Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках читання
Використання дидактичних умов активізації пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках читання. Диференційований підхід до формування навичок та оптимальне читання як основа ефективного розвитку й навчання у дітей молодшого шкільного віку.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 13.11.2009 |
| Размер файла | 87,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
79
Дипломна робота
АКТИВІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ I. Аналіз науково-методичних джерел
РОЗДІЛ II. ДИДАКТИЧНІ УМОВИ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ
2.1. Диференційований підхід до формування навичок читання в молодших школярів
2.2. Оптимальне читання як основа ефективного розвитку й навчання молодших школярів
2.3. Використання тестового контролю знань з читання в початкових класах та аналіз результатів дослідження
ВИСНОВКИ
Список використаної літератури
Додатки
ВСТУП
Національне відродження України потребує докорінного оновлення й перебудови системи початкової освіти, розв'язання назрілих проблем, щоб забезпечити високу якість педагогічного процесу, ососбистісно зорієнтованого на розвиток і виховання молодого покоління.
Удосконалення навчально-виховного процесу в початкових класах великою мірою залежить від того, як ми будемо підтримувати і розвивати у молодшого школяра інтерес до навчання і пізнання навколишнього світу, формувати його пізнавальну активність. Цього можна досягти завдяки читанню та правильній організації роботи з дитячою книжкою.
Уроки читання покликані щонайперше навчити дітей умінню сприймати і розуміти написаний чи надрукований текст. Завдання предмета читання в початкових класах - формування, закріплення, удосконалення навички читання, активне застосування всіх видів мовленнєвої діяльності. Це означає, що на уроках читання слід розвивати навички слухання і говоріння: ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.
Одним з найважливіших етапів засвоєння навчального матеріалу на уроках читання є сприймання і розуміння відповідної інтонації, особливо це стосується того періоду, коли учні отримують знання й уміння не з книги, а, переважно, з пояснення, розповіді, словесної інструкції вчителя.
Без високої культури читання, як наголошував В. Сухомлинський, немає ні школи, ні справжньої розумової праці. Читання є основою опанування всіх наук, розвитку людського інтелекту.
Широкі можливості для формування пізнавальної діяльності молодших школярів мають уроки читання, адже вдалий вибір текстових матеріалів спонукає учнів до навчання, формує читацькі інтереси і смаки. Однак слід зазначити, що проблема пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках рідної мови, читання постає далеко не розв'язаною проблемою в методичній науці.
Про важливість роботи вчителя над формуванням учня-читача, який може не лише швидко читати, а й глибоко сприймати та осмислювати прочитане, переконливо писав В. Сухомлинський. Він підкреслював необхідність формувати розумного читача, який читаючи думає. З будь-якою роботою такий учень справляється швидше, успішніше, ніж той, хто не оволодів умінням швидко читати.
Невміння учнів початкових класів самостійно працювати з текстами, як відзначають учені, - основна причина, що ускладнює адаптацію молодших школярів до вимог навчання, коли все зростає обсяг текстів.
Основні причини такого стану, на нашу думку, полягають у традиційній недооцінці в теорії і практиці початкової освіти процесуального компонента шкільного змісту. Навчальний предмет розглядають переважно лише як джерело інформації, а способи інтелектуальної діяльності, логічної і структурної обробки матеріалу залишаються переважно спонтанним процесом. На рівні початкової школи необхідно цілеспрямовано формувати елементарні уміння, що допомагають учневі самостійно вчитися. Ця діяльність потребує розвиненої готовності читача до осмислення змісту в цілому і його окремих частин, розуміння різного типу зв'язків і сутності прочитаного.
Проблемі розуміння тексту присвячені дослідження А. Смирнова, О.Соколова, М. Жинкіна, Л. Доблаєва, Г. Костюка, М. Чепелєвої та ін.
Особливості розуміння художнього тексту школярами різних вікових груп висвітлювались у роботах Л. Виготського, П. Якобсона,
О. Никифорової, Л. Рожиної, Н. Морозової.
У наукових дослідженнях знаходимо й окремі аспекти методики навчати читати молодших школярів:
розуміння зв'язків і відношень між подіями і явищами тексту (В. Топічканов);
розуміння образу літературного героя (О. Никифорова,
Л. Гурович);
розуміння текстів різних жанрів (Т. Косма, Л. Славіна);
розуміння молодшими школярами мовних засобів (Т. Косма, В.Сиркіна, В. Малініна).
Важливий крок у посиленні значущості проблеми розуміння текстів розроблено в Державному стандарті початкової загальної освіти, де підкреслено роль загальнонавчальних умінь, у тому числі тих, які забезпечують роботу з текстом.
З огляду на вищесказане досліджувана проблема “Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках читання” є актуальною і недостатньо розробленою.
Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес на уроках класного читання у початкових класах.
Предмет дослідження - дидактичні умови активізації пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках читання.
Мета дослідження полягає у визначенні і науковому обґрунтуванні методів і прийомів активізації пізнавальної діяльності на уроках читання в учнів початкових класів.
Виходячи з мети дослідження, ми поставили перед собою такі завдання:
вивчити стан розв'язання досліджуваної проблеми в науково-методичній та психолого-педагогічній літературі;
проаналізувати методи, прийоми та засоби розвитку техніки читання в початкових класах;
виявити та обґрунтувати можливості класного читання у активізації пізнавальної діяльності молодших школярів;
експериментально перевірити, як сукупність дидактичних умов забезпечує активізацію пізнавальної діяльності учнів початкових класів на уроках читання.
