющийся; материальность; природный мир, природа живая, природа неживая, явления Природы, вселенная, Земля, небо, вода, растительный мир, животный мир, опредмеченный мир

Пространство - констатация идеи пространства; протяженность, длина, ширина, высота, глубина, единицы измерения, объем, форма от начала до конца, сверху донизу, от поверхности до дна; положение на плоскости, в определенном месте, в разной части ряда, в углу, направление в пространстве, расположение на поверхности и в глубине, расположен где-либо, дальше - ближе, выше - ниже, правее - левее; расположение относительно друг друга, на расстоянии, ориентация в пространстве, напротив, рядом, вокруг, Далеко, вместе, отдельно, в порядке- в беспорядке, внутри, около, под, над, место, положение; членение пространства, точка, линия, плоскость, стороны, границы, промежуток, расстояние; особенности пространства, открытое - закрытое, занятое - незанятое, ограниченное - неограниченное.

Время - констатация идеи времени; длительность, продолжительность, измеряемая длительность; направленность во времени; последовательность во временной линии, положение во временной линии, относящийся к какому-либо времени; расположение явлений, относительно Друг друга, удаленность во времени от настоящего, соотнесенность с настоящим временем, единицы времени, повторяемость во времени, промежутки, циклы, интервалы времени, даты; 6 микрополе: соотнесенность времен.

Движение - констатация идеи движения; формы и виды движения, перемещение, разного рода движения (мех., хим.), скорость движения; конкретные действия, процессы, состояния звуков, колебания, состояние, воздействие; развитие, направление развития, фазы, стадии, этапы; изменение, устойчивость, покой, постоянство, изменяемость-неизменяемость, плавность, характер действия, источник движения, осознанность, осмысленность; деятельность.

Качество - констатация идеи качества; субстанция, цвет, свет, звук, сила, вес, температура, вкус, запах; наличие ряда свойств, составляющих односложные значения; качества, составляющие целостную характеристику человека, его особенностей и свойств, части тела, лицо, телосложение, внешний вид, походка, речь, тон, взгляд, способность видеть, говорить, слышать, способность улыбаться, плакать, физическое состояние, психическое состояние, социальное положение, интеллектуальные качества, особенности поведения, отношение к другим людям; 5 микрополе: качества, составляющие целостную характеристику предметов и явлений, физические качества, разные качества.

Количество - констатация идеи количества; определенное расчленение множества, мера, стоимость, вместимость, достоинство, размер, сила, вес, какое-то количество, ряд, объем, величина, больше одного; неопределенное количество, заметный - незаметный, незначительное множество, неопределенное мно­жество, приблизительное множество; соответствие мере данного кол-ва, увеличение, уменьшение; степень проявления чего-либо, равный норме, больше нормы, меньше нормы, интенсивность множества, часть, доля; измерение количества, соизмеримость, измеримость, несоизмеримость, стоимость.

Отношение - констатация идеи отношения; виды отношений, взаимосвязь, последовательность, характер связи, обусловленность, закономерность, соответствие, сходство, подобный чему-либо, классификация отношений; отношения в ряду других, заметный, незаметный, обычный, необычный, роль, значение, важность, место в ряду других, назначение, роль в ряду других; отношение человека к предметам и явлениям, значимость предметов, система ценностей, оценка; общение; общественные отношения, семейные, родственные, дружеские, соседские, отношения знакомства.

Отдельное - констатация идеи отдельного, единичный, индивидуальный, общий, альтернативный, частный; название, наименование, имя собственное; внутренняя сторона отдельного, сущность содержания, характер содержания, основательность - неосновательность; внешняя сторона отдельного, обнаружение, проявление сущности, виды, способы проявления отдельного, выражение отдельного; свойства отдельного, особенности отдельного; организация, устройство, упорядоченность, отклонение, составляющие части, компоненты, элементы, состав, сделанный, приготовленный из чего-либо, содержа­щий что-либо.

Данная модель легла в основу развивающей программы для дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе.

1.2.1 Системное в структуре познания старших дошкольников

"В ходе знакомства со всем окружающим, - считает Д. Б. Эльконин - даже в условиях стихийно складывающегося воспитания в семье, в этом возрасте (речь идет о дошкольном возрасте) возникает -первый абрис мировоззрения - дифференциация природных и общественных явлений, живой и мертвой природы, растительного и животного мира; по­являются первые общие представления, создающие основу для последующего формирования в школе научных понятий».

