Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

Итак, арифметический метод - это нахождение ответа в последствии выполнения действий над числами. Одну и ту же задачу можно решить различными арифм-ми способами. Различия в способах решения - это различия в процедурах и последоват-ти использования средств и данных задачи.

Рассмотрим различные способы решения текстовых задач. Например, 8 яблок разложили на несколько тарелок по2 яблока. Сколько понадобилось тарелок? Учащиеся могут решить эту задачу, не имея никакого представления о делении и о записи этого действия, а только опираясь на свой жизненный опыт, и владея счетом от 1 до8. Для этого они отсчитывают 8 яблок, положат2 на одну тарелку, 2 на другую и т.д., пока не разложат все. Посчитав количество тарелок, они ответят на поставленный вопрос. Такой способ решения можно назвать практическим или предметным. Его вариантность ограничена, т.к. учащихся могут выполнить действия только с небольшим количеством. Усвоив смысл действия только деления и его запись, можно решить эту задачу уже не практическим, а арифм-им способом, записав 8:2=4.

Применяя различные приемы в классе при руководстве коллективным решением задачи, учитель может подвести учащихся к отысканию другого способа решения, если это необходимо для достижения целей урока. Это приемы: построение иной модели задачи (предметной, граф-ой, словесной) или другой наглядной интерпретации задачи, кот. была использована при решении задачи 1 способом; использование другого способа разбора задачи при составлении плана решения; дополнение условия задачи сведениями, не влияющими на результат решения; представление практического разрешения ситуации, описанной в задаче; замена данной задачи другой, по результату решения кот можно найти ответ на вопрос данной задачи; явное выделение всех зависимостей в задаче.

Итак, мы назвали 6 приемов, не считая смешанных. Рассмотрим суть одного из данных приемов. Например: дополнение условия задачи сведениями, не влияющими на результат решения. «В одном кувшине было 4л молока, а в другом 3л молока. За обедом выпили 2л. Сколько литров осталось? Дополняя условие этой задачи сведениями о том, из какого кувшина пили молоко за обедом, можно найти, кроме основного,(4+3)-2 - еще 3 способа, доступных детям 1 класса: (4-2)+3, если за обедом пили из 1 кувшина; (3-2)+4, если пили из 2го; 4-1=3,3-1=2,3+2=5, если пили молоко поровну из каждого кувшина. Применение данного приема может сочетаться с построением модели задачи и особенно тесно к приемам представления практического разрешения ситуации.

В матем-ке выделяют следующие текстовые сюжетные задачи на «куплю-продажу», на расширение доходов, «на работу », на движение; экономические задачи; экологические, требующие использования матем-их средств решения, логические, комбинаторные (осущ-ся перебор всех возможных вариантов решения); вероятностные, статистические, изобретательские; задачи с лишними и недостающими данными; геометрические; задачи на нахождение искомого, на построение, на доказательство, на конструирование алгоритмов и применение готовых алгоритмов. Выделяют также простые и составные задачи. Задачи, в кот для ответа на вопрос нужно выполнить только одно действие, наз-ют простыми. Если - два и более - составными. Такую задачу можно решить, используя различные способы. Однако, ценность имеют не только рациональные (выполнение меньшего числа матем-их операций), но и нерац-ые.

Рассмотрим сложность и трудность решения задачи. Пышкало писал о проблемах, связанных с краткой записью решения задач. Он убеждал учителей в том, что краткая запись не есть обязательный атрибут решения, а лишь средство, кот. может помочь решить задачу. Поэтому требовать от учащихся, чтобы решение каждой задачи они сопровождали краткой записью, не нужно. Между тем известно, что в обучении матем-ке краткая запись настолько полюбилась учителям, что до сих пор часть из них требует от детей обязательной краткой записи при решении любой задачи. В результате, сколько слез пролито детьми над задачей, ответ на вопрос кот давным-давно найден, а записать задачу кратко, в той форме, кот. требует учитель, никак не удается.

24.3 Здоровье сберегающие технологии в обучении каллиграфии

Каждому учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у младших школьников умения писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций, одинакового наклона.

Каллиграфия - это искусство красивого письма, т.е. умение писать правильным и устойчивым почерком. Погрешности в письме могут быть вызваны самыми разными причинами: нарушением элементарных гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и т.д.); перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации и др. Так, организуя обучение письму, важно целенаправленно способствовать:

совершенствованию способности к зрительному восприятию различных форм;

становлению умения ориентироваться в пространстве листа, строки, легко определять пространственные отношения между элементами письма;

укреплению руки, улучшению координации движений и в целом развитию умения самостоятельно управлять всей сложной системой действий пишущей руки;

доведению до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма.

Еще одним важным условием успешного обучения каллиграфии следует считать формирование у младших школьников внутренней потребности в аккуратном, разборчивом, эстетически выдержанном оформлении всех выполняемых записей. В качестве наиболее визуально информативной рабочей строки следует назвать такую строку, в кот. Для ширины, высоты и длины элементов букв даны опоры-ориентиры. Спец-ая разлиновка направляет руку ученика, способствует выработке точности и уверенности движений, указывает нужное расстояние между буквами и их элементами, регулирует размещение букв и слов на строке.

