Виховання бережливого ставлення до природи

1.2 Педагогічні вимоги до екологічного виховання школярів

2.3 Застосування екологічних дослідів для формування екологічної культури

1.1 Особливості формування екологічної культури на уроках «Я і Україна» в молодшому шкільному віці

негативне ставлення до дітей, що завдають шкоди природному середовищу [31, с. 65].

Свідоме і бережливе ставлення кожної людини до природи можливе тільки при наявності екологічної культури, широких екологічних знань, які повинні формуватись, починаючи з дитинства. Знання екологічних норм, закономірностей розвитку природи, знайомства з загадковим світом тварин, рослин, з особливостями їх поведінки, проблемами, які виникають в їх житті, дуже часто з вини людини, дадуть можливість кожному відчути особисту відповідальність за майбутнє природи.

У психологічній та педагогічній літературі обґрунтовані загальні положення щодо процесів сприймання і засвоєння учнями знань, виховання дітей певного віку. Психологи відзначають, на різних етапах свого життя школярі по різному усвідомлюють і сприймають навколишнє. До того ж кожен учень володіє йому одному притаманними особливостями пізнавальної діяльності, емоційного життя, волі характеру, поведінки. Тому для досягнення позитивних результатів в екологічній освіті і вихованні учнів важливо брати до уваги як і вікові, так і індивідуальні особливості, риси характеру, ставлення до навчання, потреби і здібності кожного школяра. Лише за цієї умови вчитель зможе забезпечити свідоме і повноцінне сприйняття дитиною навчального матеріалу, вибрати у неї правильне відношення до навколишнього середовища, сформувати екологічну культуру 10, с. 53.

Початкова школа відкриває неабиякі можливості для цього, бо саме тут закладаються підвалини інтелекту, структура мислення, а природна допитливість дітей та щирий інтерес до оточення створюють надзвичайно сприятливі умови для екологічного виховання.

Вивчення педагогічних умов екологічного виховання здійснюється на основі ознайомлення з теоретичними даними з наукових джерел, узагальнення передового педагогічного досвіду та власного досвіду роботи це зокрема, такі вимоги:

- комплексний підхід до вивчення природи, з використанням міжпредметних звязків;

- врахування вікових, індивідуально-психологічних особливостей школярів;

- організація безпосередньої діяльності учнів по охороні та поліпшенню природного середовища своєї місцевості під час навчальної та суспільно корисної праці;

- вибір оптимальних норм, методів і прийомів екологічного виховання;

- вплив вчителів на вихованців власним прикладом бережливого, дбайливого ставлення до навколишнього середовища;

- єдність дій усього педагогічного колективу школи в екологічному вихованню учнів 12, с. 35.

Таким чином, екологічне виховання учнів молодших класів має ряд специфічних особливостей, а його розвиток повинен відповідати комплексу педагогічних вимог.

2. Методи формування екологічної культури

2.1 Методичні основи формування понять і бережливого ставлення до природи

Організація вивчення природознавства з молодшими школярами залежить як від об'єму та змісту навчального матеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістові навчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань, підвищують якість їх, посилюють його виховну функцію.

Виходячи з того, що навчально-виховний процес в являє собою поєднання педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, під методом навчання логічно слід розуміти спосіб передачі знань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями. Тобто метод навчання - це упорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішення навчально-виховних завдань.

Отже, методи навчання - це система послідовних дій вчителя, спрямованих на організацію пізнавальної і практичної діяльності учнів, які забезпечують найбільшу оптимізацію навчально-виховного процесу. Метод навчання поєднує дві взаємозв'язані сторони: діючу - вчителя і сприймаючу - учнів. Характер такої взаємодії залежить від джерела знань [29, с. 58].

На сучасному етапі розвитку шкільної практики при вивченні природознавства розроблені і широко використовуються різноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікують на певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактиці виділяють кілька класифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються: 1) класифікація за джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчителя і учня (М.М. Верзилін, Д.О. Лордкипанідзе); 2) за характером дидактичних завдань (Б.П. Єсипов, М.О. Данилов); 3) за рівнем пізнавальної самодіяльності учнів (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер) [5, с. 90].

