Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

Билет 4

4.1 Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества обучения

Ответ. Мотивационное обеспечение учебной деятельности остаётся сложной проблемой, т.к. требует от учителя большой подготовительной работы к уроку и напряжённого труда во время его проведения, глубокого понимания особенностей развития каждого ребёнка. Ведь заботясь о мотивировке обучения, нужно ориентироваться не только на содержание урока, т.е. на то, что нужно усвоить детям, а на то, как сохранить их эмоциональное благополучие, оптимизм, веру в свои силы, дать толчок к саморазвитию. Одним из путей успешного решения этой проблемы является сочетание стимулирующей, доброжелательной атмосферы, межличностного отношения на уроке с широким применением методов и приёмов, прямо работающих на мотивационный компонент урока. Такое сочетание предполагает взаимодействие следующих условий: 1) гуманное отношение к детям; 2) удовлетворение их потребностей в общении и сотрудничестве с учителем и одноклассниками в процессе учебной работы на уроке; 3) обогащение мышления эмоциями; 4) стимулирование любознательности, познавательных интересов и потребностей.

Если на уроке создаются личностно-ориентированные, доброжелательные отношения, при которых, дети не боятся высказать свою оценку, т.о. реализуют своё право самостоятельно мыслить, - это и становится истоком нового мышления. Психологической основой общения на уроке является постоянное изучение личности учеников, понимание мотивов их поведения. Не менее важно осознанное стремление учителя к овладению всё более тонкими средствами влияния, неизменный такт, разнообразие и обоснованность способов поощрения и коррекции поведения детей.

Все средства педагогического общения (слово, интонация, жест, мимика) в совокупности должна обеспечить эмоциональный комфорт ученика, удовлетворённость от напряжения умственных и практических усилий. Одним из важных средств такого взаимодействия, раскрытия возможностей ребёнка, является широкое использование игровых ситуаций и групповых форм работы. К игровой деятельности ребёнка побуждают разные мотивы, потребности и интересы, но ведущими - стремление к неформальному общению, интерес к необычному. Эпизодическое или однообразное использование дидактических игр не оказывает существенного положительного влияния на мотивацию учения. Правильно поступают те учителя, которые предварительно распределяют игры в системе уроков т.о., чтобы дети получали эмоциональную поддержку в период наиболее сложной работы над учебным материалом или чтобы разрядить однообразие тренировочных упражнений. Полнота мотивационного компонента урока в значительной мере обусловлена тем, как здесь воспитывается будущий работник. Важно формировать у детей заинтересованное и бережное отношение к материальному миру, культуру обращения с учебным оборудованием, личными вещами, инструментами. В этот период закладываются истоки ответственного отношения к делу, пример которого дети ежедневно видят, неосознанно наблюдая, как учитель подготовил к уроку наглядность, как использует классную доску, в каком порядке лежат его личные вещи, книги, тетради на столе. Эти, и масса других мелочей впитываются, как губкой, сознанием маленького школьника. Т.о., для обеспечения мотивационного компонента урока необходимо сочетание общих усилий, стимулирующих желание школьников учиться, их активность с использованием разнообразных педагогических средств, развивающих у детей интерес и умение учиться.

В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «закрыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую личностью от постороннего проникновения. И потому мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоёмки и кроме того требуют от специалиста высочайшей классификации. Наряду с проектными методиками НУ (Надежда на Успех) и БН (Боязни Неудачи) применяются и другие текстовые опросники - опросник ТМД А. Мехрабиана (в том числе в модификации М.Ш. Магамед-Эминова), опросник МУН А. Реана.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданной учителем цели.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. При использовании деятельностной теории обучения - проблемность, органически входит в учебную деятельность детей. На каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она является познавательной, т. е. внутренней. Решающее значение для мотивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе.

4.2 Назначение записи задачи и ее решения. Особенности работы с формами записи решения задач.