В начале каждого урока проводятся упражнения на разогрев мускулатуры кисти и пальцев (скрути и раскрути клубок). Важным условием каллигр-го письма является скоординированная работа глаза и руки. Формирование умения грамотного письма, ведение хорошей тетради может стать для каждого ученика способом выработки у себя невероятно важных в жизни и нужных для любого вида деят-ти таких личностных качеств, как внутренняя самодисциплина, подтянутость, аккуратность, а кроме того, разборчивый и красивый почерк, красиво написанный текст - это форма выражения своего уважения к тому, кто будет читать написанное.

Гигиена письма - совокупность требований, выполнение кот. в процессе обучения письму позволяет сохранить нормальную жизнедеятельность организма школьника, обеспечить его здоровье. Основные требования гигиены письма в 1 классе: правильная посадка за партой соответствующего размера, чтобы ноги имели упор, обе руки тоже, спина не была искривлена, глаза находились на расстоянии 35см от поверхности листа тетради, рука не должна быть напряжена, бумага тетради - белая, гладкая, без глянца.

В обучении каллиграфии сущест-ое значение имеет соблюдение строки, полей справа и слева, единообразие в размере букв, в размере.

Билет 25

25.1 Содержание образования как основа базовой культуры общества

Общими основами формирования содержания современного образования является гуманитаризация, гуманизация, экологизация, дифференциация, интеграция, целенаправленное использование достояний мировой и национальной культуры, широкое применение информац-ых технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного многокомпонентного процесса обучения. Гуманитаризация - это общая направленность содержания образования на приоритетное усвоение тех знаний, умений, кот. необходимы всем людям и каждому человеку. Какие же знания необходимы всем? Среди них, прежде всего, называют родной язык, литературу, историю. Гуманизация содержания образования достигается максимальным использованием человекоформирующих возможностей нетолько гуманитарных, но и других школьных предметов. Приоритетная роль в гуманизации содержания принадлежит языковому и литературному образованию, эстетическому воспитанию, человековедческим курсам, кот. позволяют самоорганизации и саморегуляции поведения. Под дифференциацией содержания образования понимается не дальнейшее выделение новых учебных предметов, а создание уже на уровне существующего лучших условий для эффективного обучения различных групп обучаемых. Одни выберут для себя гуманит-ый профиль, другие - естественно математический или худож-ый. Разумеется, содержание образования для каждого уровня нужно сделать дифференцированным, максимально приспособленным к возможностям и запросам учащихся. Интеграция - это процесс и результат становления целого на основе выявления важных связей между относительно независимыми частями, отдельными школьными предметами. Интеграция может проявляться на различных уровнях: внутри предметном - как упорядочение содержания отдельного учебная предмета вокруг основного ядра и межпредметном - на основе методов или общих принципов родственных учебная предметов. Красной нитью через все предметные области шк-го образования проходит идея экологизации. Человечество находится на грани глобальной экологической катастрофы. И если идее выживания, предотвращения ее не подчинить все содержание образования, если не усваивать человеческую культуру как гармоническое существование человека и природы, то все знания, умения могут оказаться ненужными. Существенно, что экологический императив перерастает в моральный - гуманизацию общества, подъем его культуры, выдвижение на первый план этических, а не потребительских ценностей, духовное развитие человека. Целенаправленное использование достижений мировой и национальной культуры требует перестройки шк-го образования в плане культуросозидательного процесса, где цели обучения соединяются с целями воспитания патриота. Применение новых информац-ых технологий преследует цель расширить объем знаний, кот. изучаются в школе, за счет новых способов структурирования , организации и предоставления, использование динамических и наглядно-образных моделей. Ведущая роль в этом принадлежит новым компьютерным средствам. А формирование творческой личности - это уже результат полноценного, многокомпонентного содержания и организованного на его основе процесса обучения.

25.2 Содержание темы «Нумерация» в начальной школе. Методика изучения вопросов обозначения в устной и письменной речи чисел, представление этих вопросов в названных системах

Понятие числа возникло в глубокой древности. Тогда же возникла необходимость в названии и записи чисел. Язык для наименования, записи чисел и выполнение действий над ними называют системой счисления. Называть числа и вести счет научились еще до появления письменности. В этом им помогали пальцы рук и ног. Издревле употреблялся еще такой вид инструментального счета, как деревянные палочки с зарубками, шнуры и веревки с узлами. Способ «записи » чисел при помощи зарубок или узлов был не слишком удобным, т.к. для записи больших чисел приходилось делать много зарубок или узлов, что затрудняло не только запись, но и сравнение чисел друг с другом, трудно было выполнять и действия над ними.

Итак, различают позиционные и непозиционные системы счисления. В позиционных системах один и тот же знак может обозначать различные числа в зависимости от места (позиции) занимаемого этим знаком в записи числа. Так, шестидесятеричная вавилонская и десятичная системы счисления являются позиционными. Например, число 185 представлялось как 3 раза по 60 и еще 5. Записывалось такое число с помощью всего 2х знаков, один из кот. обозначал - сколько раз взято по 60, а другой - сколько взято единиц.

Непозиционные системы характеризуются тем, что каждый знак (из совокупности знаков, принятых в данной системе) всегда обозначает одно и то же число независимо от места, занимаемого этим знаком в записи числа. Примером такой системы может служить римская система, возникшая в древние века. В этой системе счисления имеются знаки для узловых чисел: единица обозначается - [, 5-v-L,100-C,500-Д,1000-14.