Найбільш простою і широко відомою серед вчителів є класифікація методів за джерелами знань. Враховуючи джерело надходження знань, дію вчителя і учнів при вивченні природознавства, всі методи навчання розділяють на три групи: словесні, наочні і практичні. В першій групі методів джерелом знань є слово, в другій - показ, а в третій - практична робота [4, с. 14].

При застосуванні методів навчання першої групи учні набувають знань у словесній формі (через слово) з повідомлень учителя або з книг. У разі потреби використовуються відповідні види наочних засобів навчання. До даної групи можна віднести розповідь, бесіду, пояснення, читання підручника, науково-популярної літератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленні знань і наступних усних або письмових відповідях. Отже, слово в даній групі методів має вирішальне значення.

При використанні методів другої групи головним джерелом знань є показ, демонстрація предметів, речовин, явищ або їхніх різноманітних зображень. Слово вчителя лише спрямовує спостереження, логіку мислення, уточнює правильність висновків, усвідомлення знань. Учні на основі спостережень осмислюють факти, роблять відповідні висновки, набувають нових знань, а іноді й уміння. Звідси видно, що основним джерелом знань є спостереження, а не слово, але слово залишається провідним в усьому навчальному процесі.

При використанні третьої групи методів навчання учні переважно набувають знань у процесі практичної діяльності - під час лабораторних занять, практичних робіт на пришкільній ділянці, виконанні самостійних завдань під час екскурсії тощо. Слово вчителя відіграє інструктивне значення, а також розкриває цілі і завдання роботи, вказує, які теоретичні знання необхідні для правильного виконання роботи. Вчитель перевіряє хід роботи, керує пізнавальним процесом, допомагає зробити висновки. При цьому можуть бути використані підручники або інструктивні картки, заздалегідь підготовлені вчителем. Діяльність учнів переважно полягає у виконанні практичної роботи, але має місце слухання і спостереження. У своїх відповідях учні пояснюють хід роботи, демонструють її результати, роблять висновки, записи в зошити, зарисовки. Як бачимо, головним джерелом знань є практична робота, виконана учнями, яка стимулює розумову діяльність учнів, забезпечує вирішення поставлених завдань [5, 91].

Кожен метод навчання має складну структуру. Він може включати кілька методичних прийомів.

Методичний прийом - це елемент того чи іншого методу, який виражає певну дію вчителя і учнів у процесі навчання. Відповідний методичний прийом спрямовує діяльність учнів на розв'язання якогось певного часткового дидактичного завдання [11, с. 45].

Всі прийоми, залежно від навчальної мети уроку, вчитель узгоджує з основними методами. Наприклад, застосовуючи метод бесіди, вчитель може використовувати для створення проблемної ситуації або як опору для розв'язування евристичних завдань навчальні таблиці, натуральні об'єкти та інші засоби. Під час розповіді вчитель може поступово замалювати схему об'єкта на дошці, що значно підвищує активізацію навчання.

Для стимулювання мислення і пізнавального інтересу учнів молодших класів при вивченні природознавства застосовуються різноманітні прийоми. Головними з них є збагачення навчального матеріалу новими цікавими фактами, які відсутні в підручнику, здійснення проблемного підходу до навчання, використання елементів цікавого (зачитування уривків з художньої, науково-популярної літератури, прислів'їв, загадок тощо), емоційних стимулів (використання платівок із записами голосів птахів, пісень, музичних і поетичних творів); демонстрування різних видів натуральних об'єктів (живі рослини, їхні органи, гербарії, колекції, чучела), схем, слайдів, фотографій, муляжів, моделей тощо. Різноманітність прийомів, пов'язаних з використанням різних видів унаочнення або інших засобів навчання, має значні переваги перед словесно-книжковими. Але різні види унаочнення стимулюють лише чуттєве пізнання, конкретизують пізнавальні об'єкти, створюють передумови для формування уявлень. Пізнання, як відомо, не обмежується тільки формуванням уявлень, воно постійно поглиблюється: слідом за чуттєвим наступає рівень вищого мислення - понятійного, абстрактного, підтвердженого практикою. Це свідчить про те, що необхідною умовою навчання є правильне поєднання різних навчальних прийомів, які зможуть забезпечити належний навчальний і виховний ефект.

