Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

Язык математики - это язык символов, условных знаков, чертежей, геометрических фигур, схем. Дети, начиная с первого класса, пользуются при счете геометрическими фигурами (квадраты, прямоугольники, круги, отрезки и т.д.)

Вопросы геометрического содержания рассматриваются главным образом на основе практических работ, связанных со сгибание листа бумаги, вычерчиванием фигур и пр. Формирование элементарных навыков черчения выделяется специальное внимание. В соответствии с программой начальных классов дети знакомятся с прямой линией, отрезком, измерением и вычерчиванием отрезков, с их разностным и кратким сравнением, с углами (прямой, тупой, острый), с прямоугольником, квадратом и их свойствами, с вычислениями их периметров и площадей, с геометрическими телами: кубом и прямоугольным параллелепипедом; с их некоторыми свойствами, с вычислением их объемов. Одним из важных методических принципов изучения геометрического материала, является связь его с другими предметами: с арифметикой, рисованием, трудом. Широкое использование находят геометрические образы при решении арифметических задач; сюда относится графическое изображение условия задачи, применение масштаба, связь количественных и пространственных представлений, изображение в виде отрезка расстояния между двумя пунктами в задачах на движение и др. Существует задачи, в которых геометрические образы выступают на первый план. Возьмём, например, задачу 1: Велосипедист выехал из пункта А в пункт В. Проехав 500 м, он обнаружил, что потерял ключ. Вернувшись на 100 м. назад, он увидел ключ на дороге. Подобрав его, он снова двинулся к пункту В и, проехав ещё 800 м., достиг его. Каково расстояние между пунктами А и В 1. 500 м. - 100 м. = 400 м. 2. 400 м. + 800 м. = 1200 м.

Значительное место в методике должно отводиться применению приема сопоставления и противопоставления геометрических фигур. В 1 классе это позволит из множества фигур наглядно (без помощи определений) выделять множество кругов, множество многоугольников, множество линий и т.д.); во 2 и 3 классах - уточнять свойства фигур, классифицировать их. Большое внимание следует уделять противопоставлению и сопоставлению плоских фигур (круг - многоугольник, окружность - круг и т.д.), плоских и пространственных фигур (квадрат - куб, круг - шар и пр.)

В 1-3 классах такие понятия как «отрезок», «многоугольник», «угол» и т.п., являются неопределенными. Но уже в 4 классе они определяются. Из этого следует, что учащимся начальных классов не имеет смысла задавать вопрос: «Что называется (что такое) отрезком? Что называется многоугольником? Что называется углом?» и т.п.

В 1 классе фигуры следует применять наряду с другими материальными вещами как объекты для перечисления. Несколько позже такими объектами должны стать элементы фигур, например вершины, стороны, углы многоугольников. Учащиеся постепенно знакомятся с измерением отрезков. Это устанавливается прямая связь между отрезками (точками) и числами. Геометрические фигуры используются при ознакомлении учащихся с долями. Уже в 1-3 классах выполняются простейшие классификации углов (прямые и непрямые), многоугольников (по числу углов) и т.д. Изучение родовых и видовых понятий готовит детей к пониманию определений, построенных на указании рода и видовых отличий.

Важной общей методической линией осуществления связи в изучении геометрического материала с остальными вопросами курса начальной математики является, таким образом, неявная опора на теоретико-множественные и простейшие логико-математические представления в изучении фигур, их отношений, свойств. Общим методическим приемом, обеспечивающим прочные геометрические знания, является формирование пространственных представлений через непосредственное восприятие учащимися конкретных реальных вещей; материальных моделей геометрических образов. В 1 классе пространственные представления вырабатываются в процессе приобретения детьми практического опыта при изучении отношений взаимного положения предметов, выражаемых словами «выше», «ниже», «справа», «сверху», «спереди», «сзади» и т.д. Во 2-3 классах характер работы по формированию пространственных представлений усложняется. Например, представления об одной фигуре формируется с опорой на другую. Так, опираясь на представления о треугольнике вообще, можно получить представления о прямоугольном треугольнике.