Ответ. Решение задачи можно фиксировать в записи. Критерии оценки правильности записи в каждой ситуации различны. Если запись делается для себя, например, для облегчения собственной работы с задачей, то хороша та запись, которая облегчает работу. Причём она хороша даже в том случае, если ни кому другому не понятна и не нравится. Но если делать запись для соседа по парте, но сосед в ней ничего не понял, или разобрался с трудом, значит, она плохая. Если делается запись решения задачи для кого-то, кого лично не знаешь, тогда нужно узнать, как принято записывать решения задач, какие существуют нормы записи, и записывать решение в соответствии с этими нормами. Нормативные формы записи решения - это средство взаимодействия. Обучение учащихся нормативным формам записи решения задач - это средство предъявления своих знаний и умений для оценивания, средство передачи информации о способе решения другим людям, не присутствующим при решении, не участвующим в процессе решения, средство сохранения информации о способе решения для себя и других. Хорошая запись та, которая максимально выполняет своё назначение. В результате такой работы с записями задач дети становятся более свободными в выборе форм записи. Они способны конструировать свои записи, начинают понимать связь между формой и содержанием знания. Эта работа не только приносит в решение задач элементы игры, но и способствует познанию себя («Что мне помогает при решении задач? Какая форма записи помогает мне понять задачу?»), познанию товарищей («Какая запись поможет Свете понять решение задачи?»), взрослых («Как записать решение задачи так, чтобы оно понравилось учителю, чтобы он понял, как я решил задачу».), познанию общества («Какие нормы записи приняты у нас?») В начальных классах используются различные формы записи решения задач: по действиям; по действиям с пояснением, с вопросами; с выражением.

Рассмотрим различные формы записи решения на примере одной задачи: «У мальчика было 90 книг. 28 он поставил на первую полку, 12 - на вторую, остальные на третью. Сколько книг на третьей полке?»

а) Решение по действиям: 1) 28+12=40(к.) 2) 90 - 40=50(к.). Ответ: 50 книг на третьей полке.

б) По действиям с пояснением: 1) 28+12=40(к.) - на первой и второй полках вместе, 2) 90 - 40=50(к.) - на третьей полке. Ответ: 50 книг.

в) С вопросами: 1) Сколько книг на первой и второй полках вместе? 28+12=40(к.) 2) Сколько книг на третьей полке? 90 - 40=50(к.) Ответ 50 книг на третьей полке.

г) Выражением: 90 - (28+12)=50(к.) Ответ: 50 книг на третьей полке. Решение этой задачи другими арифметическими способами: а) 1) 90 - 28=62(к.) - на второй полке, 2) 62 - 12=50(к.) Ответ: 50 книг на третьей полке; б) 1) 90 - 12=78(к.) - на первой и третьей полке, 2) 78 - 28 = 50(к.) - на третьей полке. Ответ…

Не следует путать понятия, как: решение задачи различными способами (практический, арифметический, графический, алгебраический); различные формы записи арифметического способа решения задачи (по действиям, выражением, по действиям с пояснениям, с вопросами) и решение задачи различными арифметическими способами. В последнем случае речь идёт о возможности установления различных связей между данными и искомыми, а, следовательно, о выборе других действий или другой их последовательности для ответа на вопрос задачи.

Возможна запись решения задачи только схемой, которая будет выступать и как способ и как форма записи задачи: «В двух вагонах ехали пассажиры, по 36 человек в каждом вагоне. На станции из первого вагона вышло несколько человек, а из второго вышло столько, сколько осталось в первом. Сколько всего пассажиров осталось в двух вагонах?»

вышло осталось

осталось вышло

Ответ: в двух вагонах осталось 36 человек.

Возможен и комбинированный способ. В этом случае для записи могут быть использованы одновременно схема и числовые равенства.

Рассмотрим следующую задачу: «Когда из гаража выехало 18 машин, в нём осталось в 3 раза меньше, чем было. Сколько машин было в гараже?» решение этой задачи арифметическим способом довольно сложно для ребёнка. Но если использовать схему, то от неё легко перейти к записи арифметического действия. В этом случае запись решения будет иметь следующий вид:

Осталось: 1) 18:2=9(м.)

Было: 2) 9*3=27(м.)

Ответ: 27 машин было в гараже.