До словесних методів належать бесіда та розповідь; до наочних - демонстрування натуральних об'єктів, дослідів і зображувальних наочних засобів (кіно, таблиць, схем); до практичних - практичні роботи учнів на навчально-дослідній ділянці, у кутку живої природи тощо, розпізнавання об'єктів, спостереження під час дослідів, які проводяться самостійно, та проведення експерименту.

Таблиця 2.1

Словесні методи найчастіше застосовуються на етапі сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу під час його викладу з метою розвитку пізнавальної активності, логічного мислення школярів і засвоєння ними інформації, що викладає вчитель. За характером виклад матеріалу може бути описовим, пояснювальним, проблемним. На практиці він реалізується у формі бесіди, розповіді, опису, пояснення в межах загальних методів навчання - пояснювально-ілюстративного або частково-пошукового [5, с. 100].

Ці методи застосовуються в різних співвідношеннях: розповідь змінюється бесідою, бесіда - поясненням. Буває й інша послідовність: бесіда передує розповіді, розповідь закінчується бесідою.

Основною складністю при застосуванні словесних методів є організація учнів. Увага дітей 1-4-х класів найефективніша протягом 3-5 хвилин, а потім вона послаблюється і потроху розсіюється. Тому слід заздалегідь готувати до уроку різні наочні посібники і продумувати методичні прийоми, які активізуватимуть пізнавальні можливості учнів.

Бесіда - це діалогічний (запитально-відповідний) метод навчальної роботи. Бесіда характеризується участю в розв'язанні питання і учнів, і вчителя. Основним структурним елементом будь-якої бесіди є запитання вчителя. Вони повинні органічно випливати з викладеного матеріалу і скеровувати увагу учнів на засвоєння істотного. Бесіди необхідно проводити систематично, поступово привчаючи молодших школярів до самостійного висловлювання. Для того, щоб застосувати метод бесіди, необхідно, щоб учень брав у ній активну участь. Лише спеціальне формування вмінь запитувати й відповідати поступово готують молодших школярів для навчального діалогу. При цьому можна використати казкових героїв для створення ситуацій, в яких би виникла потреба задати певні запитання.

Важливо, щоб учитель на уроці під час роботи з роздатковим матеріалом пропонував дітям не лише розглянути об'єкти, описати їхній зовнішній вигляд, знайти ознаки, за, якими вони відрізняються, а й націлював їх на те, щоб, розглянувши предмети, молодші школярі поставили запитання. Якщо, шукаючи відповідь на запитання або формулюючи запитання, дитина починає мислити, це означає, що вчителем створюються умови для переходу до діалогічного навчання.

За допомогою бесіди здійснюється контакт між учителем і учнями. Вона допомагає розвивати логічне мислення. Її не можна будувати на невідомому учням матеріалі.

Бесіда на уроках природознавства залучає до пояснення матеріалу самих учнів, мобілізуючи їхні знання, збільшуючи їх активність і уважність, привчаючи самостійно викласти свої думки і знання. Якщо на уроці треба сформувати поняття про тварини або рослини, відомі учням, яких вони спостерігали і про які дещо знають, то доречніше застосувати бесіду. У процесі бесіди учні пригадують свої спостереження, мобілізують наявні в них знання.

Керівна і спрямовуюча роль у бесіді належить учителю. Постановка відповідного запитання примушує учнів задуматись, осмислити матеріал, відібрати потрібне і підготувати відповідь. Якщо при цьому демонструються наочні посібники, то їх необхідно роздивитись, проаналізувати і в них знайти відповідь на поставлене запитання.

Бесіда завжди повинна відповідати загальним вимогам дидактики:

1. Зміст, форма і послідовність запитань повинні суворо відповідати поставленому завданню, пробуджувати інтерес дітей до предмета.

2. До бесіди потрібно ретельно готуватись. Питання для бесіди мають бути конкретні, точні, чіткі. При складанні запитань треба враховувати загальний розвиток учнів, їх досвід і знання з цієї теми.

3. При підготовці до уроку учитель повинен точно визначити: мету бесіди, план її проведення, основні питання, які знання повинні отримати учні, які зробити висновки.

4. Кожне запитання має бути цілеспрямованим, стилістично правильним і відповідати віковим особливостям молодших школярів.