Учитель должен систематически проводить работу по формированию умений и навыков применения чертежных и измерительных инструментов, построению изображений геометрических фигур, умений описывать словесно процесс работы, выполняемой учеником, и ее результат, умений применять усвоенную символику и терминологию. Важным методическим условием реализации этой системы является сначала осознание выполнения действий и лишь за тем автоматизация этих действий. Результатом обучения в 1-3 классах должно быть формирование первоначальных представлений о точности построений и измерений. Первая единица измерения, с которой знакомится первоклассник - сантиметр.

Задача. Измерить данных отрезок. При выполнении этого задание учитель следит, чтобы каждый научился:

Точно приложил конец модели сантиметра к одному из концов измеряемого отрезка.

С помощью карандаша на измеряемом отрезке, отметил другой конец модели сантиметра.

Приложил снова к полученной отметке один из концов модели сантиметра и на отрезке сделал ещё одну отметку. Вторая отметка показывает то, что отсчитаны 2 см. Аналогично поступаем до тех пор, пока последняя из отметок совпадёт с другим концом измеряемого отрезка. В этом случае ученик, подсчитав число отложенных на отрезке сантиметров(число сделанных шагов), получит длину отрезка(в сантиметрах).Он показывает полоску (палочку) длиной в 1 дм. и, прикладывая ее к шкале линейки, говорит, что 1 дм = 10 см. Учащиеся знакомятся с сокращенной записью 1 дециметр - 1 дм, учатся читать записи: 3 дм, 5 дм, 15 дм и т.д. По аналогии с тем, как вводился дециметр, ставится задача, которая вводится в необходимости ввести ещё одну, более крупную единицу измерения - метр. Показывается деревянный метр, различные отрезки длиной в 1 метр. После решения задач, связанных с измерением отрезков метром, можно установить соотношение между метром и дециметром, метром и сантиметром. Знакомство с углами удобно провести на шарнирной модели. Раздвигая или сдвигая стороны прямого угла, переходят к тупому, острому. Вводится понятие о сторонах угла, об его вершинах. На основе предварительной работы по ознакомлению учащихся с прямым углом уточняются представление о прямоугольнике - многоугольнике, у которого все углы прямые. Для построения многоугольников, содержащих прямые углы, в 1 классе следует использовать линии клетчатой бумаги, образующие прямые углы.

Наблюдение и построение различных многоугольников наглядно убеждает детей в том, что только у четырёхугольника все углы могут быть прямыми. Такие четырёхугольники называются прямоугольниками.

В результате измерений сторон прямоугольников выясняется, что есть прямоугольники, у которых все стороны равны между собой. Такие прямоугольники называют квадратами.

Учащимся рассказывают, что для вычерчивания окружности есть специальный инструмент - циркуль. В момент показа работы циркуля, когда ещё не вся окружность начерчена, полезно заметить, что одна ножка циркуля(с силой) стоит на одном месте, неподвижна. Эту точку называют центром окружности. Другая ножка циркуля движется, и её конец вычерчивает линию. Эту линию называют окружность. Полезно показать учащимся, как можно вычертить окружность с помощью планки (картонной полоски, кусочка шпагата). Полоска прибивается гвоздиком к доске. К другому концу прикладывается мел. Затем учащиеся знакомятся с радиусом окружности. Для этого на окружности отмечают, какую - ни будь точку, и соединяют эту точку отрезком с центром. Отрезок, соединяющий точку окружности с центром называют радиусом. Методика работы над площадью имеет много общего с работой над длиной отрезка. Прежде всего, площадь является как свойство плоских предметов. Дети до школы могут сравнить, какой каток больше на стадионе или во дворе.

28.3 Организация творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения

Развитие творческих способностей - цель работы каждого учителя. Творчество оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует её. Главное в педагогике творчества - не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н.Толстой) в душе ребёнка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью. В деле воспитания и образования понятие творчество обычно связывается с понятиями «способности», «развитие», «личность», «одарённость». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одарённости: -ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач; -у многих детей ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоций: увлечение математикой, музыкой, изобразительной деятельностью, конструированием, иностранными языками; -активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и умение достигать поставленной цели; -хорошая память, развитые познавательные умения; -готовность и способность к исполнительским видам деятельности. Чтение - необходимый компонент обучения школьников любого возраста. Умение читать - важнейшее коммуникативное умение излагать свои собственные мысли. Развиваются творческие способности младших школьников. На уроках литературного чтения ребята пробуют свои силы в качестве писателей и поэтов. На первых этапах работа бывает коллективной, далее групповой или в парах. В итоге у некоторых получаются неплохие произведения. У каждого ребёнка есть разного вида дарование. Естественно, далеко не у всех детей есть литературные творческие способности, умение сочинять, воображать, придумывать. И, тем не менее таланты каждого ребёнка можно развивать.

Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество различных творческих заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие творческих способностей школьников в учебном процессе.

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения вычленяются прежде всего на основе оценки степени творческой активности школьников в познании новых понятий, явлений и законов.

Репродуктивные методы. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов. При репродуктивном построении рассказа учитель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое необходимо усвоить особенно прочно.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным или принципиально новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

Проблемно-поисковые методы обучения. Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации. Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций.

По сравнению с репродуктивными методами поисковое обучение имеет ряд слабых сторон, не позволяющих сделать его единственным видом обучения в школе. К слабым сторонам поисковых методов, по сравнению с репродуктивными, следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт), при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

В целом сказанное приводит к необходимости сочетания поисковых методов с другими их видами, описанными выше.

Билет 29

29.1 Ученический коллектив как объект и субъект влияния. Взаимоотношения личности и коллектива с позиции личностно-ориентированной парадигмы

Коллектив - это взаимодействующая общность, объединенная социально-ценностными отношениями. В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому ее деятельность сопровождается успехом. Благодаря достаточно длительному опыту совместной деятельности, благодаря предоставленной педагогом возможности осмысливать свое «Я» в разнообразной коллективной деят-ти, благодаря всему этому рождается совершенно удивительное психолого-педагогическое явление - совокупный субъект. Группа преобразуется в субъект деятельности, жизни, а значит, и своей истории. Каждый в данном общем движении исполняет свою роль, определенную особенностями личности, никак не подвергаясь нивелировке, подавлению, уничтожению личностных своеобразий. Яркие примеры рождения совокупного субъекта преподносит нам худож-ая, творческая, групповая деятельность, групповая спортивная деятельность, трудовая деятельность - такого рода деятельность, где усилия всех направлены на общий и единый результат (например, шк-ый спектакль, спортивные состязания и т д.). Социальное развитие школьника проходит чрезвычайно интенсивно, когда воля совокупного субъекта (группы) и воля индивид-го субъекта (отдельного члена группы) сопрягаются, то противостоя, то сливаясь, то противоборствуя, то дополняя друг друга.

Отметим общее развивающее влияние группы вообще на ребенка. Во-первых, благодаря обмену информацией, группа создает необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, группа - это богатейшее поле эмоционального напряжения, где субъект черпает эмоц-ый опыт. В-третьих, в группе ребенок обнаруживает свою несхожесть с другими людьми, а если это его сверстники - с другим «Я» и познает самого себя в таком сопоставлении с другими. Наконец, группа предоставляет возможность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям; именно в группе интенсивно формируется яркая индивид-ть ребенка.

Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу природных возможностей, удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Помимо субъективных, есть и объективные причины: однообразие деят-ти и узкий диапазон тех соц. ролей, кот школьник может играть в коллективе; недостаток культуры восприятия друг друга.

Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:

Личность подчиняется коллективу;

Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);

Личность подчиняет себе коллектив.

В каждой из этих моделей выделяется множество линий взаимоотношений. Например, коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства. Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива.

29.2 Обучение младших школьников геометрическим построениям с названных позиций

Геометрические построения выполняются с помощью «односторонней » линейки и циркуля. В процессе геометрических построений ученики практически знакомятся со свойствами геометрических фигур и отношений; учатся пользоваться чертежными инструментами, приобретают графические навыки. В большинстве случаев ученики убеждаются в правильности математических утверждений путем построения. Например, построением устанавливаются факты, что через данную точку можно провести множество прямых, а через две точки - только одну.

Под односторонней линейкой понимается инструмент, с помощью кот можно выполнять единственную процедуру - проводить прямую (луч, отрезок) через две данные точки. Под циркулем понимается инструмент, кот можно строить окружности и откладывать на прямой геометрически заданный отрезок. С помощью угольника можно выполнить те же построения, что и линейкой; кроме того, можно совместить одну из сторон угольника с данной прямой и провести прямую по другой стороне угла. С помощью транспортира можно построить точку на луче, образующем некоторый данный угол с данной прямой с вершиной в данной точке.