4.3 Методика изучения фонетики. Мотивация деятельности учащихся по обобщению и систематизации фонетических знаний и умений

Ответ. Фонема выступает как смыслоразличитель; способность различать фонемы называется фонематическим слухом. Нам нужно уметь различать в слове каждый звук, отделять его от других звуков. Но смыслоразличительная функция звука речи может быть усвоена и до введения понятия «фонема». Фонетика составляет основной материал 1 класса; в последующих классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения. Трудность для детей представляет выделение звуков из некоторых сочетаний; различие твёрдости - мягкости согласных; в процессе дальнейшего обучения детей нередко затрудняет соотношение звука и буквы: чтение и письмо выдвигают в глазах учащихся букву в сравнении со звуком (но это уже графика).

Основой усвоения графики служат чёткие умения в области фонетики. Каждый звук (точнее каждая фонема) должен иметь свой знак, т.е. букву. Но вскоре дети узнают, что звук и буква совпадают не всегда, что есть звуки, которые вообще не имеют своей буквы, а обозначаются сочетанием букв или одной и той же буквой (звук [j], твёрдые/мягкие согласные), некоторые звуки могут обозначаться разными буквами, Например, [а] - буквами а, я и пр. Система правил звуков (фонем) составляет предмет графики.

Содержание графики, её теоретическая часть: обозначение звуков (фонем) буквами; звуковое значение каждой буквы; название букв, алфавит; обозначение звука [j]; заглавные буквы и др. средства обозначения значения слов, смысла и структуры предложений и текста.

Содержание теоретического материала фонетики составляет учение о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, об ударении в слове, представления о других произносительных средствах - о грамотности речи, её темпе, о повышении и понижении голоса, о паузах, об интонациях. Программы обычно предусматривают тщательную отработку практических умений: от фонетического анализа, до усвоения орфоэпии.

Произносительные умения подразделяются на уже сформировавшиеся до школы; частично усвоенные и требующие улучшения; формируемые в школе на основе новых знаний. Школьники должны овладеть следующими умениями: 1. Отчётливо, орфоэпически правильно говорить - без искажения звуков, без неоправданных пауз, с использованием средств выразительности. 2. Полностью воспринимать звучащую речь, выделять в речевом потоке фонетические слова, в словах - слоги и звуки, понимать воспринятое, выделять непонятное. 3. Отчётливо произносить все звуки русского языка, сочетания звуков не только в слове, но и вне слова, различать гласные и согласные, среди последних глухие и звонкие, твёрдые и мягкие, кратко описывать артикуляцию звуков; различать слабые и сильные позиции фонем; владеть фонетическим знанием слов, речи. 4. Узнавать в печатном и письменном вариантах все буквы, их сочетания, правильно произносить их как порознь, так и слитно, т.е. читать слогами и словами, фразами плавно, в темпе речи (к окончанию начальных школы - 120 слов в мин.); правильно делать ударения в словах, делать фразовые, логические ударения и паузы; различать ударяемые и безударные слоги. 5. Свободно осуществлять кодовые переходы с устной и мысленной речи на буквенный, графический код, подчиняя его правилам графики, каллиграфии и - в известных пределах - орфографии; безошибочно списывать с печатного и письменного текста. Данный перечень умений в области фонетики и графики поможет воспринимать эти предметы вместе с орфоэпией как единую систему знаний и умений, получающую применение в свободном навыке чтения и письма, устного говорения и аудирования (восприятия устной речи и её понимание).

Следует отметить, что на основе формальных знаний нельзя сформировать полноценные умения и навыки грамотной устной и письменной речи. Без слушания слова, без реального оперирования звуками - изучение фонетики не только не становится основой формирования практических языковых навыков, опирающиеся на собственно фонетические умения, но и тормозит воспитание основ материалистического мышления, т.к. материя языка подменяется его искусственной «одеждой» - буквами. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идём к пониманию значения слова (Например: рот - крот, кошка - ложка). Звучание слова связано с его значением непосредственно, а его буквенная запись выводит нас на значение слова только через его звуковую форму. Изучение фонетики и графики во времени совмещается с обучением грамоте, т.е. фонетика и графика совмещается в одном уроке. Но, в дальнейшем, в курсе языка, встречаются темы фонетико-графического содержания, кроме того, фонетико-графическая линия, сливаясь с орфографической, не прерывается, а вплетается в общую систему на протяжении всех лет начального обучения, ибо она связана и с чтением, и с письмом, и с устным говорением.