Методи дослідження - теоретичний аналіз психолого-педагогічної та лінгвістичної літератури, аналіз програм та підручників з читання в початкових класах, анкетування, спостереження, аналіз результатів навчальної діяльності, педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий).
В основу нашого дослідження було покладено гіпотезу про те, що пізнавальна діяльність школярів зросте за умови їх залучення до активної навчально-пізнавальної діяльності при наявності певних дидактичних умов.
Методологічною та теоретичною основою дослідження є: Закон про освіту, Державна національна програма “Освіта. Україна XXI ст.”, положення сучасної, лінгвістичної та психолого-педагогічної науки про закони пізнання та організацію навчально-пізнавальної діяльності; особистісно-діяльнісний підхід до особистості.
Теоретична значущість роботи в тому, що отримані дані доповнюють теорію активізації пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках читання, сприятимуть підвищенню та покращенню читацької активності та самостійності молодших школярів.
Практична значущість - розроблені уроки, дидактичний матеріал та диференційований підхід до формування навичок читання дають змогу підвищити пізнавальну діяльність молодших школярів на уроках читання.
Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом повідомлення результатів дослідження на засіданні методичного об'єднання вчителів початкових класів шкіл Заліщицького району перед учнями школи, а також на засіданні кафедри.
Дипломне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг роботи 96 сторінок.
РОЗДІЛ I
1.1 Аналіз науково-методичних джерел з проблеми дослідження
Пошуки шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів, розвиток їх пізнавальних здібностей і самостійності - завдання, яке повинні вирішувати педагоги, психологи, методисти, вчителі.
Проблема формування і розвитку пізнавальної активності отримує вираження у практиці активного навчання.
Принцип самостійності і активності учнів у навчанні полягає у тому, щоб створити умови для прояву учнями пізнавальної самостійності і творчої активності в процесі засвоєння знань, навичок та вмінь і застосування їх на практиці.
Самостійна пізнавальна діяльність учнів може бути репродуктивною (виконавською) або пошуковою (творчою). При цьому самостійна навчальна діяльність учнів здійснюється під керівництвом вчителя, що більшою чи меншою мірою впливає на неї. Активність учнів у навчанні тісно пов'язана з їх самостійністю: обидві ці якості властиві навчальній діяльності, але проявляються по-різному. Так, у процесі усного викладу знань вчителем учні проявляють в основному мнемічну активність при мінімальній самостійності, тобто вони прагнуть дослівно запам'ятати і потім відтворити текст викладу. Активність і самостійність учнів підвищується, якщо їх навчають не тільки слухати, але і осмислювати матеріал, фіксувати його у вигляді плану чи конспекту, виділяти головне в навчальному матеріалі, якщо їх націлюють на пошук відповідей на запитання. Найвищу пізнавальну самостійність і активність учні проявляють тоді, коли самі формулюють проблеми, висувають гіпотези, планують і організовують пошук способів вирішення навчальних проблем, шукають шляхи їх вирішення і перевірки, аналізують отримані результати і роблять відповідні висновки.
Реалізація принципу активності в навчанні має величезне значення, так як навчання і розвиток носять діяльний характер і від якості учіння як діяльності залежить результат навчання, розвитку і виховання школярів. принцип активності в навчанні розглядається як один з провідних принципів, які виконують особливу роль серед інших принципів навчання, яка полягає в тому, що принцип активності є базисом і показником рівня реалізації всіх принципів навчання.
Дидактична сутність навчання розкривається як процес активної цілеспрямованої діяльності. Одним з найважливіших показників знань є їхнє усвідомлення, осмислення. Розуміння матеріалу відбуваається тим результативніше, чим активніше дитина бере участь у процесі засвоєння знань, чим частіше оперує ними. Свідоме засвоєння навчального матеріалу передбачає активізацію розумових (пізнавальних) процесів в учня.
Ключовою проблемою у розв'язуванні завдань підвищення ефективності і якості навчального процесу є активізація пізнавальної діяльності молодших школярів. Її особливе значення полягає в тому, що навчання спрямоване не тільки на сприйняття і запам'ятовування навчального матеріалу, але і на формування ставлення учня до самої пізнавальної діяльності.
Численні дослідження, проведені відомими вітчизняними ученими психологами і педагогами Л. Занковим, Г. Люблінською, Н. Менчинською, М. Статніним, М. Махмутовим, Т.Шаловою [25,22] показали, що тільки активна пізнавальна діяльність школяра є запорукою його успішного розвитку. Відповідно до цього в початковій школі змінився характер навчання дітей: менше стало одноманітної тренувальної роботи, але зросла вага самостійних і творчих завдань, спостережень, власних узагальнень, підвищився теоретичний рівень.
Дослідження процесу активізації пізнавальної діяльності виходить з концепції психологічної і педагогічної науки про структуру навчальної діяльності, з висновків про структуру навчальної діяльності і, з висловів про необхідність активності самого учня в процесі формування його особистих якостей. Розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів можна значно покращити, якщо способи керування цим процесом забезпечить повноцінне формування і взаємодію мотиваційного, змістового і організаційно-процесуального компонентів учіння.