Рассмотрим некоторые элементарные задачи на построение:

Построить на данной прямой отрезок СД, равный данному отрезку АВ. Построение осуществляется с помощью циркуля и линейки. Пусть даны прямая а и отрезок АВ. Отмечаем на прямой точку С и строим с центром в точке С окружность радиусом равным отрезку АВ. Точку пересечения окружности с прямой, а обозначаем Д. Получаем отрезок СД, равный АВ.

Через данную точку провести прямую, перпендик-ую данной. Пусть даны точка О и прямая а. Возможны 2 случая: точка О лежит на прямой а, т.к. это биссектриса развернутого угла, радиус больше, чем расстояние до прямой; точка О не лежит на прямой а. Через данную точку провести прямую. Возьмем на прямой а какую-либо точку В и соединим ее с точкой А. Через точку А проведем прямую С, образующую с АВ такой же угол, какой АВ образует с данной прямой а, но противоп. Стороне от АВ. Построенная прямая будет параллельна прямой а, что следует из равенства накрест лежащих углов, образованных при пересечении прямых а и с секущей АВ. Отложить от данной полупрямой в данную полуплоскость угол, равный данному углу. Проведем окружность произвольного радиуса с центром в вершине А данного угла. Точки пересечения окружности со сторонами угла обозначим В и С. Радиусом АВ проведем окружность с центром в точке О. Точку пересечения этой окружности с данной полупрямой обозначим В1. Опишем окружность с центром В1 и радиусом ВС. Точка С1 пересечения построенных окружностей в указанной полуплоскости лежит на стороне искомого угла.

Построить треугольник по трем сторонам а, в, с. Из концов отрезка АВ проводим 2 дуги окружностей радиусами в и с. Точка их пересечения С - третья вершина искомого треугольника АВС.

Построить треугольник по двум сторонам и углу между ними. От вершины угла на его сторонах откладываем отрезки СА и СВ, соответственно равные отрезкам в, а. Соединяем точки А и В.

Этапы решения задач на построение (анализ, построение, доказательство, исследование) вводятся неявно для учеников, но осознанно для учителя. Например, начерти такой треугольник; проведи один отрезок так, чтобы получилось два треугольника (здесь построение и исследование. Сколько отрезков можно провести?)

Или задание: начертить четырехугольник, у кот 2 угла прямые, а 2 других непрямые. Вывешивается таблица с разными четырех-ми; предлагается выбрать те, кот отвечают условиям (анализ и построение).

Построение моделей формы предметов с помощью графич-их линейных и плоскостных изображений, с помощью «линейных предметов-нитей», тонкой проволоки, палочек», с помощью «плоских предметов-моделей» геометрических «плоских» фигур: многоуг-ов, кругов, овалов, произвольных криволинейных фигур.

Координатный метод - введение координат на плоскости и пространстве. Проведем на плоскости через точку О две взаимно перендик-ые прямые Х и У - оси координатуральный Ось Х (горизонтальная) - ось абсцисс, а У - ось ординатуральный Этой точкой каждая из осей разбивается на две полуоси. Точка О - начало координатуральный Оси координат разбивают плоскость на 4 части-четверти: I, II, III, IV. В 1четверти - положительная (+,+); 2четверть (-,+); 3четверть (-,-); 4четверть (+,-). Точки оси Х имеют равные нулю ординаты (у=0), а точки оси У - равные нулю абсциссы (х=0). Введенные на плоскости координаты Х и У

Называются декартовыми. Аналогично вводятся декартовы координаты в пространстве. Возьмем три попарно перпендик-ые прямые Х,У и Z, кот пересекаются в одной точке О. Проведем через каждую пару этих прямых плоскость. Плоскость, проходящая через прямые Х и У, называется плоскостью ХУ. Две другие - соответственно XZ и YZ.

Обучение учащихся выполнять геометрические построения «на глаз » - это средство поиска решения задач.