5. Бесіду проводять на різних етапах уроку на основі [5, с. 104]:

· проведених спостережень, щоб забезпечити правильне сприймання складу ґрунту, необхідності його охорони; сформувати уявлення та поняття про явища і предмети навколишнього середовища;

· дослідів, щоб виявити, як діти зрозуміли їх зміст;

· розповіді вчителя, щоб виявити, як молодші школярі засвоїли матеріал;

· використаних наочних посібників, щоб конкретизувати матеріал, що вивчається;

· статті підручника, щоб виявити, як діти розуміють описане явище.

6. Питання під час бесіди потрібно задавати всьому класу, залучаючи всіх учнів до роботи.

7. Учитель ставить на уроці ряд послідовних запитань, відповіді на які випливають із попередніх, уже відомих положень. Відповідаючи на них, учні мають самостійно робити висновки, узагальнення. Під час демонстрування дослідів або наочного приладдя слово вчителя повинно організовувати спостереження дітей, звертати їхню увагу на характерні особливості предмета чи явища. Отже, бесіда має спрямовувати безпосереднє чуттєве сприймання предметів і явищ природи.

8. Учителю треба поступово збільшувати ступінь участі учнів у бесіді ускладненням запитань. Його запитання мають тренувати учнів у самостійному оперуванні знаннями. Запитання ускладнюються поступово.

9. Слід уникати запитань, на які можна відповісти одним словом (так, ні), або тих, що підказують відповідь [15, с. 145].

Значне місце на уроках природознавства відводиться розповіді вчителя.

Розповідь - форма зв'язаного монологічного викладу навчального матеріалу, яка характеризується образністю й емоційністю. Вона, як правило, поєднується з демонструванням дослідів, наочних посібників, а також із бесідою [26, с. 201].

Розповідь застосовується в тому разі, коли матеріал уроку новий, зовсім не знайомий учням. Розповідь також застосовується під час підготовки учнів до проведення практичної або самостійної роботи, досліду або при організації спостережень.

Завдання розповіді полягає в тому, щоб дати яскраве, образне уявлення про виучуваний об'єкт чи явище. Досягти цього можна лише за умови, якщо учитель буде дотримуватись певних вимог [5, с. 106]:

1. У розповіді не повинно бути наукових помилок. Тому вчитель повинен ознайомитись із науковим трактуванням даного питання. З цією метою потрібно використовувати енциклопедії, довідники, науково-популярну літературу.

2. Розповідь має бути доступна розумінню дітей. Учитель, шляхом ясного і доступного викладу, добивається, щоб учні розуміли головне, могли з нього виділити ряд питань, деталей, які б сприяли формуванню поняття. У розповіді учителя не повинно бути жодного незрозумілого слова.

3. У розповіді вчитель підкреслює голосом, паузою ті факти, які мають для дітей виховне значення.

4. Розповідь повинна бути чіткою, конкретною, цікавою, з використанням краєзнавчого матеріалу, яскравою, емоційною, щоб дозволяла викликати інтерес до теми уроку, збуджувала потребу до її активного засвоєння - тоді вона краще запам'ятовується і усвідомлюється учнями.

5. Розповідь потрібно супроводити показом наочних посібників - макета, зразків ґрунтів, таблиці, постановкою дослідів тощо.

6. Темп розповіді має бути таким, щоб учні, які відстають, могли зрозуміти її зміст.

7. Під час підготовки до розповіді вчитель має розробити чіткий послідовний логічно-розвиваючий план з виділенням головного, суттєвого, навколо чого ведеться розповідь; підібрати наочні посібники, переконливі приклади; продумати застосування логічних прийомів (порівняння, зіставлення та ін.) з метою активізації уваги учнів.

8. Мова вчителя під час розповіді повинна бути правильною, образною і виразною; вчителю потрібно володіти логічним наголосом, інтонацією, темпом викладу, мімікою, жестами тощо.

9. Дуже цінно у виклад нового матеріалу включати розповідь учнів про спостереження і досліди, які вони провели за завданням учителя в куточку живої природи, на шкільній ділянці, на екскурсії або влітку в природі.