Суб'єктом пізнавальної діяльності є учень, і тому в центрі навчання, яке має педагогічні основи стоїть його особистість, його свідомість, його ставлення до пізнавального світу, до самого процесу пізнання, співучасників пізнавальної діяльності: школярів і вчителів. У цьому і є відмінні особливості навчання в шкільні роки. Другою відмінною особливістю пізнавальної діяльності школяра є характер її протікання. оскільки і мета, і зміст і способи пізнавальної діяльності, приносить школярам задоволення, розвиває у них фантазію, уяву, виробляє творчу ініціативу, формує світогляд.
У психолого-педагогічній літературі є різні підходи до визначення пізнавальної активності та активізації пізнавальної діяльності. У багатьох дослідженнях учені називають деякі загальні істотні риси поняття “пізнавальної активності”. Так, у працях Д. Вільнеєва, Б. Єсинова, Н.Половнікової [25,9], підкреслюється вольова та емоційна настроєність суб'єкта як важливий показник активності школяра, готовність і прагнення до енергійного оволодіння знанням; психологічний смак, який виявляється в настрої розв'язувати інтелектуальні завдання.
М. Махмутов [25,10] визначає пізнавальну активність як виявлення у навчальному процесі вольової, емоційної та інтелектуальної сторони особи.
Т. Шалова [37,101] розглядає пізнавальну активність учнів, як якість діяльності, в якій проявляється особистість самого учня з його ставлення до змісту, характеру діяльності і бажанням мобілізувати свої морально-вольові зусилля на досягнення навчально-пізнавальної мети. Я. Арістова [3, 98 ] вважає, що активність слід розуміти, як виявлення перетворюючого, творчого ставлення індивіда до об'єктів пізнання.
І. Харламов [66,13] розглядає активність як стан учня, який характеризується прагненням до навчання, розумовим напруженням і виявом вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями.
Г. Щукіна [79,13] пізнавальну активність розглядає як “творення особистості, яке виявляє інтелектуальний відгук на процес пізнання, живу участь, розумово-емоційну чуйність учня в пізнавальному процесі.”
Наведені означення дозволяють зробити висновок, що пізнавальна активність характеризує індивідуальні особливості людини у процесі пізнавальної діяльності.
Так, Г. Щукіна відзначає, що активізація навчально-пізнавальної діяльності - “це процес, спрямований на посилену спільну навчально-пізнавальну діяльність вчителя і учнів, на спонукання до її енергійного, цілеспрямованого здійснення, на подолання енергії, пасивності та стереотипних форм викладання і навчання” [79,15].
Активізація пізнавальної діяльності учнів перш за все передбачає формування позитивного ставлення до навчання. Як відмічає В. Лозова, Формування позитивного ставлення до навчання пов'язане з розвитком певних мотивів цієї діяльності, пізнавальних інтересів, що здійснюється шляхом:
спеціальної обробки змісту навчального матеріалу (новизна, історизм, значення для практичної діяльності, показ сучасних досягнень науки);
оптимального вибору шляхів навчання.
Особливу увагу слід звернути на організацію дій, які сприяють оволодінню учнями засобами навчальної діяльності, використання методів проблемного навчання, засобів наочності. Велике значення має організація самостійної роботи учнів.
Позитивному ставленню до навчання сприяє і використання ігор, елементів зацікавлення, які мають виконувати певні навчальні функції, тобто сприяти кращому засвоєнню навчального матеріалу. Об'єктивна можливість активізації пізнавальної діяльності обумовлена діалектичним характером навчального процесу, в яких виникають і знаходять своє розв'язання ряд протиріч, зокрема, подолання розвитку між новими завданнями навчального процесу і рівнем готовності учнів до їх розв'язання.
Будь-який пізнавальний процес вимагає знання, дії і ставлення і без знань не може бути мислення, але їх якість прямо обумовлена характером дій, за допомогою яких вони засвоювались, в цьому процесі виникають відповідні мотиви, які, в свою чергу, впливають на формування знань і вмінь.
Відповідно до цього підходу О. Савченко [65,12] в пошуковій діяльності виділяє змістовий, організаційно-процесуальний і мотиваційний компоненти, що дозволяє чітко уявити істотні взаємозв'язки між знаннями, діями і можливостями у процесі формування пізнавальної активності та характеризує ці компоненти.
Мотиваційний компонент має ціль пробудити і закріпити у дітей позитивне ставлення до наукової діяльності, викликати допитливість, забезпечити особисто значимий смисл науковим діям і як результат - сформувати пізнавальну спрямованість до активного і самостійного добування і осмислення нових знань.
Змістовий компонент вимагає дві підсистеми:
опорні знання, вміння і навички загально-навчального характеру;
власне пошуковий зміст.
Організаційно-процесуальний компонент передбачає готовність молодших школярів до швидкого відбору необхідної інформації, вміння виділити ціль пошуку, пов'язувати відоме з невідомим, висловлювати припущення, обґрунтовувати свою думку та інше. Ці якості виникають і розвиваються в результаті самостійних розумових зусиль, в системній роботі мислення, а тому вимагають взаємозв'язаного формування загально-навчальних вмінь.
Пізнавальна активність на рівні спрямованості особистості означає глибоку переконливість учня в необхідності всебічного пізнання.