29.3 Ученический коллектив в процессе обучения русскому языку и литературе

На русском языке и чтении можно организовать коллект-ые формы общения: уроки-диалоги, диспуты, беседы. Диспут - это публичный спор между двумя лицами на противопол-ых позициях по одному вопросу. Проводится с целью установления истины. Применяется как средство разделения мышления и речи, готовности речи и быстрых речевых реакций. Например, на тему «Нужна ли категория рода в русском языке? ».

Диалог - вид устной речи, характериз-ся сменой высказываний двух или нескольких говорящих лиц. Реплики говорящих связаны между собой по смыслу и составляют единое целое. Диалогический вид связной речи - важную роль играют ситуации, жесты, мимика, интонация. Для диалога характерны особенности: вопросы, восклицания, обращения, частицы. Развитие диалог. Речи в школе происходит в процессе беседы. Беседа - метод обучения, предполагающий диалог между людьми. Представляет собой цельное, логически связное рассуждение, начинающееся постановкой цели и выводами. Учитель с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового и к выводам, обобщению. Беседа активизирует умственную работу детей, поддерживает внимание, интерес, развивает речь. Виды бесед: подготавительная, развивающая, эвристическая (подводит ученика к открытию), воспроизводящая, обобщающая, повторительная. Эвристическая - используется при подходе учащихся к выводу новых граммат-их определений и правил на основе наблюдений и анализа языковых образцов. Воспроизводящая - при закреплении, повторении. Сообщающая - когда новый материал не может быть получен эвристически. Повторительная - с целью обобщения повторения. Обобщающая - в конце урока, в конце изуч-го раздела. Беседа между учащихся как средство развития диалога на темы литер-ые, бытовые, искусства. Беседа на уроке литературы направлена на анализ идейного содержания и худож-ых особенностей литер-ых произведений.

Фронтальная работа со всем классом (опрос правил). Репродуктивный (воспроизведение и повторение). Практика показывает, что целесообразно объединить учеников, обладающих различными учебная способностями. Совместная работа учащихся с низким качеством не дает положит. результата. Сотрудничество учеников с высоким уровнем с учениками с низким уровнем и под руководством учителя, всегда эффективно, т.к. первый помогает товарищу, глубже закрепляет, а второй получает разъяснение. Дифференц-ый подход в обучении русскому языку - форма организации учебного труда учащихся на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности. Каждая группа получает задания разного характера, неодинаковой степени трудности. Дифференц-ый подход позволяет в рамках класса подтянуть отстающих, дать пищу для развития каждой группы учащихся.

Билет 30

30.1 Педагогический процесс как система и целостное явление. Его структура, закономерности и принципы

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, независимость от окруж. среды. Это объективное свойство объектов, процессов. Целостность может возникнуть на одном этапе их развития и исчезнуть на другом. Целостность пед-их объектов, из кот наиболее значимым и комплексным является педагогический процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего, как данное, проявляется в двух аспектах целостности пед-их объектов. В одном - целостность является как закономерное свойство учебного процесса. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения, взятого в его абстрактном понимании, такими характеристиками является единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной стороны этого процесса. В другом аспекте, а именно, в реальной пед. практике целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. В данной ситуации выступает единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов. Понятие целостности процесса обучения неразрывно связано с понятием системности и комплексности.

Система - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями. Системо-образовательными понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения, организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся.

Цементирующим началом функционального единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность, преподавания и учения, включающая и процессы общения.

Структура пед. процесса:

Цель обучения - деятельность преподавания - содержание учебного материала - Деятельность учения - методы обучения - средства обучения - Организационные формы обучения - Результат.

30.2 Организация педагогического процесса при изучении поверхностей и плоских геометрических фигур в начальной школе

Поверхности физических тел - это границы этих тел, - линии - границы двухмерных тел, границы поверхностей. Поверхность - это математическое понятие, это идеально плоские (тонкие, не имеющие толщины) формы, это обобщение, идеализация и обозначение реальных поверхностей физических тел.