10. Педагогічна розповідь повинна бути строго витримана в часі. Під час розповіді вчитель не тільки пояснює і коментує основні поняття, а й записує на дошці нові терміни і дає їм характеристику.

Отже, у кожному із зазначених словесних методів основним джерелом є слово вчителя, і від володіння класоводом яскравою емоційно-забарвленою мовою залежить успіх сприймання учнями матеріалу. Мовна майстерність учителя є зразком для формування культури мови в учнів.

Наочні методи навчання передбачають застосування ілюстрацій і демонстрацій з метою досягнення ясності та доказовості тих словесних пояснень, що дає вчитель. Це спосіб наочно-чуттєвого ознайомлення учнів із різноманітними предметами, явищами, процесами. Їх специфічною особливістю є розвиток спостережливості учнів.

Наочні методи навчання застосовуються з різними дидактичними цілями: як засіб навчання і як методичні прийоми, що підсилюють пізнавальні можливості словесних методів. У застосуванні наочних методів основну роль у переданні знань відіграє показ, демонстрування вчителем предметів і явищ, а слово вчителя набуває іншого значення.

При словесних методах наочність часто е лише ілюстрацією до слів учителя. Так, розповідаючи про ґрунти і їх властивості, вчитель показує картини, таблиці, фотографії. Але джерелом інформації лишається слово вчителя - його розповідь, пояснення. Під час застосування наочних методів джерелом інформації стають досліди, живі об'єкти, кінофільми, таблиці.

Отже, основним джерелом знань, яких набувають учні при застосуванні наочних методів, є спостереження, а не слово вчителя, хоча він керує всім пізнавальним процесом.

Усе, що учні сприймають, пізнаючи явища та об'єкти неживої і живої природи за допомогою зору та інших аналізаторів, належить до засобів наочності. В основі наочних методів лежать різні форми організації навчальної діяльності учнів, що забезпечують відображення речей і явищ у їх свідомості за допомогою органів чуття. Мета застосування наочних методів - збуджувати й розвивати активність сприйняття і мислення учнів. Наочність на уроках природознавства може бути натуральною і зображувальною.

При застосуванні наочних методів перед учнями ставляться конкретні пізнавальні завдання, тобто вказується, як спостерігати, що роздивлятись, що треба виявити і що засвоїти.

До практичних методів належать: практичні роботи на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці та роботи, пов'язані з розпізнаванням природних об'єктів; спостереження з наступним реєструванням явища; проведення експерименту (розв'язання питання за допомогою досліду) тощо. Учитель ставить перед початком спостережень чи практичної роботи запитання, на які учні повинні дати відповідь її результатами. Тобто учні мають застосувати на практиці раніше набуті знання, завдяки чому вміння, якими оволодіватимуть учні, базуватимуться на знаннях. За такої умови спостереження, практичні роботи стають джерелом знань [21, с. 95].

Використовуються такі практичні методи навчання як самостійна робота учнів, спостереження, екскурсія.

Спостереження молодших школярів під час практичних робіт істотно відрізняються від спостережень при використанні наочних методів саме результатом виконаної роботи. При застосуванні наочних методів учні стежать за дослідами, розглядають таблиці тощо; при виконанні практичних робіт діти спостерігають, виконуючи роботу самостійно: вимірюють, фільтрують, тощо.

Учнів треба привчати спостерігати за природними явищами й об'єктами. Застосовуючи дослідницькі методи, необхідно навчити дітей визначати істотні ознаки природних об'єктів. Практичні методи навчання відіграють вирішальну роль у формуванні навичок і вмінь як застосовувати знання.

Спостереження і досліди в навчальному процесі можуть виконувати дві головні функції - демонстраційно-ілюстративну (як правило, для закріплення знань, умінь, навичок) і дослідницьку (як засіб здобуття нових знань).

Залежно від характеру пізнавальної діяльності учнів словесно-практичний метод навчання може здійснюватись у межах загального педагогічного методу - пояснювально-ілюстративного, частково-пошукового або дослідницького. У зв'язку з тим, що практична діяльність учнів відбувається в умовах самостійної роботи, слід вважати, що самостійна робота є головним змістом даної групи методів.