Пізнавальна активність учня виявляється:
1.У його ставленні до змісту і процесу учіння;
2.У прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час;
3.У мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховної мети.
Пізнавальну активність можна характеризувати як самостійність, ініціативність, творчість дитини у процесі пізнавальної діяльності. Це її прагнення дізнатися, збагнути, знайти, відчути радість успіху від самостійно знайденого аспекту розв'язання пізнавального завдання.
Передумовою, фізіологічною основою пізнавальної активності є безумовний орієнтувальний рефлекс “Що таке?” Але це передумова може розвинутися в якість особи, що називається пізнавальною активністю, тільки за певних умов.
Головне завдання педагогіки полягає саме в тому, щоб створити такі умови.
Оптимальними умовами пізнавальної активності вважають умови, що забезпечують насамперед формування мотивів навчальної діяльності, а також якості знань і емоційно-пізнавального фону навчання.
На підставі наявних у психолого-педагогічній літературі підходів до проблеми розвитку пізнавальної активності у молодших школярів можна зробити висновок про те, що вона проявляється головним чином в умінні учнів бачити і самостійно ставити пізнавальні завдання, складати план і відбирати способи його розв'язання з використанням якомога надійніших і ефективніших прийомів, добиватися результату і розуміти необхідність його перевірки.
Пізнавальна активність учня розглядається як дія вольова, цілеспрямована, в якої мета часто виходить за рамки безпосередньої ситуації.
Активність дитини у процесі навчання визначається не моторною діяльністю, а головним чином, рівнем розумової активності, яка має елементи творчості.
Отже, активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання займає один із провідних напрямів у психолого-педагогічних дослідженнях. Необхідність глибокого і всебічного вивчення даної проблеми, пошуку шляхів її ефективного розв'язання, впровадження результатів наукових досліджень у практику навчання обумовлена важливими завданнями, що стоять перед школою на сучасному етапі.
Теоретичною базою розв'язання окремих напрямків досліджуваного нами аспекту послужили провідні дидактичні теорії: поетапне формування розумових дій (П. Заков, Н. Тализіна та ін.), взаємозв'язок навчання та розвитку ( Л. Заков та ін.); теорія формування загальних умінь (С.Лазаревський, І. Лернер, Н. Лошкарьов та ін.); проблемне навчання (М.Махмутова та ін.); оптимізація навчально-виховного процесу (Ю.Бабанський).
Проблему активізації пізнавальної діяльності на уроках читання розглядало багато дослідників у методичному аспекті: дослідження дитячої книжки, шляхів та способів формування інтересів до читання (Н. Дружинина, Н. Житомирова); формування навичок читання (В. Науменко); навчати різних видів читання (Л. Горбушкіна, Т. Єгоров); читання та розумовий розвиток дитини (В. Сухомлинський); культура читання (О. Лєвіна); читання та духовний розвиток дитини (З. Романовська, В. Сухомлинський) та ін. [38,102].
В останні десятиріччя окремі аспекти нашої проблеми знайшли своє вирішення в наукових працях вчених Н. Скрипченко, О. Савченко, М.Наумчук, Г. Ткачук та ін. [55,82].
Значний інтерес та вагому наукову цінність становлять посібники з читання Н. Скрипченко, О. Савченко, Н. Волошиної.
Автори справедливо відзначають, що предмет читання є провідним у навчанні й вихованні учнів початкових класів. Вони обґрунтовують вимоги до уроків читання в кожному класі початкової школи, визначають основні критерії та принципи добору текстів для читання. на основі психологічних досліджень, аналізу практики роботи вчителів початкових класів вчені -методисти звертають увагу на доцільність співвідношення прозових і поетичних творів у молодших класах. Автори обґрунтовують суть функцій підручників з читання, доводять, що виховання і розвиток дітей на уроках проходить у процесі їхньої активної пізнавальної діяльності. Вчені дають ґрунтовні методичні рекомендації вчителям щодо проведення уроків читання в різних класах, звертаючи увагу на особливості формування мислення дітей, понять “читати - думати”, “читати - відчувати”.
Акцентується увага на необхідність спрямування уроків читання, на розвиток мислитель них здібностей, розумової активності і самостійності учнів. У дослідження вказаних авторів звертається увага на доцільність розвитку інтересу до читання.
На сучасному етапі набрала широкого застосування система активного читання В. Зайцева, яка включає економічний аспект навчання, розвитку, виховання. Суть своєї методики В. Зайцева коротко обґрунтовує так: висока освіченість неможлива без хорошої техніки читання [74, 7].
Під керівництвом В. Зайцевої були розглянуті науковцями найбільш ефективні резерви навчання читати. Їх використовують у своїй роботі педагоги сучасності із своїми учнями.
Також педагоги працюють над оперативною пам'яттю, щоб досягти високих результатів у техніці читання. А роблять це вони за допомогою так званих зорових та слухових диктантів, які розробив І. Федоренко. Професор І. Федоренко керував лабораторією експериментальної дидактики.
У кожному з 18 наборів диктантів є 6 речень. Особливість їх така: якщо перше речення містить всього два слова “Тане сніг” - 8 букв, то останнє речення вісімнадцятого набору містить уже 48 букв. Збільшення обсягу речень відбувається поступово, п одній-дві букви. Тривалість роботи зі всіма диктантами - близько двох місяців. Отже, за цей час дитина може запам'ятати речення, що складається з 46 букв, тобто з восьми-дев'яти слів. Вона легко включає зміст речення, читати їй стає цікаво, а тому процес навчання йде швидше.