Все остальные числа получаются при помощи двух арифм-их операций + и -. Но наибольшее распространение получила система записи чисел. Эта система основана на группировании десятков и берет свое начало от счета на пальцах. В десятичной системе счисления для записи чисел испол-ся 10 цифр от0 до 9. Из них образуют конечные последоват-ти, кот. являются краткими записями чисел. Умения, а затем и навыки читать и записывать числа в десятичной системе счисления формируются у младших школьников поэтапно и тесно связаны с такими понятиями, как число, цифра, разряд, класс разрядные единицы, разрядные десятки, сотни и т.д. Однако, методика формирования данного умения может быть различной.

Рассмотрим подход к изучению нумерации чисел, кот. нашел отражение в шк-ых учебниках. Напомним, что данный курс математики построен концентрично, т.е. в нем выделяют концентры: «Десяток », «Сотня », «Тысяча », «Многозначные числа ». На каждой ступени сначала изучается устная нумерация, т.е дети усваивают названия чисел, а затем письменная. Изучение устной нумерации чисел второго десятка начинается с формирования у детей понятия о десятке. Отсчитывая по 10 палочек и завязывая их в пучки, учащихся узнают, что 10 единиц образуют десяток. Затем, выполняя упражнения в счете десятков палочек, сложении и вычитании десятков с использованием палочек, дети убеждаются, что десятки можно считать, складывать и вычитать как простые единицы.

При изучении письменной нумерации, используется абак-таблица с двумя рядами карманов. Один ряд - для палочек, другой - для разрезных цифр. Опираясь на наглядные пособия, учащихся знакомятся со случаями сложения и вычитания вида: 10+5; 15-5; 15-10.

Конструирование учащимися собственных систем обозначения чисел - это средство осознания ими общих проблем и законов развития и хранения знания, средство понимания смысла и структуры 10ой системы счисления, средство осознания независимости смысла и свойств числа, зависимости возможностей описания, хранения и передачи знаний о числах от способа их обозначения в речи и на письме.

25.3 Методика изучение частей речи в начальных классах. Содержание раздела «Морфология» в различных программах

Чтобы понимать речь на любом языке нужно прежде всего знать, что называет каждое слово, т.е знать его лексическое значение. Но один и тот же набор слов может выражать разные мысли, т.к. разными могут быть отношения, связи между словами. Слово, как лексическая единица, представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих языковую действительность.

Морфология описывает граммат-ие формы отдельных слов в отличие от синтаксиса, кот. исследует формы с/с и предложений. Изучение морфологии мотивируется не только задачами правописания. Понимание граммат-ой системы языка развивает логическое мышление, формирует культуру речи. В курсе морфологии изучаются части речи и их формоизменение: существ-ые., прилаг., глаголы, личные местоим. И знакомство с другими разрядами местоим.; знакомство с наречиями, предлогами, союзами. По программам углубленного изучения вводятся наклонения, притяж. местоим. и т.д. В различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б) роль в предложении или синтаксич-ая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков: признак времени - только глагол; признак одуш./ неодуш. - только существит-ые;

г) изменяемость/ неизменяемость: для изменения частей речи (склонение, спряжение).

Глубина теорет-го подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту владения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, видов глаголов и т.д. Младшие школьники оперируют на уроках русского языка практически всеми морфолог-ми понятиями. Например, учитель спрашивает: «Глаголы изменяются по падежам? » Фактически это означает, есть ли у глаголов категория падежа. А когда педагог задает вопрос, изменяются ли сущ-ые по родам или только относятся к определенному роду, он, по сути, разъясняет лексико-грамматический характер категории рода у имен существительных. Согласно программе к концу обучения в начальной школе ученик должен свободно различать главные части речи.

Божович, Жуйков, Богоявленский детально исследовали причины ошибок, кот. допускают учащихся, осваивающие граммат-ие понятия. Одна из них - подмена граммат-их значений слова признаком, относящимися к его лексическому реальному значению. Например, ученик по-разному определяет время глагола «видел » в предложениях:

видел ты слона?

Да, видел. Он рассуждает так: в 1предложении «видел » - в наст. вр., потому что сейчас спрашивают, а во 2ом - в прошед. вр., т.к. он давно видел.

Порой приходится слышать рекомендацию: в младшие классах следует избегать слов, в кот. их категориальное значение расходится с реальным, лексическим. Но для того, чтобы научить детей ориентироваться на уроках русского языка на слова, не на категории, кот. за ними стоят, нужно с самого начала вооружить детей способами содержательного анализа граммат-их значений. В школьной граммат-ке в качестве индикатора граммат-их характеристик выступают вопросы. А в научной граммат-ке вопросы в определение части речи не входят. Дело в том, что по вопросам далеко не всегда можно различить, к какому граммат-му классу относится слово. Недаром методисты настаивают на том, что нужно учить детей различать части речи по совокупности признаков. Чтобы вопросы, без кот. не обойтись на первоначальных этапе, когда дети еще не знают основных изменений частей речи, не вытеснили содержимого анализа граммат-их категорий, необходимо учить мл школьников осознанно действовать со словом для выявления его граммат-их характеристик. Иначе говоря, нужно дать в руки ученика средство, обладающее свойством всеобщности в подходе к слову как граммат-ой единице, т.е. сформировать у него общий способ анализа граммат-их значений слова. При таком способе анализа учащихся получают возможность контролировать свои действия. Например, ученик нашел у глагола прошед. вр. значение лица: думала -3 лицо. Учитель предлагает проверить, указывает ли форма глагола Прош. Вр. на лицо: я думала, ты думала, она думала. Действуя таким образом, ученик убедится, что сам глагол о лице ничего не сообщает.