Чтобы уточнить предмет каждого из названных выше разделов, сравним цели и содержание четырёх упражнений: 1. «Произнеси слово пять, послушай себя, выдели один за другим звуки, составляющие это слово, охарактеризуй каждый из них». Предметом анализа, в данном случае является звуковая форма слова, упр. нацелено на формирование фонетических знаний и умений учащихся. 2. «Обозначь каждый из звуков, составляющих слово [п`ат`] буквами, обоснуй выбор букв». Объясняя, что звук [а] в слове пять передаётся буквой я, т.к. он находится после мягкого согласного, а мягкий согласный на конце слова обозначается двумя буквами (ть), учащихся обсуждают правила русской графики. 3. «Запиши словоформу [к п`ит`и] , но сначала подумай, все ли звуки этого слова можно обозначать буквами, доверяясь слуху». Для записи этой словоформы знания правил графики не достаточно: в слове имеется звук (фонема) в слабой позиции. Чтобы выбрать букву, нужно определить фонему (узнать сильную позицию). В этом случае слово становится предметом орфографического анализа. 4. Лёша знает, что писать надо к пяти. Он и говорит так [к п`ат`и]. его соседка по парте Маша сделала ему замечание: «Надо говорить [к п`ит`и]. Ты забыл правило произношения безударного гласного после мягкого согласного». Предлагая такие задания, учитель стремится сформировать у учащихся навыки орфографического самоконтроля, обучить их русскому литературному произношению.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что работа над звуковой и буквенной формами слова представлена четырьмя направлениями: обучение фонетики, орфоэпии, графики и орфографии (жи, ши, ча, ща, «Ъ разделительный», «ударение», «двойные согласные»). Первые два связаны с изучением звуковой стороны языка, 3 и 4 - с анализом его письменной формы.

Билет 5

5.1 Организация образовательной среды для детей с различным уровнем готовности к школе

Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка. Таким образом, функциональное созревание психики является здесь предпосылкой к обучению в школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

* дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

* концентрация внимания;

* аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

* логическое запоминание;

* сенсомоторная координация;

* умение воспроизводить образец;

* развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

* уменьшение импульсивных реакций;

* возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

* потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

* способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существует множество работ (представленных большей частью американскими психологами), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.

Другое понимание «готовности к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаем целесообразным последнее понимание «готовности к школе» обозначить как «психологическая готовность к школе», дабы отделить его от предыдущего.

Л.И. Божович (1968) рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность.

При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов.

С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

* умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

* умение ориентироваться на заданную систему требований;

* умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

* умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Фактически -- это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой.

Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе.

Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника.

Диагностика психологической готовности к школе должна проводиться, прежде всего, в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Если диагностика проводится непосредственно перед поступлением детей в школу, то детскому практическому психологу следует понимать, для чего он это делает.

Могут быть следующие цели диагностики готовности к школе:

* понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

* выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

* распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

* отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе.

Особняком от других методов определения психологической готовности к школе стоит методика М.Н. Костиковой (1987). Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания (с испытуемым проводят методики, исследующие мышление, память и т. д.), а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.

М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения психологической готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком. Кроме того, методика весьма трудоемка и занимает много времени.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и насколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» или «узор», предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

5.2 Организация образовательной среды на уроках математики в первом классе при формировании понятия числа

Знакомство с числом учащиеся 1 класса начинают с темы «десяток». В ней дети начинают изучать язык для устного и письменного именования чисел. Алфавит этого языка содержит 10 различных знаков, цифр (от 1 до 9). В этот момент и выясняется учителем, что ребёнок умеет и знает о числах. К началу изучения этой темы учащиеся должны уметь: 1. Пересчитывать предметы множества, содержащего не более 10 предметов с помощью количественных и качественных порядковых числительных. 2. По результатам этого пересчёта, уметь отвечать на вопрос, сколько предметов в данном множестве. 3. Сравнивать численности 2-х множеств. 4. Иметь представления о модулях отношений больше, меньше, выше, ниже, левее, правее, лежать между, следовать, за, предшествовать. 4. Считать, сопровождая счёт перекладыванием предметов из одной кучки в другую.