У практиці викладання природознавства самостійна робота учнів займає певне місце. Найчастіше застосовуються такі її види [5, с. 119]:

· робота з книгою (підручником, словником, програмним посібником та іншою навчальною, довідковою, науково-популярною літературою);

· лабораторні досліди, практичні заняття і побудова умовиводів на підставі їхніх результатів;

· творчі завдання (складання колекцій, проведення окремих дослідів і спостережень під час роботи в гуртку юних любителів природи, на навчально-дослідній земельній ділянці тощо).

Завдання, що визначаються учням для самостійного виконання, повинні мати конкретну мету і викликати в них інтерес. Щоб викликати у дітей інтерес, потрібно для самостійної роботи підбирати цікавий або практично-спрямований матеріал, чи такі завдання, що мають дослідницький характер. На уроках самостійні роботи проводяться з різною дидактичною метою. Вивчати новий матеріал у процесі самостійної роботи можна лише тоді, коли учні мають достатньо опорних знань, щоб оволодіти цим матеріалом. При цьому учні можуть встановити зв'язки між ними.

Підручник для школярів - важливе джерело знань. Уміле його використання у процесі навчання відіграє чи не першорядну роль у підготовці учнів до самоосвіти. Отже, робота з підручником природознавства повинна бути поєднана з іншими видами самостійної роботи. Самостійному вивченню підлягає такий матеріал, до засвоєння якого учні теоретично підготовлені.

З перших уроків потрібно навчати молодших школярів працювати з підручником, тому робота над книгою - один із основних видів самостійної навчальної праці учнів. Організація роботи з підручником природознавства передбачає формування в учнів таких умінь:

· вибирати суттєве, головне у тексті підручника;

· виділяти другорядне або вже відоме;

· визначати, про що нове дізнався;

· пов'язувати новий матеріал з раніше вивченим, щоб уявити його в загальній системі знань, умінь і навичок;

· відповідати на запитання, виконувати вправи, подані в кінці статті;

· використовувати ілюстрації підручника як джерело знань;

· переказувати текст своїми словами;

· пов'язувати зміст статті із власним життєвим досвідом, наводити приклади [3, с. 117].

Отже, правильно організована робота з підручником виробляє в учнів уміння самостійно працювати з ним. Працюючи з підручником, діти вчаться виділяти головне і другорядне, робити узагальнення. Підвищуючи якість самостійної роботи учнів з підручником, не можна, проте, перетворювати підручник в єдине джерело знань для дітей. Учитель має пам'ятати, що підручник лише спрямовує увагу дітей на певні об'єкти і допомагає систематизувати знання про природу. Він не може замінити спостережень дітей за природою.

Спостереження - це метод пізнавальної діяльності, що спирається передусім на роботу органів чуття (слуху, зору, нюху, дотику тощо) [2, с. 54].

Спостереження дають знання про предмети та явища навколишнього світу. Вони використовуються на уроках під час розповіді вчителя при демонструванні різних посібників, на предметних уроках, уроках-екскурсіях, при роботі на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці, а також у позаурочний час у кутку живої природи, полі, садку, на городі. Учитель повинен організувати спостереження і керувати ними, спрямовуючи увагу учнів на окремі сторони предметів, явищ тощо.

На уроках природознавства, екскурсіях перед очима учнів проходять предмети та явища навколишнього середовища. Щоб їх усвідомити, потрібно спостерігати за ними. Спостереження - обов'язкова ланка у пізнанні природи. Тому вчитель має більше уваги приділяти спостереженням учнів за предметами та явищами природи [5, с. 122].

В освітньому відношенні дуже важливе значення має конкретність уявлень учнів про природу, яка складається на основі чуттєвих сприймань, відчуття учнями предметів і явищ навколишньої природи. Тільки на основі конкретних уявлень про природу діти зможуть під керівництвом учителя правильно узагальнити, систематизувати одержані ними знання про окремі предмети та явища природи, усвідомити найпростіші зв'язки між явищами в природі.

Спостережлива дитина бачить, чує та помічає все нове і цікаве, що торкається її зору і слуху. Учень, в якого не розвинена спостережливість, проходить повз ці явища, не помічаючи їх. Через це виховання в учнів спостережливості, уваги до навколишньої природи має велике значення.

Велике значення має також екскурсія, при проведенні якої слід звернути увагу на спостереження таких явищ як вивітрювання та ерозія ґрунту, склад ґрунту тощо.