Один из широко используемых в младшие классах практических приемов обучения грамматике - морфологический разбор слов. В план морфол-го разбора следовало бы внести одно важное уточнение: не начинать с определения части речи, а кончать выводом о том, какой частью речи являются анализируемое слово. Конечно, начинать эту работу целесообразно с конкретно-предметных существительных, с глаголов со значением действия и других слов, лексическое значение кот. соответствует категориальному значению части речи. По мере конкретизации представлений о частях речи круг анализируемых слов может и должен расширяться. При отборе дидактич-го материала важно помнить о том, что в русском языке есть полузнаменательные слова, кот. употребляются только в соединении с другими словами. Таковы например, глаголы со значением начала и конца действий (начать, кончить), модальные глаголы (хотеть, мочь). Возможны и более сложные случаи, а именно, контекстуально обусловленные значения многозначных глаголов (срав.: Таня делает салат. Таня делает прыжок - т.е. прыгает; Он имел друга. Он имел мужество промолчать - т.е. смог). Во вторых примерах деление на члены предложения не совпадает с делением на слова (слов больше, к ним не применим вопрос соответствующий части речи, точнее, этот вопрос обнаруживает только морфологическую форму, но не категориальное значение.

Непростые, как было показано, проблемы определения морфолог-их понятий необходимо учитывать не только на уроках изучения морфологии, но и при работе над синтаксич-им материалом, что неизбежно при тесной связи двух частей грамматики-морфологии и синтаксиса.

Билет 26

26.1 Современные технические средства обучения. Личностно - ориентированные технологии образовательного процесса

Технические средства обучения - это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения. Существуют следующие виды ТСО: информационные, программированного обучения, контроля знаний и комбинированные. К ним относятся: диапроекторы, телевизионные комплексы, персональные компьютеры и др. Они постоянно совершенствуются; в школы поступают новые, рекомендованные ТСО как общего назначения, так и специализированные: лингафонные кабинеты для изучения иностр. языков, комплексы для изучения физики, матем-ки и др. предметов. Широкое распространение получают в школах обучающие персональные компьютеры, кот. могут быть использованы в обучении по любым предметам. Современный ПК, снабженный дополнительными устройствами, позволяющими сочетать тексты с графикой, мультипликацией, звуковым (речевым и музыкальным сопровождением). Перед использованием ТСО учащихся необходимо научить пользоваться ими. Здесь средство обучения выступает как предмет освоения. Чтобы поднять эффективность первого занятия, необходимо специально учить учащихся работать с новым средством, готовить их к восприятию и запоминанию информации, проводить инструктаж, давать познавательное задание. Частота использования ТСО влияет на эффективность процесса обучения. Если ТСО используется очень редко, то каждое его применение превращается в чрезвычайное событие и возбуждает эмоции, мешающие восприятию и усвоению уч-го материала. Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере интереса к нему, а иногда и к активной форме протеста. Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока. Использование ТСО не должно длиться на уроке более 20 мин.: учащихся устают, перестают понимать. Использование ТСО с интервалом между 15ой и 20ой мин. и между 30ой и 35ой мин. позволяет поддерживать устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока. Правильное чередование различных средств может предотвратить это явление. Минуты напряженного умственного труда необходимо чередовать с эмоц-ой разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия.

26.2 Методика изучения массы и веса в начальной школе. Возможные формы организации такого изучения

Масса - это свойство физических тел и веществ, это основное свойство материи, характеризующее инертность и способность создавать гравитационное поле. Масса - это одна из аддективно-скалярных величин. Понятие массы тела тесно связано с понятием веса - силы, возникающей вследствие воздействия на физическое тело гравитационного поля. Вес и масса - разные вещи, т.е. вес тела зависит не только от самого тела, но и от притяжения Земли. Например, на различных широтах вес тела изменяется. Однако при своей изменчивости вес обладает особенностью: отношение весов двух тел в любых условиях остается неизменным. При измерении веса тела путем сравнения его с весом другого выявляется новое свойство тел, кот. называется массой. Из всего вышесказанного можно сделать вывод: все - изменчивая величина, а масса - неизменчивая. Это различие в зависимости и связи. Также у массы и веса одна единица измерения - килограмм. Из этой основной единицы образуются другие единицы массы: грамм, тонна и пр. Понятие масса у детей дошкольного возраста вводится, как тяжелей и легче. Например: стол тяжелее стула, кубик легче машинки. При формировании и развитии представления о массе и весе в начальной школе данные понятия известны из опыта тяжелей и легче. Например, для формирования представления о массе можно использовать такие ситуации:

на столе учителя стоят два одинаковые по форме, цвету, размерам предмета (кубики и т.д.). Причем один из них пустой, а другой с грузом. Учитель обращается к детям с вопросом: «В чем сходство и различие этих предметов». Быстро назвав признаки сходства, учащихся, естественно, затрудняются в выделении различия до тех пор, пока кто-то из детей не возьмет предметы в руки. Ученик, участвующий в опыте, обычно непроизвольно восклицает: «Какой тяжелый!».

Оказывается, окр. нас предметы могут не только различаться по длине, но и быть легче и тяжелее. Таким образом, вводится понятие массы.