На этапе изучения, учитель учит детей пересчитывать предметы, которые нельзя перекладывать (рисунок, громоздкие вещи). Важно помнить, что при пересчёте, чтобы объектами счёта были такие предметы, которые воздействовали бы на разные органы чувств (Например, звуки, хлопки, движения, шаги, вспышки света, прикосновения). В результате выполнения таких упражнений Ученик должен овладеть умением счёта, знать последовательность натуральный чисел до 10. Вместе с тем уяснить, что последнее из произнесённых при счёте числительных является ответом на вопрос: сколько? Важно, чтобы не один из предметов при счёте не был пропущен и не посчитан 2 и более раз.

Покажем на примере, как можно организовать работу по пересчету предметов.

Можно различать по трём признакам:

- размеру; - цвету; - местонахождению.

Возможно 6 заданий типа: сколько кругов на рисунке. Причём в заданиях сочетаться 2 свойства (конъюнкция (и) какого-нибудь значения одного признака и другого значения другого признака). Например, быть большим и закрашенным. Можно сочетать все 3 признака, т.е. конъюнкцию значения 3 признаков: Быть маленьким и закрашенным и в верхнем ряду.

При организации работы можно знакомить учащихся со структурой линейного порядка на множестве натуральных чисел. Например, который по счёту? Упражнения этого типа знакомят учащихся: следуют за, предшествуют. Это подготовительный этап для выработки умения сравнивать численности множеств. При этом начинать нужно с упр. на установление между множествами взаимного соответствия. Упражнениями могут служить разные жизненные ситуации. Например, у каждого ученика 1 ранец. Полезны упражнения с использованием раздаточного материала. Например, наборы 2-х видов: квадраты и треугольники с равным количеством предметов. 1 прием: - ученик устанавливает взаимоодназначное соответствие, таким образом, он делает вывод: предметов одного вида столько же сколько другого вида. По такому же признаку можно ввести сравнение множеств, какое больше, меньше. 2 приём - изымание по одному предмету из каждого множества и откладывание получаемых пар. 3 приём - сравнение множеств, которые нельзя изымать, путём проведения стрелок.

4 приём - целесообразно применять для сравнения 2-х множеств нарисованных предметов, если эти предметы не нарисованы линейно. В этом случае предметы определённым образом помечаются, Например, перечёркиваются. При выполнении таких упражнений обращаем внимание на слова: - столько же, - меньше, больше. Необходимо рассмотреть следующие типы упр.: 1. На равенство; 2. Отношение <,>; 3. Упр. на свойства, Например, свойство транзитивности, отношения больше: 3>2>1,значить 3>1.

Тема изучения нумерации первого десятка нацелена на ознакомление учащихся с каждым числом множества от 1 до 10 и со свойствами начального отрезка натурального ряда в объёме. Ученики учатся называть и записывать числа, усваивают взаимное расположение чисел в натуральном ряду, их состав. Они уже знают название чисел, а записывают их печатное изображение с помощью цифр. Параллельно с изучение письменной нумерации происходит знакомство учащихся с операцией сложения и вычитания. Например, 1. Объясняется: взять 1 палочку, затем вторую и т.д. 2. Делается вывод: если к 1 пал. прибавить ещё 1, то получится 2, а к 2+1=3пал. и т.д. подобное можно проделывать с любыми предметами. Теперь описанную процедуру проводим в уме, решая текстовую задачу. «У Наташи была 1 кукла, на день рождения пришли: тётя, дядя, бабушка и подарили по одной кукле. Сколько сейчас кукол у Наташи?» Считаем - присчитываем. Вопрос: Как можно получит число 4?

Постепенно, знакомясь с натуральными числами первого десятка, учащихся усваивают последовательность натуральных чисел.