Російський професор М. Кольцова дійшла висновку, що імпульси від пальців рук сприяють розвитку мовленнєвих зон мозку. Тримісячні малюки, з якими виконують вправи з розвитку пальців, починають говорити раніше й краще від дітей, з якими не займалися таким чином. Такі вправи необхідні всім дітям, особливо тим, хто погано читає, бо в них, як правило, розвинені малорухливі пальці, особливо мізинець та безіменний.
Галина Ткачук на основі аналізу розвитку методики читання, зокрема позакласного застосувала метод підготовки учнів-читачів, який забезпечує свідомість вибору книги для читання і основи безперервного літературного розвитку засобами поєднання художнього слова і графічних образів. Це читання-розгляд.
Важко переоцінити значущість здатності людини читати. В. Егідей пише, що не потрібно доводити вагомість впливу на нас слів, почуті вони чи побачені. Слова сприйняті нами, нас змінюють, розвивають і формують...
З огляду на це, завдання школи, особливо початкової, сприяти цьому формуванню - по-перше. В по-друге, - не позбавити своїх вихованців можливості розвивати і будувати свою свідомість на основі прочитаного чи почутого - вільно вибраного. Саме так! Прочитане - означає вільно вибране. Все інше (побачене-почуте) не завжди підконтрольне вихователю.
До школи приходять діти, яким подобаються казки, вірші, лічилки, але дуже швидко вогник цей стає жевріти, а потім і зовсім гасне. Читання перетворюється на необхідність. Могутній чинник формування людини стає оцінкою в щоденнику школяра і вище цього посередницького - про - підноситься в дуже рідкісних випадках і не довго.
Л. Яцента стверджує, що найефективніший шлях навчити шестиліток читати є гра. Шестилітні першокласники мають низький рівень вольової регуляції, сприймання, пам'яті, уваги, несформованості навчальної діяльності. Все це пов'язане з їхніми віковими особливостями і веде до необхідності гри при організації навчальної роботи.
Читання - не лише джерело поновлення знань і чинник формування образів, його потрібно розмежовувати на прочитування і усвідомлення прочитаного. Коли ми говоримо про вплив читання на формування інтелекту, дуже часто незаслужено забуваємо саме про процес прочитування. Адже саме тут закладаються ті здібності, які дозволяють не просто прочитати, а й запам'ятати прочитане, аналізувати. Проблема в тому, щоб зробити прочитування цікавим, привабливим, ненабридливим і полюбити магію перетворення суми символів в образ [47, 2].
Л. Лаптєва на уроках читання вирішує багато проблем естетичного, морального й етичного розвитку дитини. Успішно вирішити їх можна за умови добре спланованого уроку, який був і залишається основною формою навчально-виховної роботи. Мета уроку має чітко відображати навчальні завдання, його розвивальну і виховну спрямованість.
Молодший школяр читає в основному на уроці, тому важливе значення має уміння вчителя так організовувати роботу над текстом, щоб максимально використати його навчальні, виховні і розвивальні можливості.
Дітям необхідно допомогти відчути красу слова твору, картин природи, зрозуміти дії і вчинки самих персонажів, розібратися в послідовності подій, встановити причинно-наслідкові, часові і просторові зв'язки. Повторне осмислення передбачає кількаразове повернення дитини до тексту, але з різними завданнями. По суті на цьому етапі уроку формулюються, розвиваються і поглиблюються знання, уміння й навички, зокрема відпрацьовується й виразне і правильне читання.
Дослідники, що з'явилися вже на етапі розбудови національної школи, збагатили методику дитячого читання. автори пропонують нові технології, роботу з удосконалення навичок читання, концептуальні моделі з виразного читання (В. Захарчук, Г. Підлужна, О. Погупайло, М. Сморонова, І.Федоренко та ін.).
У контексті нашого дослідження, цікавими є роботи, що стосуються безпосередньо молодших школярів: О. Почупайло [46] (Формування читацьких умінь в учнів I-IV класів); Т. Підлужна [49] (розвиток самостійності молодших школярів).
Аналіз теорії та практики навчання дав змогу узагальнити, що проблема активізації пізнавальної діяльності на уроках читання у молодших школярів є актуальною та важливою проблемою. На сьогоднішній день достатньо обґрунтовані теоретичні засади дитячого читання та читацьких прийомів в загально педагогічному плані. Важливими відзначаємо судження багатьох дослідників щодо дитячого читання як важливого засобу розвитку пізнавальної активності молодшого школяра та чинника його духовного росту.
РОЗДІЛ II. ДИДАКТИЧНІ УМОВИ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ
2.1 Диференційований підхід до формування навички читання у чотирирічній початковій школі
Сучасна чотирирічна початкова школа покликана забезпечити молодшого школяра шляхом виявлення і цілісного розвитку здібностей, формування умінь і бажання вчитися. практична реалізація цих завдань корегує освітню мету: виховання особистості дитини на основі формування навчальної діяльності. З огляду на це урахування вікових можливостей та індивідуальних особливостей учнів стає головним компонентом під час розробки предметної освітньої галузі та її методичної реалізації.