Детские понятия были предметом исследования множества отечественных и зарубежных ученых: Барнеса, Бине, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Гезела, Гауппа, Декедра, П.Ф. Каптерева, А.Н. Леонтьева, Меймана, И.А. Менчинской, Оберера, Ролофа, М.Н. Скаткина, Фогеля, Штерна, Д.Б. Эльконина и др. Большинство психологов придерживается мнения о возможности усвоения некоторого теоретического знания детьми уже в дошкольном детстве. Исключение составляют взгляды Меймана, Пиаже, Сантросяна, которые полностью отказывают дошкольниками в возможности мыслить на понятийном уровне. Им противостоит М.Н. Скаткин, М.М. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В. Штерн, полагавшие, что лет с пяти дети начинают быть способны в индукции и могут общее целого ряда наблюдений уплотнить в одно общее положение, то есть могут образовать зачаточное родовое понятие, а 6 лет - это переходный возраст от оперирования "непонятиями" к развитию способности абстрагировать и обобщать существенное в явлениях и предметах. Л.С. Выготский приходит к выводу, что "развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий".

1.2.2 Психическое развитие

В психологической и педагогической литературе признается факт того, что развитие не сводится к усвоению. В то же время, понятие "развитие" и явление, им обозначаемое, не имеет однозначного определения.

В "Психологическом словаре" под редакцией В.В.Давыдова это понятие определяется следующим образом: развитие психики - последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя определенные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ. Создатели теории "рекапитуляции" Стенли Холл и его последователи считают, что развитие - это проявление врожденных инстинктов. С точки зрения Л.В. Занкова, о развитии, в отличие от усвоения, свидетельствуют психические новообразования, возникающие вследствие постепенного внутреннего движения, самостоятельной переработки внешних воздействий. Основой психического развития Н.И. Чуприкова считает репрезентативные когнитивные структуры, то есть "внутренние психологические структуры, которые складываются в процессе» жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого".

Фактически из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развитие - это усложнение структуры. Следовательно, для развития, то есть для усложнения структуры, необходимо появление новых элементов, качественно изменяющих существовавшую ранее структуру.

Если принять стихийно складывающееся у ребенка представление о мире за элементарную структуру, то расширение этого представления будет способствовать появлению системного знания о мире, то есть приведет к усложнению структуры или развитию.

Теснейшим образом с понятием "развитие" связано понятие "развивающее обучение".

1.2.3 Развивающее обучение

В вопросе о соотношении обучения и развития мы стоим на позициях классиков отечественной психологии Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Д.Б. Эльконина, то есть признаем, что обучение ведет за собой развитие. Обучение принципиально пo-разному влияет на развитие. Могут преображаться только эмпирические знания и отдельные навыки, а возможно, по мнению Л.С. Выготского, что "обучали на пфенниг, а развили на марку".

Проводя научный анализ теоретических позиций различных авторов по вопросу соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский отмечает общность взглядов Пиаже и Меймана. С их точки зрения "мышление ребенка необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается этот ребенок или нет". Иной взгляд обнаруживает Джемс, который сливает обучение и развитие, отождествляя тот и другой процесс. Теория Коффки, как отмечается исследователем, имеет двойственный характер. С одной стороны обучение и развитие представлены независимо друг от друга, с другой - обучение и есть развитие. Сам Л.С. Выготский считает, что обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии. Им была выдвинута гипотеза о том, что развивающий эффект обучения определяется усвоением связной системы понятий, отражающих сущность (т.е. основной закон) явлений природной и социальной действительности и что такое усвоение, или, вернее, рождение, формирование в голове ученика научного понятия, есть процесс, проходящий через ряд стадий и осуществляющийся в сотрудничестве с взрослым (учителем), который выступает носителем формируемых понятий и их системы. Рассматривая динамику типов обучения дошкольников и определяя собственный взгляд на программу детских садов, Л.С. Выготский называет главную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием - подготовить общее представление детей относительно мира природы, относительно общества, что в используемой нами терминологии обозначается "Картиной Мира".

2. Глава. Школьная среда, новый социум отношений

2.1 Понятие «школьная среда»

Школьная образовательная среда - относительно новое понятие, вошедшее в тезаурус педагогической психологии лишь в последние десятилетия. Его содержание нельзя считать однозначно определенным и устоявшимся, и ниже мы обсудим разные подходы и точки зрения на проблему образовательной среды и ее характеристик.