Выводы: 1. Всякое число можно получить прибавлением числа 1 к предшествующему числу или вычитая число 1 из последующего числа. 2. Замечается, что какое-либо из чисел находится между другими числами. Например, 2 находится между 1 и 3.

В дальнейшем решаются упр. таких типов: а) назови пропущенные числа; б) присчитайте по 1, начиная с числа 3; в) расположите данные числа в порядке счёта, обратном порядке. Ведётся знакомство с отношениями =,<,>, путём сравнения соответствующих множеств, причём сравниваются только числа, стоящие рядом в натуральном ряду. Ученики учатся записывать и называть знаки: <,>,=,+,-.

5.3 Организация образовательной среды для детей с различным уровнем готовности к школе, на уроках чтения в основной период обучения грамоте

Ответ. Уровень готовности к школе, в период обучения грамоте, включает в себя следующие критерии: * взаимосвязь изучения родного языка с развитием коммуникативно-речевых и творческих способностей учащихся, с формированием у них духовно-нравственных ценностей; * интенсивное развитие видов речевой деятельности: умений слушать, говорить, свободно пользоваться языком в различных ситуациях общения; * развитие художественно-образного и логического мышления учащихся, воспитание речевой культуры общения как неотъемлемой части общения культуры человека; * работать над развитием речи учащихся, формировать у детей сознательное, в меру их возраста, возможные отношения к языковым фактам, повышать их активность и самостоятельность, способствующие умственному и речевому развитию. Сформировать навык чтения, опираясь на жизненный опыт детей; * научить осмысленно читать, говорить, писать; * по возможности, обогатить речь учащихся, развивать их внимание и интерес к языковым явлениям; * развивать интерес к учебным занятиям; * расширение и уточнение представления детей об окружающей среде в ходе чтения, рассмотрения иллюстраций; * развитие фонематического слуха; * дать элементарные понятия о звукобуквенном анализе слов, научить правильно определять и давать характеристику звука; * обогащение словаря учащихся, развитие их речи; * правильное обозначение звуков на письме, писать под диктовку, составлять слова из букв и слогов; * научить списывать с печатного текста, говорить перед классом, отвечать на вопросы, спрашивать, рассказывать о своих наблюдениях и т.д.

Если у ребёнка в недостаточной мере развиты перечисленные качества, то у него могут возникнуть трудности в обучении, что требует от учителя дополнительной организации образовательной среды, индивидуальной работы с такими учащихся.

При обучении чтению важно соблюдать главное условие - регулярно тренировать детей в чтении и целенаправленно совершенствовать их читательские умения по работе с текстом. Урок чтения должен взаимодействовать с уроками других предметов - русским языком, природоведением, музыкой, ИЗО; полученные на чтении знания должны применяться во внимание при подготовке внеклассных мероприятий. Урок чтения, как любой другой урок по родному языку, в первую очередь должен задавать высокий уровень языковой культуры и обеспечивать ребёнку качественную речевую среду. В его составе обязательно предусматривается работа по развитию речи, причём всех видов - слушанию, говорению, чтению и письму. Использование разнообразных методических приёмов на уроках чтения не должно становиться самоцелью, а должно увязываться с этапами работы над произведением, его литературными особенностями, с обучающими целями урока и его развивающими задачами. Тогда работа с текстом худ. или научно-познавательного произведения будет активизировать умственную деятельность: учить наблюдать факты произведения, сравнивать их, обобщать.

Наиболее жёсткой структурой обладает урок чтения и коллективного анализа худ. произведения. Он состоит из таких этапов: 1. Подготовка к восприятию текста. 2. первичное восприятие текста. 3. Проверка первичного восприятия текста. 4. Чтение и анализ произведения. 5. Обобщение. 6. Перечитывание произведения с новой читательской целью. 7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Такой урок принято называть комбинированным, т.к. он включает в себя комбинацию трёх главных этапов чтения и обдумывания произведения: первичный синтез - анализ - вторичный синтез.

Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Т.о., на уроках чтения решаются проблемы - совершенствование навыков чтения и работа над пониманием прочитанного.