Учитель предлагает ученикам два яблока, кот. очень незначительно отличаются по массе, и спрашивает, кот. яблоко легче, какое тяжелее. В данном случае его задача заключается в том, чтобы мнения учащихся были различными. Учитель создает разногласия для того, чтобы дети убедились в необходимости использования весов. Оказывается, что при сравнении «на руку » можно ошибиться, тем самым вводится необходимость использования спец-ых приборов и единиц. Также вводится понятие кг и гр. Сравнивая эталон с различными предметами, полезно демонстрировать рычажные весы.

Данная ситуация носит проблемный характер, и ее решение связано с введением единицы массы.

На столе - три предмета: гиря в 1кг и два пакета массой очень незначительно отлич-йся от гири (например, 990г.) Учитель предлагает детям, не пользуясь весами, ответить на вопросы: «Масса, какого предмета самая большая. Самая маленькая?». Как правило, мнения учащихся разделяются, и они приходят к выводу, что для ответа на эти вопросы необходимо использовать весы. В данном случае неважно, как будет решаться эта задача, самостоятельно или с помощью учителя. Важно, чтобы в процессе ее решения дети поняли, что в качестве меры можно использовать любой из предметов и здесь, как и при измерении длины, нужно договориться. Так вводится единица массы 1кг. Понятие взвешивание вводится, решая задачи с рисунками. Одновременно уточняется понятие равенство масс и сложение масс. Для численных решений массы справедливы все утверждения, сформулированные для длины, т.е. сравнение масс, действия над ними сводятся к сравнению и действиям над численными значениями масс (при одной и той же единицы массы).

26.3 Использование современных технических средств обучения на уроках русского языка в начальных классах (на примере изучения спряжения глаголов)

Алгоритм - это точный и легко понимаемый этап выполняемого шаг за шагом решения задачи определенного типа. При точном соблюдении всех «шагов », алгоритм приводит к правильному решению задачи. Первые попытки спряжения глагола делаются устно, затем дети пишут; учитель подбирает примеры так, чтобы были представлены разные варианты. Составляется таблица спряжения глаголов в настоящем времени ед. числа: я читаю, гляжу; ты читаешь, глядишь; он (она) читает, глядит. Множ. Ч.: мы читаем, глядим; вы читаете, глядите; они читают, глядят. Окончания выделяются, повторяются, запоминаются подряд и вразбивку. Составляются предложения с изученными формами. Спрягаются глаголы с ударными и безударными окончаниями. Необходимо также в предложениях обратить внимание на согласование глагола с именем сущ-ым в лице: 3 лицо - самое употребительное в повествовании; в монологе преобладает 1 лицо; в диалог - 1 и 2 чередуются. Рассказ говорящего о себе чередуется с обращение к собеседнику. В наст. вр. глаголов встречается два варианта личных окончаний: - ешь/- ишь, -ет/-ит, -ем/-им, - ете/-ите, -ут/-ют, - ат/-ят. Для разграничения двух вариантов окончаний - ударяемого и безударного - вводится понятие 1 и 2 спряжения. В школе применяется очень сложное правило проверки безуд. личных окончаний наст. вр. (и будущ. вр.): к ударяемым окончаниям оно не применимо (дети должны знать это). Его алгоритм имеет не менее 7 шагов, т.е. больше, чем может охватить оперативная память 10 летнего ребенка. Поэтому алгоритм рекомендуется разделить на 3 этапа. Например, мы уходим все дальше в лес. Первая орфограмма в слове «уходим », это глагол (личное окончание - ем/ им). Ставим вопрос «Что делаем? » - уходим. Определяется время (наст.), число (множ.), лицо (1-е). Окончание - безударное, его надо проверить. Для проверки нужно определить, какого спряж. этот глагол. Правило: глаголы, кот. в неопр. Форме оканчиваются на -ить, относятся ко 2 спр., остальные - к 1му. Ставим глагол «уходим » в неопред. форму «Что делать? » - уходить, оканчивается на -ить, значит глагол 2спр.Вспомним таблицу окончаний гл. наст.вр.: ед.ч. 1л -у,ю (1); -у,ю (2); 2л -ешь (1),-ишь (2); 3л - 1спр.- ет,-ит. Мн.ч. 1л. 1спр. -ем. 2спр. -им. 2л. 1спр. - ете, 2спр. - ите, 3л. 1спр - ут,ют, 2спр. - ат,-ят. Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращается, «свертывается ». 1 ступень сжатия - мы уходим - это глагол наст. вр., в 1 лице, мн. числе. Какое окончание - ем или - им? Надо узнать спряжение: неопр. Ф. - уходить. Значит, 2спр., надо писать окончание - им. 2 ступень сжатия - уходим, уходить (2спр. Мн. ч.).

Требования к методике сжатия: нельзя забывать, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам. Темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сжатые ответы, другим еще рано. В то же время слишком долгое задерживание учащихся на полных решениях не способствует развитию их познавательных интересов.

Итак, в начале изучения орфограф-ой темы, когда применение правила находится на начальных стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений ко всем «шагам » алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере безошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учителю постепенной автоматизации действий ученика, необходимость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать По-полному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля.