Выделяют следующие виды поверхностей: кривые и прямые поверхности. Прямая поверхность - это плоскость, а части плоскости - это геометрические фигуры на плоскости. Фигура на плоскости - это многоугольник, кот является частью плоскости. Выделяют следующие виды многоугольников: треугольник, четырехугольник, пятиугольник. Треугольник - это многоугольник с тремя сторонами. Существуют следующие виды треугольников: равнобедренные (две стороны равны); равносторонние (все стороны равны); неравносторонние, остроугольные, тупоугольные, прямоугольные.

Свойства треугольников: средняя линия, соединяющая середины двух равных сторон, параллельна третьей стороне и равна ее половине; в любом треугольнике каждая сторона меньше суммы двух других сторон; каков бы ни был треугольник, существует равный ему треугольник в заданном расположении относительно данной полупрямой; сумма углов треугольника равна 180 (в любом треуг. хотя бы 2 угла острые); у прямоугольного треуг только один прямой угол, в прямоуг. Треуг. с углом 30 катет, противоположный этому углу, равен половине гипотенузы. Площадь треугольника равна произведению половины основания на высоту. Высотой треуг. называется перпендикуляр, опущенный из любой вершины треуг. на противоположную сторону или на ее продолжение.

Свойства равнобед. треуг. : 1) в равнобед. треуг. углы при основании равны; 2) высота, проведенная из вершины, является биссектрисой и медианой.

Свойства равностор. треуг.:1) все углы равны; 2) каждая из высот являются биссектрисой и медианой.

Четырехугольником называется фигура, кот состоит из четырех точек и четырех последовательно соединяющих их отрезков. Виды четырехуг-ов: параллелограмм, прямоугольник, квадрат, трапеция.

Параллелограмм - это четырехугольник, у кот противолежащие стороны параллельны, т.е. лежат на парал-ых прямых. Диагонали его пересекаются и точкой пересечения делятся пополам. У П противолежащие стороны и углы равны. Площадь П. равна произведению основания на высоту.

Прямоугольник - это параллелограмм, у кот все углы прямые. Диагонали его равны. Площадь равна произведению сторон.

Ромб - это П., у кот все стороны равны. Диагонали ромба пересекаются под прямым углом. Диагонали ромба являются биссектрисами его углов. Площадь ромба равна половине произведения диагоналей.

Квадрат - это прямоугольник, у кот все стороны равны. Квадрат есть частный вид ромба и прямоуг-ка. Поэтому он имеет все вышеперечисленные свойства.

Трапецией называется четырех-к, две противоп-ые стороны кот. параллельны. Эти стороны называется основаниями, две другие - боковыми. Расстояние между основаниями называется высотой. Отрезок, соединяющий середины боковых сторон, называется средней линией трапеции. Она параллельна основаниям и равна их полу сумме. Площадь трапеции равна произведению средней линии на высоту. Трапеция с равными сторонами (если она не параллелограмм) называется равнобокой. В равнобокой трапеции углы при основании равны.

Угол - это часть плоскости. Углом называется фигура, кот состоит из точки - вершины угла и двух различных полупрямых, исходящих из этой точки, - стороны угла. Углы измеряются в градусах. Каждый угол имеет определенную градусную меру, большую нуля. Развернутый угол равен 180. Градусная мера угла равна сумме градусных мер углов, на кот. он разбивается любым лучом, проходящим между его сторонами. Угол, равный 90, называется прямым; угол, меньший 90, - острый, а больше 90 и меньше 180 - тупой. Плоский угол - часть плоскости, ограниченная двумя различными лучами, исходящими из одной точки. Если плоский угол содержит полуплоскость, то его градусная мера равна 360. Два угла называется смежными, если у них одна сторона общая, а другие стороны этих углов являются дополнит-ми полупрямыми. Сумма смежных углов равна 180. Два угла называется вертикальными, если стороны одного угла являются допол-ми полупрямыми сторон другого. Эти углы равны.

Итак, мы получаем понятия геометрической поверхности, геометрической линии и геометрической точки. Поверхность мы мысленно отделяем от тела, кот она принадлежит, и лишаем ее толщины. Линию мы лишаем толщины и ширины, а точку вовсе лишаем измерений. Мы мыслим, что точка может служить границей линии, линия - границей поверхности и поверхность - границей тела. Мы мыслим также, что точка может двигаться и своим движением порождать линию, линия - порождать поверхность, поверхность - тело.