Слушание худ. произведения будет ведущей деятельностью урока другого типа - урока просто чтения, который должен включать такие этапы: - чтение вслух произведения взрослым (учителем); - беседа о прочитанном; - свободные высказывания детей; - размышления о прочитанном; совместные переживания и выводы.

Творческая деятельность детей по поводу прочитанного может стать компонентом любого типа урока. Однако в некоторых системах обучения для этого вида деятельности предназначен отдельный урок - урок творчества. Структура такого урока не будет жёсткой, однако они должны включать в себя определённые компоненты: - постановку творческой задачи, непосредственную творческую деятельность детей, коллективное обсуждение результатов, отбор удачных детских произведений для журнала, стенной газеты, сборника. На таком уроке может быть конкурс чтецов, устроена выставка поделок, разыгран спектакль для родителей и учеников школы.

Билет 6

6.1 Оценка учебно-познавательной деятельности школьников как условие успешности обучения

Ответ. Оценка - это процесс соотнесения результатов учебного труда учащихся с намеченными эталонами в учебной программе. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Ученик больше ценит процесс работы, а учитель её конечный результат. Необходимо оценить мучительное раздумье и поиск путей решения задачи учащихся. Особенно ученики радуются тому, что их поиски, пробы замечены учителем, что они на верном пути, хоть и не пройденном до конца. Условным отражением оценки является отметка. В дидактике принята 4-х бальная система отметок: 2 - не владеет; 3 - владеет не достаточно; 4 - владеет достаточно; 5 - владеет в полной мере. Отметка - формальный отражатель результата процесса оценивания. Чтобы получить высокую отметку, ученику необходимо полно раскрыть содержание материала в объёме программы: четко и правильно дать определение и раскрыть содержание понятий, точно употребить научные термины; для доказательства ответа использовать выводы из наблюдений и опытов с применением ранее приобретённых знаний. Иными словами, оценивается содержание и объём научной информации. Но для этого учителю самому нужно располагать «эталоном» такого рационального усвоения, то есть знанием того, как следует выполнять те или иные умственные действия, чтобы эффективно усваивать материал, сообщать эти знания на уроке, стимулировать учеников к их использованию, решать поставленную задачу. А это требует доброжелательной обстановки на уроке, атмосферы подлинного сотрудничества, а не авторитарности. Ученик должен почувствовать, что учитель интересуется процессом его работы, соответственно его оценивает, помогает выявить сильные и слабые стороны его работы. Ученики же в коллективной работе получают необходимые для них знания о рациональных способах овладения учебным материалом, сравнивают свои способы с теми, которыми пользуются сверстники или рекомендуются учителем, охотно об этом рассказывают, не боясь, что ошибутся и получат плохую отметку.

Оценка того, что усвоил ученик и как он усвоил, прорабатывая учебный материал, определяется разными, хотя и взаимосвязанными критериями - это дидактические, логические и психологические критерии. Дидактические критерии школьных оценок фиксируют в основном уровни усвоения и характер использования знаний: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном или близком воспроизведении; в применении знаний по образцу, в творческом применении знаний. Психологические критерии школьных оценок должны фиксировать не уровень усвоения знаний, а характер организации деятельности ученика по овладению их содержанием. Критерии трудно разграничить, можно только акцентировать внимание на каждом из них. По усмотрению учителя, исходя из конкретных целей и задач обучения, можно дифференцировать эти критерии, чётко их выделить, обосновать, чтобы они были понятны каждому ученику (за что именно он получил тот или иной балл).

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б.Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще. Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

Действие оценки - определение того, насколько Ученик достиг результата, степени изменения, которые произошли в самом ребёнке. Младшие школьник не всегда может правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действие контроля. Всё зависит от организации учебная деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка -- потребность, нашедшая себя в предмете. «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает». Важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида».

Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

Цель, план, предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «человек приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез).

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту». Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну характеристику деятельности -- ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. ...Каждый акт рефлексии -- это акт осмысления, понимания».