Билет 27

27.1 Сравнительный анализ различных классификаций принципов обучения

Принципы экспериментальной системы реализуются в изменении содержания начального образования, в методике обучения и воспитания, в метод-ом построении работы по учебным предметам. Эксперим-ая система охватывает все начальное обучение в целом, не отдельные учебные предметы или части. Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой. Давыдов предлагает классификацию и характеристики принципов преподавания: 1) Преемственность - это связь качественно различных стадий обучения - различных по содержанию и по способам его преподавания детям. 2) Доступность как принцип развивающего обучения, т.е. содержание развития посредством организации обучающих воздействий. 3) Принцип сознательности как основа и средство построения, сохранения и применения системы. 4) Принцип наглядности как изображение первичного содержания в виде знаковых моделей.

В контексте целостного пед. процесса ученые выделяют две группы принципов: А) принцип организации пед. процесса; Б) принцип руководства деятельностью воспитанников. К первой группе относятся: - принцип гуманистической направленности пед. процесса, кот. является ведущим принципом образования, выражающий сочетание целей общества и личности; - принцип связи пед. процесса с жизнью и производственной практикой, кот. предполагает соотнесение содержания образования информ. учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре; - принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу; - принцип научности, кот. является ведущим ориентиром при приведении содерж. образования в соответствии с уровнем развития науки и техники; - принцип обучения и воспитания детей в коллективе, кот. предполагает сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации пед. процесса; - принцип преемственности, последовательности и систематичности, кот. направлен на закрепление ранее усвоенных ЗУН, личностных качеств; - принцип наглядности обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Ко второй группе относятся: - принцип сочетания пед. управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; - принцип сознательности и активности учащихся в целостном пед. процессе; - принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; - принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; - принцип согласованности требований школы, семьи и общественности; - принцип посильности и доступности; - принцип учета возрастных и индивид. особенностей воспитанников; - принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития. Подводя итоги, будем помнить, что принципы действуют в системе и требуют реализации не поочередно, не в линейной последовательности, а все сразу одновременно, параллельно, комплексно. Все принципы взаимосвязаны между собой - не трудно заметить, что требования одного переплетаются с требованиями других. Они выполняют направляющую функцию - указывают пути достижения качественных результатов обучения.

27.2 Реализация различных принципов обучения при изучении линий в начальной школе

Точка - это базисное понятие для построения геометр-ой теории. Расстояние между точками - это фундаментальная характеристика взаимного расположения точек пространства. А планиметрии из всех линий особенно выделяется простейшая линия - прямая. Через любую прямую и не лежащую на ней точку можно провести одну и только одну плоскость. Через две прямые плоскость можно провести не всегда. Две прямые, через кот. нельзя провести плоскость, называется скрещивающимися. Скрещивающиеся прямые не пересек-ся друг с другом, сколько бы их не продолжать, но их не называют параллельными. Параллельными называют только такие две непересек-ся прямые, через кот. можно провести плоскость. П/прямые имеют одно направление, а скрещ-ся имеют разные направления. Две прямые, при пересечении кот. образуются прямые углы, называется взаимно перпендикулярными. Еще выделяют кривую линию, она как плоскостная, лежащая в одной плоскости, так и пространственная, не помещающаяся в одной плоскости. Часть прямой линии, с одной стороны ограниченная, а с другой нет, называется полупрямой. Угол- это линия, составленная из двух лучей, выходящих из одной точки. Обозначается символом < (а, б). Говорят, что луч с проходит между сторонами угла (аб), если он исходит из его вершины и пересекает какой-нибудь отрезок с концами на сторонах угла. В случае развернутого угла, любой луч, исходящий из его вершины и отличный от его сторон, проходит между сторонами угла. Биссектрисой угла называется луч, кот. исходит из его вершины, проходит между его сторонами и делит угол пополам. Также в геометрии сущ-ют линии, ограниченные с двух сторон. Отрезок - это часть прямой, кот. состоит из всех точек этой прямой, лежащих между двумя данными ее точками. Эти точки называется концами отрезка. Отрезок обозначается указанием его концов. 1) Из трех точек на прямой одна и только одна лежит между двумя другими. 2)Каждый отрезок имеет определенную длину, большую нуля. Длина отрезка равна сумме длин частей, на кот. он разбивается любой его точкой. Это значит, что, если на отрезке МК взять точку С, то длина отрезка МК равна сумме длин отрезков МС и СК. Длину отрезка МК также называют расстоянием между точками М и К. Ломанной линией называется объединение отрезков, в кот. конец каждого отрезка является началом следующего, причем отрезки, имеющие общий конец, не лежат на одной прямой. Отрезки, имеющие общий конец, являются смежными звеньями ломанной. Ломанная называется замкнутой, если конец его последнего звена совпадает с началом первого. Ломанная называется простой, если каждое ее звено имеет только одну общую точку с другим звеном, и эта точка являются концом звена. Простая замкнутая ломанная разбивает плоскость на две области - внутреннюю и внешнюю относительно данной ломанной. Внешняя область обладает тем свойством, что в ней можно провести прямую, целиком принадлежащую области. Простая замкнутая ломанная вместе со своей внутренней областью называется многоугольником. При этом, сама ломанная называется границей многоугольника, а ее внутренняя область - внутр. областью многоуг-ка. Окружностью называется множество всех точек плоскости, находящихся на данном полож-ом расстоянии от некоторой точки плоскости, называемой центром окружности. Радиусом окружности называется отрезок, соединяющий центр окружности с любой точкой окружности (r). Отрезок, соед-ий две точки окружности, называется хордой. Хорда, проходящая через центр окружности, называется диаметром. Диаметр равен удвоенному радиусу окружности. Свойства: 1) Диаметр, делящий хорду пополам, перпендикулярен этой хорде. 2) В окружности равные хорды равноудалены от центра окруж. и наоборот. Прямая, имеющая с окружностью только одну общую точку и принадлежащая плоскости окружности, называется касательной этой окружности. Через любую точку, лежащую вне окружности, и принадлежащую плоскости окружности, можно провести две различные касательные. Прямые линии целесообразно не только изображать на листе бумаги, но и используя в качестве модели плоскости тот же лист, получить, например, прямую линию, сгибая его так, чтобы линия сгиба проходила через данную точку. Для проведения прямых линий необходимо пользоваться линейкой. Полезно, чтобы в процессе выполнения различных упраж-ий, дети научились различать такие понятия как: точка пересечения двух линий; линия проходит через точку и др. Учащихся могут находить прямые и кривые линии на различных геометр-их фигурах как на плоскости - круг, многоуг-ик, так и на объемных - куб, конус, цилиндр, шар. В процессе такой деят-ти у них формируются обобщенные образы понятий «прямая » и «кривая» линий. Линии используются и в других областях знания. Например, из линий можно составить узоры, украшаются изделия из линий, можно вышивать с помощью линий. А также конструировать, моделировать и изобретать формы изделий для решения тех-их и дизайнерских задач. На уроках ИЗО изображать звездочки, круги, овалы, произвольные ограниченные плоские фигуры с помощью кривых замкнутых линий. В технике используются для изображения тех-их чертежей и тех. карт. В матем-ке - для решения задач с помощью графов, чертежа модели, рисунка и т.п. Возможные подходы к изучению линий в начальных школе.Так, знакомя учащихся с прямой и кривой, с пересек. И непересек. Прямыми, ставится цель - научить детей различать и строить прямые и кривые линии, познакомиться с различными случаями взаимного расположения прямых на плоскости. На доске дается образец разных линий: 1)Разделите линии на две группы. Назовите их прямые и кривые. 2)Возьмите лист бумаги неправильной формы. Как можно получить на нем прямую без линейки и карандаша? (согнуть лист). 3)Возьмите ручку и поставьте на прямой точку. Можно ли поставить еще одну точку? А еще? Сколько точек можно поставить? (Сколько угодно). 4)Возьмите чистый лист. Поставьте на нем точку. Начертите любую кривую так, чтобы она прошла через эту точку. Можно ли начертить еще одну кривую? (Сколько угодно). 5)Возьмите другой лист. Поставьте на нем точку в любом месте. Согните лист так, чтобы линия сгиба прошла через точку. Какая это линия? (прямая) и др.