В природе нет точек, лишенных измерений, но есть предметы столь малых размеров, что их в некоторых условиях можно принять за точки. В природе нет также ни геомет-их линий, ни геомет-их поверхностей, но все свойства линий и поверхностей находят многообразные применения в науке и технике. Это происходит потому, что геометр-ие понятия порождены пространственными свойствами действит-го мира.

30.3 Методика обучения орфоэпии. Организация педагогического процесса при формировании правильного литературного произношения младших школьников

Обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения. Орфоэпические ошибки - достаточно распространенное явление. Поскольку такие ошибки, как правило, приводят к нарушению коммуникации. Учителя порой проходят мимо них, считая задачу обучения правильному произношению второстепенной, по сравнению с другими задачами урока. В связи с этим, формирование навыков культуры устной речи становится более актуальной задачей. Навыки говорения неосознанно складываются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в кот воспитывается ребенок. Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды - речь учителя, т.е. основной механизм овладения произносительными нормами - имитация, подражание речи окружающих, в том числе и учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методич-их приемов в обучении орфоэпии в младшие классах.

Первоначально правила произношения усваиваются детьми при переходе от чтения по слогам к чтению целыми словами. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, кот задает своим чтением взрослый, учитель. Важную роль приобретает на этом этапе сопоставление двух видов чтения: «как говорим » и «как пишем ». Далее появляется возможность перейти на новый системный уровень обучения литер-му произношению. Так, второклассники учатся писать слова типа мячи, река, окно и т.п. Слова с безуд. глас. Могут послужить материалом для того, чтобы представить в обобщенной форме особенности литер-го произношения гласных: «акеане» (совпадение в безуд. слоге фонем <a> и <o> после твердых согласных в звуке а.

То, что худож-ые произведения представляют богатый материал для закрепления офоэпических навыков, хорошо известно. Но и тексты упражнений в учебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы по орфоэпии. Это вносит разнообразие в уроки, станет основой воспитания культуры устной речи. Чаще всего соответствующий материал можно найти в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение. Например, поможет запомнить произношение слова «скворечник» в сочетании (шн) в стих-ии С. Михалкова.

В учебнике Рамзаевой для 2класса рифмуются слова сад-стоят, будь-заглянуть, стук-вокруг. Наблюдение поможет закрепить навык произношения парных согласных на конце слов, а в середине: Сережка-кошка.

Главное в работе по формированию навыков литературного произношения - воспитание вкуса и требовательности к собственной речи. И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэп-ие пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая произносительные нормы, а остальные выступают его «рецензентами» - отмечают ошибки и объясняют их. Данные упражнения являются необходимой предпосылкой установления взаимосвязи различных языковых уровней в обучении.

С работой по орфоэпии неразрывно связана работа по акцентологии. Учащихся часто произносят слова с неверным ударением. В первую очередь надо обратить внимание на слова, включенные в словарики учебников. Слова должны стать предметом действия. Например, предложить подобрать рифму к слову «документ» или разучить загадку, в кот отгадка подскажет верное ударение.

Билет 31

31.1 Гуманистическая концепция воспитания

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. Понятие "воспитание" - одно из ведущих в педагогике. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание; гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание; семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф.Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону"; управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория гуманистического воспитания, выдвинутая Ж.-Ж.Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Понятие "личность" является не только понятием, отражающим фактическое состояние социальных свойств человека, но и понятием ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность. Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества. В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии (А.Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии ценность, способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности со знанием реального мира, что содействует выбору средств для удовлетворения этой потребности. На второй стадии потребность - реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности. Личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. Ценностные ориентации личности не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры.

.Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:

* философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

* оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;

* приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;

* раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

* развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

* возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

* формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста; * развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

31.2 Формирование самоконтроля учащихся при решении задач на основе идей гуманистической концепции воспитания

Одной из важнейших задач методики обучения является предупреждение ошибок учащихся. Причиной подавляющего большинства ошибок является формализм в знаниях учащихся. Решение готовых, однородных примеров и задач одинаковыми приемами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные математические преобразования в прямом порядке. Погоня только за количеством решенных задач и примеров приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий. Поэтому особое место в структуре учебной деятельности занимают действия самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебной задачи. Особенности учебных действий: преобразование учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии; моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта; выведение и построении определенной системы частных задач; действие контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. “Самоконтроль - это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил?” Очень близко к этому определению самоконтролю определение В.И. Страхова, который считает, что “самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов. Д.Б. Эльконин дает еще одно определение самоконтролю: “Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом.”На наш взгляд оба эти определения уместны, но они соответствуют разным видам самоконтроля. Если контроль выступает как внешняя предметная материальная деятельность, он не является вниманием. “Наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени.” Постепенно формируясь, действие контроля становится сокращенным умственным действием.» Есть авторы, которые считают самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах самоконтроль определяется не по одному, а по двум - трем признакам. Все эти определения не являются ошибочными. Самоконтроль - явление сложное и многогранное. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны. В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие. Включенные в содержание самоконтроля контрольно- оценочная и регулировочная функции относятся не только к процессу и результату выполняемой работы, но и к ее планированию.

К структурным элементам самоконтроля Н.Д. Левитов относит:

1) внимание к результатам своей работы, ее условиям, приемам;

2) наблюдение за ходом работы по ее показателям: скорости, точности применяемых приемов и т. д.;

3) мыслительные операции: прежде всего анализ результатов наблюдения, установление причинной зависимости имеющихся недостатков от внешних условий и от самого человека;

4) точная и своевременная реакция на подмеченные недостатки в работе, выражающаяся в их исправлении;

Таким образом, одним из элементов самоконтроля является усовершенствование исполнителем своей деятельности, участие его в решении творческих заданий.

Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он выключает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Итоговый контроль - это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Так, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение- вычитанием, деление- умножением и т.д. Он имеет смысл только в том случае, когда он возвращается к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю.

31.3 Методика проведения внеклассной работы по русскому языку как реализация идей гуманистической концепции воспитания

Хорошо организованная и систематическая внеклассная работа дает возможность, с одной стороны, закреплять знания и навыки, полученные учащимися на уроках, с другой -- глубже раскрывать богатства русского языка, знакомить учащихся с такими фактами языка, которые не изучаются на уроках, но знание которых необходимо в речевой практике. Она создает благоприятные условия для речевой практики: ученик упражняется в русской речи по мере своих сил и возможностей при активной помощи учителя и товарищей. Создаваемая на внеклассных занятиях русская речевая микросреда подготавливает учащихся к речевой деятельности на русском языке в естественных условиях. Внеклассные занятия должны расширять лингвистический кругозор школьников и развивать их языковое чутье, воспитывать любовь и уважение к русскому народу и интерес к его языку, должны прививать учащимся навыки самостоятельной работы с книгой, учить пользоваться словарями и другой справочной литературой, самостоятельно пополнять знания по русскому языку.

К специфическим принципам внеклассной работы в методической литературе относят принципы: взаимосвязи классных и внеклассных занятий, научной углубленности, практической направленности, занимательности, добровольности и равного права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеклассной работе, индивидуального подхода к каждому и развития творческих способностей, связи с внеклассной работой по родному языку. Во внеклассных занятиях должны широко использоваться межпредметные связи. Можно использовать также знания, полученные на уроках иностранного языка, истории, географии. Межпредметные связи способствуют как более прочному усвоению знаний и умений, так и активизации естественной речевой деятельности школьников.

Внеклассная работа по русскому языку является важнейшей составной частью профессиональной деятельности учителя. Не секрет, что для многих учеников русский язык не является любимым предметом. Главная задача внеклассной работы - развитие у школьников интереса к русскому языку и воспитание потребности изучать его. Интерес, по мнению методистов, - это «такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Исходя из основной цели внеклассной работы по русскому языку, можно выделить частные задачи, которые решаются учителем в процессе такой деятельности: 1) воспитание коммуникативной культуры школьников; 2) расширение и углубление запаса знаний учеников и формирование лингвистической компетенции; 3) выявление и поддержка лингвистически одаренных учащихся; 4) поддержка и воспитание веры в свои силы у учеников, слабоуспевающих по русскому языку; 5) развитие и совершенствование психологических качеств личности школьников: любознательности, инициативности, трудолюбия, воли, настойчивости, самостоятельности в приобретении знаний.