6.2 Контроль и оценка при формировании навыков устных вычислений (на примере навыков внетабличного сложения и вычитания)

Ответ. Приём вычисления над N складывается из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к нахождению результата, требуемого арифметического действия над этими числами. Операции, составляющие приём вычисления, имеют разный характер. Многие их них сами являются арифметическими действиями. В большинстве случаев, уже в начальных школе , для нахождения результата арифметического действия можно использовать в качестве теоретической основы различные теоретические положения, что приводит к разным приёмам вычисления. Вычислительные приёмы делятся на следующие группы: 1. Приёмы, теоретическая основа которых - конкретный смысл арифметических действий. К ним относятся приёмы сложения и вычитания чисел в пределах 10, для случаев вида а±2, а±3, а±4, а±0; приёмы табличного сложения и вычитания с переходом через десяток в пределах 20; приём нахождения табличных результатов ; :; и деления с остатком. 2. Приёмы, теоретических основой которых служат свойства арифметических действий. Это приёмы + и - для случаев вида 2+8; 54±20; 27±3; аналогичные приёмы для случаев + и - чисел больших чем 100; приёмы письменного + и - ; приёмы Ч и : для случаев вида: 14Ч5, 5Ч14; 81Ч3; 18Ч40; аналогичные приёмы Ч и : для чисел больших 100 и приёмы письменного Ч и :. 3. Приёмы, теоретическая основа которых - связи между компонентами и результатами арифметических действий. К ним относятся приёмы для случаев вида: 9 - 7, 21:3, 60:20. 4. Приёмы, теоретических основа которых - изменение результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов. Это приёмы округления при выполнении + и - чисел (46+19, 512 - 298) и приёмы Ч и : на 5; 25; 50. 5. Приёмы, теоретических основа которых - вопросы нумерации чисел. Они для случаев вида а±1, 10+6, 16 - 10, 1200:100; аналогичные приёмы для больших чисел. 6. Приёмы, теоретических основа которых - правила. К ним относятся приёмы для 2-х случаев: аЧ0, аЧ1.

Вычислительный навык - это высокая степень овладения вычислительными приёмами. Полноценный вычислительный навык характеризуется правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщённостью, автоматизмом и прочностью. Правильность - ученик правильно находит результат арифметического действия над данными числами, т.е. правильно выбирает и выполняет операции. Осознанность - ученик осознаёт, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения. Рациональность - Ученик выбирает для данного случая более рациональный приём, т.е. выбирает те операции, выполнение которых легче других и быстрее приводит к результату арифметического действия. Обобщённость - Ученик может применить приём вычисления к большему числу случаев, т.е. он способен перенести приём вычисления на новые случаи. Автоматизм (свёрнутость) - Ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свёрнутом виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операций. Прочность - Ученик сохраняет формирование вычислительного навыка на длительное время.

Польза устных вычислений огромна. Применяя законы арифметических действий к устным вычислениям, дети не только повторяют их, закрепляют, но и усваивают их не механически, а сознательно. Сознательное усвоение законов арифметических действий - вот первая и очень ощутимая польза устных вычислений. При устных вычислениях развиваются такие ценные качества человека, как внимание, сосредоточенность, выдержка, смекалка, самостоятельность.

Операции, являющиеся арифметическими действиями, можно назвать основными, а все другие (замена числа суммой, произведением и т.п.) - вспомогательными. (Например, 40+24=64 - основная, а вспомогательные (40+20)+4=60+4=64.)

При сложении и вычитании двузначных чисел, так же как при + и - однозначных, учащихся пользуются различными вычислительными приёмами. Например, 40+20=? 4дес.+2дес.=6дес., т.е. 40+20=60; 50 - 30=? 5дес. - 3 дес.=2дес., т.е. 50 - 0=20. Ориентируясь на данный образец учащихся закрепляют вычислительный приём в процессе выполнения тренировочных упражнений: 60+10; 40 - 10; 70+20; 50+30. Формирование у учащихся приёмов устных вычислений при + и - чисел в пределах 100 осуществляется также в соответствии с рассмотренными методическими подходами. Это легко обнаружить в результате сравнительного анализа учебных заданий: 600+300=900,т.к. 6сот.+3сот.=9сот.; 600-300=300, т.к.6сот.-3сот.=3 сот.