27.3 Методика изучения элементов синтаксиса и пунктуации. Принципы обучения, реализуемые на уроках изучения пунктуации

Синтаксис - это правила соединения слов, это законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слов, наконец, это основа нашего речевого поведения и нашего взаимопонимания. Основная ед. синтаксиса - предложение. Синтаксические З и У способствуют пониманию текста при его чтении и развитию собственной речи - устной, особенно письменной. Последняя нуждается, например, в теме «Прямая речь и ее пунктуационное оформление». Критерием потребности в синтаксисе служит уровень практич-их умений школьников. Синтаксис в значительной мере обосновывает усвоение пунктуации. В начальных классах школьники изучают употребление точки, вопрос. знака и восклиц-го; несколько случаев постановки запятой на основе смысла предложения, интонации и понимания его структуры. Но в своей практике они нуждаются в знании правил оформления прямой речи (кавычки, тире); нередко они пользуются двоеточием, многоточием; реже - скобками. К числу пунктуац. знаков относят: деление текста на абзацы и соответствующий отступ в начале строки. У школьников постепенно формируется пунктуац-ое чутье. Пунктуация имеет свои принципы, важные для построения методики обучения. Структурно-синтаксич. принцип утверждает, что знаки препинания как бы участвуют в конструировании предложений и текста. Точка - это сигнал конца предложения, запятая разделяет однородные члены. Синтаксич. принцип являются ведущим и основным в начальной школе, он представлен несколькими темами. На синтакс. основе школьники учаться ставить точку, запятые между однород. членами предложения. Смысловой принцип предполагает оформление знаками препинания самой мысли пишущего, ее оттенков: значение вопроса или восклицания передается вопросит. и восклиц. знаками; точка делит текст на относительно законченные отрезки; незаконченность - многоточие; тире - противопоставление; кавычками выражается речь действующих лиц в рассказе. Интонац-ый принцип предполагает усвоение пунктуации как средства передачи оттенков голоса. Основа такого обучения - выразит. речь. А теперь рассмотрим некоторые рекомендации по проведению таких упражнений как: вычленение предложений из потока речи (деление сплошного текста на предложения), исправление ошибок в выделении границ предложения (редактирование), конструирование предложений из отдельных слов (восстановление предложений), распространение предложений и составление предложения на заданную тему с заданным предметом речи и т.д. Вычленение предложений из потока речи - это упраж., позволяющее работать над основными признаками данной синтакс. Единицы и прежде всего над интонацией. Интонация конца предложения обнаруживает, что данное высказывание закончено и представляет собой особую смысловую единицу. Для отработки этого умения используют графический диктант, при кот. ученики, слушая текст, графически обозначают кол-во предложений, их целевую и интонац-ую характеристику. Умение вычленять законченную мысль должно отрабатываться не только на устных, но и на письменных текстах, в кот. не обозачены границы между предложениями (т.е. нет больших букв и знаков преп.). Полезным для отработки умения устанввливать границы предложений и правильно обозначать их на письме можно считать и упраж. На редактирование - восстановление правильных границ. Учитель может предложить текст с оборванными фразами, поставить задачу завершить эти фразы и произнести их с соответст-ей интонацией. Возможен и лингвист-ий эксперимент: попробовать заменить вопросит., повествовательную интонацию на побудительную. Например, ты должен уехать к отцу. Конструирование предложений из отдельных слов - упражнение, кот часто используется в школьной практике. Однако, его обучающий эффект можно повысить, если дифференц-ое предложение давать не изолированно, а в составе того контекста, в кот. оно должно быть использовано, хотя бы самого минимального: с предшествующим предложением. Ту же рекомендацию - шире использовать контекст - можно высказать и применительно и к упражнениям на распространение заданных предложений, а также на их составление. Важно помнить, что эти упражнения, как правило, преследуют задачи обучения не только грамматике, но и речи. Однако, упраж. на составления предложения или его распространение могут иметь и более выраженную грамматическую направленность. Пунктуац-ые ошибки учащихся - ошибки, допускаемые в диктантах, изложениях, сочинениях и других письменных работах и связанные с нарушением пунктуац-ых правил.