У кожному розділі навчання мають бути вирішеними цілі розвитку того виду навчальної діяльності, що задана особливостями і характером певного предмета. предметна навчальна діяльність являє собою цілісну систему дій, умінь, навичок. Кожен рік навчання у початковій школі - це особливий ступінь розвитку дитини від 6 до 10 років. Тому мають бути виділені для кожного етапу пріоритетні напрямки, що відповідають віку учнів і логіці розвитку системи специфічних умінь і навичок.
Читацька діяльність із яскраво вираженою комунікативно спрямованістю є провідною для розділу “Читання і література” у предметі рідна мова. Вона багато аспектна і містить у собі такі поняття, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її основним, вихідним моментом є навичка читання [21, 10].
Сучасні психологи і методисти визначають навичку читання на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною (буквеною) моделлю з виявленням, активною переробкою й усвідомленням смислової інформації. Виходячи з цього визначення, навичка читання розпадається на дві групи умінь:
1) уміння, що пов'язані з відтворенням звукової форми слова - спосіб, правильність (безпомилковість), темп читання;
2) уміння, що ґрунтуються на виявленні й усвідомленні смислової інформації - свідомість (розуміння), виразність читання.
З першого для навчання формування навички читання відбувається цілісно і проходить декілька етапів, пов'язаних із психолого-лінгвістичними особливостями цього процесу.
1. Становлення продуктивного способу читання по складах і набуття уміння розуміти зміст прочитаного.
Виникнення помилок під час читання на одному етапі пов'язане з неправильним розпізнанням знаків букв (перекручування) і відтворенням складової структури слова (пропуск, заміна, перестановка). Усі ці помилки - результат утруднень, що виникають на основі формування способу читання.
Формування темпу відбувається за рахунок орієнтування на перехід до читання цілими словами. Будь-яке інше спонукання до форсування темпу читання у цей період є недоцільним і шкідливим.
Смислова виразність виявляється лише в усвідомленні завершеності висловлювання і передається паузами на місці розділових знаків (.!?). Про види виразності говорити нам поки що рано.
Цей період як правило припадає на перший рік навчання.
2. Перехід на читання цілими словами з інтенсивним формуванням темпу читання вголос і одночасним засвоєнням уміння читати про себе, оволодіння схоплювати зміст тексту випереджаючи прочитування.
Виникнення помилок з неправильним передбаченням (перекручування кінців слів), захопленням темпом читання, що перешкоджає осмисленню, невмінням контролювати власне читання (перекручування, пропуск слів, перестрибування через рядок тощо).
Виразність під час первинного читання схоплювати зміст словосполучення, фрази і виявляється у логічно правильному прочитуванні будь-якого типу простого речення. Якість виразності в цей період безпосередньо пов'язується з розвитком темпу читання.
Цей період, як правило, охоплює кінець першого і весь другий рік навчання.
3. Інтенсивне формування видів читання: виразного читання вголос і швидкого читання про себе, темп якого випереджає не менше ніж на 15-20 слів читання вголос.
Виникнення помилок пов'язується із несформованістю контролю за змістом під час читання.
Цей період, як правило, відповідає третьому року навчання.
4. Розвиток комунікативних умінь на основі читання і засобами читання: інтенсивне формування навичок декламації, привселюдних читань, уміння виразно читати з листа і правильно інтонувати усі види складних і простих речень, перехід до свідомої роботи над удосконаленням навички читання.
Причини виникнення помилок ті ж самі, що і на третьому етапі, а також можуть критися у тривалій відсутності практики читання і обмеженості словникового запасу.
Авторські програми “Дитяче читання”, “Мова та література”
(О. Дуелей, А. Ємець, О. Коваленко, Ю. Тельнуховської) розроблено з урахуванням наведеної періодизації формування навички читання і реалізовано у навчальних посібниках “Бджілка”, “Хвилинка”, “Колосок”, “Лучик”, “Дитяче читання”, “Українська мова”[21, 11].
Ефективно з метою диференціації за роками навчання і широкою цільовою спрямованістю на індивідуалізацію формування навички читання у шкільній практиці можуть використовуватися дидактичні посібники “Вчуся читати” із серії “У школі та вдома” видавництва “Ранок”, що виходять як оригінальні посібники російською й українською мовами. Кожний випуск розрахований на певний етап навчання. Усі подані у них матеріали мають цільове призначення для відпрацювання тієї чи іншої якості навички читання. Особливістю є те, що навчальний матеріал для вправ - якісна дитяча література: вірші, оповідання, загадки, казки. Форма подачі матеріалу - ігрова, яка захоплює дітей процесом читання і виводить молодших школярів у світ доступних їм книг, що, у свою чергу, сприяє організації змістовного дозвілля. Вони призначені для класноурочної і позаурочної групової та індивідуальної роботи з молодшими школярами.
Випуск I. 2000 р. Задачник, що містить вправи, які допомагають дитині, що засвоїла буквар, удосконалювати навичку до рівня свідомого читання з темпом 60 слів за хвилину. Основне завдання цього випуску - робота над формуванням темпу читання вголос є попередженням помилок на пропуск; заміну і перестановку букв, перекручувань; формування первинних навичок контролю за читанням, розвитком виразності читання на матеріалі забарвлення, безкінечних пісеньок тощо, а також освоєння номінативного значення слів.: перехід до усвідомлення слова-образу; залучення дітей до мовних ігор.