В образовательном пространстве, формирующем личность, ведущая роль отводится школе как обязательному социальному институту государства, формирующему базовые основы знаний, закладывающему нравственные ориентиры отношений к жизни, человеку, окружающему миру, государству, людям, природе, самому себе.

Школьная среда - это воспитательно-образовательное пространство, которое в соответствии с государственной программой обеспечивает интеллектуальное, физическое, психическое, гражданское, нравственное становление и развитие формирующейся личности учащихся.

До реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Абсолютное большинство школ работало по единым программам и учебникам, использовало единые критерии оценки. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности, эффективностью образовательных воздействий, стилем отношений между учителями и учащимися, жесткостью требований, которые предъявляются к детям, и многими другими характеристиками своей «внутренней жизни». Почему же дореформенная педагогика не испытывала острой потребности в понятиях, целостно характеризующих образовательный процесс? Можно предположить, что причина кроется в самой специфике задач, которые ставило общество перед школой, - обучение (в очень конкретных категориях знания, умения и навыка) и воспитание (в абсолютно абстрактных, не поддающихся никакому замеру категориях). Для оценки эффективности решения школой этих задач достаточно проанализировать результаты контрольных работ и тематику классных часов. А все остальные содержательные характеристики внутренней жизни школы в свете решения этих задач представляются несущественными [45, c. 4].

В процессе реформ последних лет ситуация в школьном образовании радикально изменилась. В настоящее время экспериментирование в сфере начального и среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами и учебниками, уровневой дифференциацией учебного содержания и дифференциацией детей по способностям, инновационными педагогическими технологиями, индивидуальными и групповыми формами организации процесса обучения, изменением системы оценок и оценивания и т.д. Таким образом, школы приобрели большую свободу и самостоятельность, при этом возросло число и разнообразие внутренних задач, которые смогла ставить перед собой и решать различными средствами каждая конкретная школа. Изменился и социальный заказ - получила «официальное» признание задача развития ребенка в качестве основного результата и основной ценности образовательных воздействий. А отсутствие прямой связи и зависимости развивающего эффекта и качества предметного обучения имеет возможность наблюдать каждый психолог, экспериментально или практически работающий в школе. Поэтому очевидно, что для оценки эффективности решения школой развивающей задачи традиционных педагогических критериев недостаточно.

«Образовательная среда», как оно представлено в современной психологической литературе - комплексный анализ всех образовательных воздействий в их специфическом проявлении и сочетании, характерном для конкретной школы.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [26, c. 19].

Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества».

Подход В. Слободчикова также отталкивается от культурно-общественного контекста. Исследователь, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [43, c. 181].

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии, как с коллегами, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы [34, c. 19].

В. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует основное внимание на «технологическом» уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред им используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

§ каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

§ обучение построено на основе ведущей деятельности;

§ проработаны и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

§ в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [33, c. 26].

Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самые разные критерии описания образовательной среды. Приведем наиболее часто используемые: демократичность - авторитарность отношений, активность - пассивность учащихся, творческий - репродуктивный характер передачи знаний, узость - богатство культурного содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как координаты при построении пространств образовательных сред.

В.В. Рубцов и И.М. Улановская считают, что содержательные характеристики образовательной среды школы определяются теми внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой. И именно набором и иерархией этих задач определяются внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды [41, c. 56].

К ним можно отнести и представленные выше критерии: содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

Полученные отечественными учеными результаты исследования современных школ показали следующее:

1. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, находятся в рамках решения общих социальных задач школы, т.е. тех задач, которые ставятся обществом перед любой школой как социальным институтом. Это задача полноценного и эффективного развития ребенка, а также более частные задачи образования и воспитания.

2. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, конкретизируют общую задачу, сужают ее до более частной и поэтому более простой в достижении. В процессе такой конкретизации (адаптации общей задачи к условиям и возможностям отдельной школы) возникает большое разнообразие внутренних задач. Например, общая задача развития сводится исключительно к интеллектуальным его аспектам. Или общая воспитательная задача подменяется строгостью дисциплинарных требований. Общая образовательная задача может редуцироваться до всеобщего «натаскивания» на тесты. Средства, с помощью которых школа решает свои внутренние задачи, и определяют специфические особенности образовательной среды конкретной школы.

3. В школах с разными внутренними задачами выявлены качественные различия по всем существенным характеристикам образовательной среды: содержательным (предметный уровень учебного содержания), процессуальным (стиль и интенсивность общения, уровень активности), результативным (развивающий эффект).