Билет 28

28.1 Педагогическая технология: понятие, содержание. Личностно-ориентированные технологии образовательного процесса

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах: научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения; деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного обучения. По мнению И.С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения она считает необходимым различать следующие понятия. Разноуровневый подход -- ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику. Дифференцированный подход -- выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения. Индивидуальный подход -- распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности. Субъектно-личностный подход -- отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. Личностно ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъектного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности. Учителю при подготовке и проведении личностно ориентированного урока надо знать характеристики субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приёмы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого. Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки -- задания, дидактические тесты. Технология личностно ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием школьника.

Одной из основных целевых установок современного российского образования, обеспечивающей естественную и эффективную интеграцию ребёнка в общество, является формирование установки на творческую деятельность. Развитие творческого потенциала человека осуществляется благодаря обогащению его эмоциональной сферы, формированию нестандартного, продуктивного мышления, становлению индивидуальности. Творческий акт - это реализация неповторимости, индивидуальности, уникальности человека. Творчество - это создание объективно или субъективно нового. Наиболее благоприятны для развития творческого потенциала ребёнка уроки литературного чтения. Чтение включает творческий акт, а именно: субъективное, индивидуальное восприятие читаемого и осознание через него себя как личности. Как и любое творчество, чтение - эмоциональная деятельность, основывающаяся на личностном восприятии и воссоздании образов художественного произведения в своём воображении. Литературное чтение в начальных классах преследует следующие основные цели: помочь ребёнку стать читателем; путём чтения произведения и его элементарного анализа ввести учащихся в богатый мир отечественной и зарубежной литературы; познакомить с особенностями искусства художественного слова и таким образом обогатить читательский и жизненный опыт младших школьников. Литературное чтение должно решать комплексно задачи эмоционального, творческого, литературного и читательского развития ребёнка, а также его нравственно-эстетического воспитания. Уроки литературного чтения предоставляют учащимся широкое пространство для творчества: различного рода пересказы, собственные сочинения сказок, рассказов, стихов, загадок, преобразования читаемого текста с привлечением воображения, драматизации, литературные игры и т. д.

Продуктивным приёмом обучения творческому чтению являются игры- драматизации. Сначала используются готовые сценарии, затем дети пишут их самостоятельно под руководством учителя. Разработка характеров и речи героев позволит учителю лучше узнать детей, их интересы, возможности, вникнуть в детские проблемы и помочь найти пути их решения.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы. Применение творческих заданий на уроках литературного чтения позволяет сделать следующие выводы. У многих детей появилось положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. У детей изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе творческой деятельности: они стали восприниматься ими более спокойно; возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца. Более ярко стала проявляться способность к фантазированию и воображению при выполнении работ творческого характера, а также способность моделировать нестандартные ситуации. Литературное, словесное творчество является характерным для младшего школьного возраста. Его значение важно для самого ребёнка, а не для литературы, оно нужно для развёртывания сил маленького автора. Детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне. Наилучшим стимулом является такая организация жизни учеников, которая создаёт потребности и возможности для детского творчества. Этому способствует свободная атмосфера в школе и классе, доверие и уважение со стороны учителя, предоставление ученикам самостоятельности, внимание к интересам каждого ученика, к его склонностям, здоровью, разностороннему развитию и способностям.

28.2 Методика изучения геометрических тел в начальной школе

Изучение геометрического материала в современной начальной школе преследует в основном практические цели, сопровождая курс арифметики. Так, рассмотрение свойств фигур, формирование начальных геометрических представлений направлено в основном на приобретение учащимися практических умений и навыков, связанных с решением практических задач на вычисление (длины или площади). Геометрия, как и любой другой учебный предмет, не может обходиться без наглядности. Цель метода наглядности в начальной школе обогащение и расширение непосредственного, чувственного опыта детей.