Випуск II. 2001 р. Спрямований на інтенсивне формування темпу читання на основі методу читання-письма, а також уміння розуміти, передбачати зміст тексту і свідомо контролювати процес читання уголос, так і про себе. Виразність читання і комунікативні навички формуються в процесі залучення учнів до гри у “Театр долоньок”.
Випуск III. Складається з двох частин.
Частина 1. - “Вчуся читати” призначається для формування умінь виразно читати різні типи текстів. Особливу систему вправ складають літературні і мовні ігри, що допомагають дітям засвоїти достатньо широкий аспект почуттів і переживань, навчитися передавати їх засобами міміки, жестів, рухів. Працюючи з посібником, діти опановують прийоми поглибленого розуміння тексту: складання плану, характеристика персонажа, а також оволодівають переглядовим читанням, що формує швидкий темп читання про себе.
Частина 2. - “Читаємо, декламуємо, змагаємося” побудована на залученні учнів до гри -театралізації, ознайомлює їх різними видами театрів (театр на палицях, театр у шапочках-масках, театр естради, театр рукавичок, театр тіней тощо).
Випуск IV. Спрямований на формування в учнів комунікативних умінь, одним з яких є переказ. У цьому посібнику подані різноманітні види літературних ігор, що у даний час є складовою і невід'ємною частиною всіх програм з читання для початкової школи [21, 11].
Методика роботи з посібником у стислому викладі подається у кожному випуску як сторінка для дорослих. А досвід роботи педагогів розкривається у підготовленому до випуску спеціальному методичному посібнику для вчителів.
Матеріали посібника призначені для організації та проведення класно-урочних занять, а також самостійної роботи учнів удома.
Використання задачників у класно-урочній системі занять може мати декілька варіантів:
1. Фронтальна робота:
а) Урок читання, метою якого є удосконалення технічної сторони навички, коли робота будується на основі використання переважно матеріалів задачника "Вчуся читати". Проводиться, як правило, один раз на тиждень. Учитель пропонує дітям такі завдання посібника, які дозволять запобігти виникненню труднощів або усунути вади читання, властиві учням певного класу.
б) Урок читання, основним завданням якого є робота над змістом художнього твору, вміщеного у хрестоматії. Матеріали книги "Вчуся читати" на такому уроці використовуються переважно на початку, протягом 10-15 хвилин, з метою удосконалення техніки читання, вправляння артикуляційного апарата, підготовки до сприйняття художнього твору.
в) Урок української мови, на якому передбачається засвоєння певних граматичних понять або набуття орфографічних навичок. Завдання посібника "Вчуся читати" пропонуються дітям з метою організації спостереження над мовним матеріалом, як правило, у формі п'ятихвилинки інтенсивного читання.
2. Групова та індивідуально-групова робота здійснюється з метою диференціації навчання. Використовується переважно на етапах, коли учні суттєво відрізняються за рівнем сформованості навички читання. Так, у букварний період за задачником працюють діти, які вміють читати, і матеріалів букваря їм недостатньо для удосконалення набутих умінь. У період після опанування грамоти за букварем інтенсивна робота за задачником пропонується дітям, які відчувають певні труднощі в оволодінні навичкою читання. Показником наявності таких труднощів є помилки: пропуск, заміна, перестановка букв, складів, неправильний наголос, перекручення кінця слова і, як результат, нерозуміння прочитаного.
3. Індивідуальна робота проводиться з окремими учнями, які повільно опановують навичку читання, або, оволодівши до школи непродуктивним побуквенним способом читання, неспроможні без додаткової кваліфікованої допомоги подолати цей недолік. Індивідуальні заняття плануються учителем у спеціально відведений час, здебільшого після уроків.
Для найповнішої реалізації якостей читання учителю необхідно чітко розуміти, яку саме сторону навички читання формує та чи інша вправа. Тому для зручності користування подамо фрагмент змісту посібника "Вчуся читати" (випуск І, 2000 р.) вигляді таблиць [42, 17].