Однією із форм роботи з молодшими школярами щодо екологічного виховання є екскурсія в природу. Мета екскурсії - навчити дітей читати книгу природи, бережливому ставленню до неї, спостерігати, встановлювати взаємозв'язки між об'єктами та явищами. Якщо під час екскурсії діти помітять мертве джерельце, занесене мулом, вони мають вичистити його та здійснювати за ним постійний контроль [5, с. 307].

2.2 Ігри як засіб екологічного виховання

Екологічне виховання молодших школярів має неодмінно поєднуватись з екологічною освітою. А його з успіхом можна здійснювати в такій формі навчання як ігрові. Гратися люблять, як відомо усі діти і, включаючи в урок ігрові моменти, можна зацікавити учнів предметом навіть самих пасивних. Використовуючи гру, ніякого відступу від програми не допускається, так як гра є тільки засобом досягнення тієї мети, тих завдань, що закладені в шкільній програмі та засоби підвищення ефективності навчання 6, с. 49.

Для розвитку творчих здібностей школярів у ставленні екологічної культури учнів особливе місце займає саме ігрова діяльність.

Вона формує досвід сприйняття екологічно правильних рішень, засвоєння моральних норм і правил поведінки в природі, сприяє створенню зв'язку між навчанням і застосуванням знань на практиці.

Педагогічно правильно організована ігрова діяльність формує досвід, дає змогу досягти повного їх самовираження, активності і свободи дій, що розумно поєднуються з вимогами взаємної поваги, пізнання навколишнього середовища, відчуття краси природи та її гармонії, розвитком почуття любові й турботливого ставлення до її об'єктів 12, с. 64.

Найповніше потребам розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку відповідають пізнавальні ігри. Головна їх особливість полягає в тому, що пізнавальні задачі приховані. Граючись, дитина не думає вчитись, навчання тут відбувається саме собою. Захоплюють дітей ігри з картинками, загадками про рослини і тварини, ігри - вікторини «Що в лісі росте?», «Хто в лісі живе?», «Лісові орієнтири», «Квітковий годинник», аукціони знань на нескладну тему «Які рослини можна знайти в тарілці супу?», «Які дикорослі рослини і для чого може використати Робінзон у лісі?» і т.д.

Один із засобів закріплення, систематизації та узагальнення знань про навколишнє середовище - словесні дидактичні ігри. Їх надзвичайно важлива роль полягає в закріпленні природоохоронних уявлень, пробудженні у дітей бажання чинити добро і не порушувати відомі їм правила поведінки в природі, у формуванні позитивних рис. Особливості, які виявляються у ставленні до природи як до об'єкта постійної уваги й турботи 8, с. 52.

Крім того з учнями молодших класів проводяться уроки-екскурсії, походи, експедиції, вони є не тільки заходами відпочинку, а мають глибоку й серйозну навчально-виховну природоохоронну спрямованість, містять в собі також ряд завдань з екології, що сприяють розвитку творчих здібностей дітей.

Оволодіння екологічними знаннями - важливий ланцюг у процесі навчання і виховання дітей. В.О. Сухомлинський наголошував, що процес пізнання навколишньої дійсності є незалежним емоційним стимулом думки. Для дитини молодшого шкільного віку цей стимул відіграє винятково важливу роль. Результатом екологічного виховання мають стати розвинене емоційне сприйняття, бажання активно включатись у роботу з охорони й захисту обєктів природи [36, с. 45].

Створена грою творча наукова атмосфера задовольняє вікові потреби молодшого шкільного віку в пізнавальній активності і є одним із засобів формування в учнів екологічної культури.

Таким чином, вміло використовуючи ігрові методи навчання на різних етапах уроку, можна сприяти стимулюванню пізнавального інтересу учнів. Новизна змісту матеріалу, який вивчається, різноманітність форм опитування, перевірка знань і пояснювання нового матеріалу, емоційний тонус учнів, емоційність самого вчителя, взаємна підтримка вчителя і учнів, змагання і заохочення - всі ці фактори забезпечуються правильним використанням ігрового матеріалу на уроці.

2.3 Застосування екологічних дослідів для формування екологічної культури