Таблиця 1. Зміст посібника "Вчуся читати" (випуск І, 2000 р.) автора О. Джежелей, О. Коваленко
|
№ |
Назва теми |
Зміст |
Сторінка |
|
|
1 |
Запобігання помилкам на пропуск і заміну букв |
Вправи на швидке розпізнавання букв і активізацію словникового запасу |
4-13 |
|
|
2 |
Передбачення смислу слова |
Вправи на розвиток уміння читати за здогадкою, складати слова зі складів, читати текст з елементами складового нарощення |
14-21 |
|
|
3 |
Удосконалення складового способу читання |
Вправи в інтенсивному читанні м'яких і твердих приголосних з орієнтуванням на наступний голосний, на розпізнавання смислу слова при порівняльному читанні |
22-23 |
|
|
4 |
Формування вмінь читати слова з буквами я, ї, є, ю |
Вправи в інтенсивному читанні слів з буквами я, ї, е, ю, що позначають два звуки. Вправи на формування вміння читати слова з буквами я, ї, є, ю в різних позиціях |
24-29 |
|
|
5 |
Формування умінь читати слова з м'яким знаком та апострофом |
Вправи на інтенсивне порівняльне читання слів, які розрізняються наявністю чи відсутністю ь, апострофа. Вправи на значеннєве розрізнення подібних слів у реченні і тексті. Уміння поєднувати слова у словосполучення на основі значеннєвої єдності.Уміння пояснити своє твердження з опорою на дві і більше ознак |
30-41 |
|
|
6 |
Попередження помилок на пропуск, заміну, перестановку букв |
Вправи на інтенсивне читання слів, що різняться однією буквою, читання слів з нарощенням на початку, наприкінці й у середині слова.Формування вміння читати швидко.Читання слів з перестановкою і заміною складівУміння зіставити і пояснити різницю в словах,які мають однаковий набір букв. Читання речень і текстів, які різняться окремими словами.Складання речень із заміною слів без зміни граматичної структури |
42-61 |
|
|
7 |
Удосконалення вміння читати слова із збігом приголосних |
Вправи на інтенсивне читання слів із збігом приголосних на початку, в середині і наприкінці слів |
62-65 |
|
|
8 |
Формування вміння виділяти наголос як смислорозрізнювальний фактор мови |
Вправи в читанні цілими словами зі свідомим, швидким визначенням наголосу в слові.Вправи в усвідомленні наголосу як смислорозрізнювального фактора мови. Наголос як складова частина мелодики ритмічної віршованої мови |
66-73 |
|
|
9 |
Формування вміння правильно читати слова із буквосполученнями "дж", "дз" |
Вправи на інтенсивне читання слів із буквосполученнями дж, дз |
74-77 |
|
|
10 |
Формування вміння правильно читати слова з подвоєнням приголосних |
Вправи на інтенсивне читання слів з подвоєнням приголосних |
78-81 |
|
|
11 |
Освоєння системи значеннєвої і граматичної сполучуваності слів |
Вправи у доборі до дієслова значеннєвої групи іменників, доповнення речення словами, що відповідають на запитання хто і що з урахуванням рими і змісту.Визначення іменника через значеннєву групу дієслів.Визначення іменника через групу прикметників.Відпрацювання умінь розрізняти слова, що відповідають на питання який, яка. яке, які і складати з ними значеннєві граматичні конструкції. Сполучення прикметника з групою іменників. Група слів, що відповідає на питання хто?, що?, що робить?, який? як значеннєва характеристика предмета чи явища. Читання слів із сполученнями ьо, йо |
82-93 |
|
|
12 |
Передбачення на основі граматичних конструкцій і змісту |
Вправа в читанні-передбаченні на основі усвідомлення взаємозв'язків, що існують між словами при утворенні словосполучення |
94-97 |
|
|
13 |
Формування образних уявлень |
Формування уміння складати текст за допомогою опорних слів. Відтворення системи образних уявлень на основі змістової єдності спільнокореневих слів. Передбачення форми слова з опорою на прийменник і передбачення прийменника за формою слів |
98-117 |
|
|
14 |
Формування уміння читати й усвідомлювати запитання |
Вправи у свідомому виразному читанні питальних речень. Уміння розуміти, формулювати запитання і відповідати на нього, уміння добирати варіанти відповідей на запитання з урахуванням жанру твору |
118-121 |
|
|
15 |
Формування уміння читати і розуміти речення і тексти з конструктивними ускладненнями |
Вправи в читанні речень з нарощенням і тексту з повторами. Розуміння змісту конструкцій різних типів складних речень. Усвідомлення задуму твору через осмислення різних мовних засобів, які допомагають у відтворенні багатопланової образної системи твору |
122-142 |
Проілюструємо можливі варіанти використання цих навчальних матеріалів у класно-урочній системі занять, спираючись на зміст посібника "Вчуся читати".
Урок читання за посібником "Вчуся читати".
Тема. Робота над усвідомленням змісту прочитаного. М.Сингаївський. "Про що говорили птахи і звірі".
Мета. Удосконалювати уміння читати свідомо, аналізувати одержану інформацію, робити висновки; розвивати усне мовлення; виховувати інтерес і любов до навколишнього світу.
Хід уроку
І. Артикуляційні вправи.
1. Артикуляція голосних звуків.
На дошці записані букви голосних звуків: а, о, у, й, і, е.
Діти роблять вдих і беззвучно активно артикулюють звуки, позначені буквами, на які вказує учитель. Видих. Вправа повторюється пошепки, з підвищенням голосу, із зміною темпу та інтонаційної виразності (А? О!У.А! У? О. тощо).
2. Робота над скоромовкою Г. Бойка "Чапля" (розучування, повторення у різному темпі).
В чаплі
Чорні
Черевички.
Чапля
Чапа
До водички.
II. Мотивація навчальної діяльності.
- Сподобалась вам скоромовка про чаплю? Всі її
запам'ятали? Всі можуть повторити? А чи замислили
ся ви над її змістом? Про що в ній розповідається?
Чи може справжня чапля мати черевички? А у якої
чаплі вони можуть бути? (У казкової).
III. Повідомлення теми і мети уроку.
- Отже, сьогодні на уроці ми будемо з вами шукати і розплутувати нісенітниці.
IV. Читання учнями речень, вміщених на с. 128 посібника "Вчуся читати".
1. Самостійне напівголосне читання.
2. Читання ланцюжком з подальшим поясненням змісту прочитаного за завданням посібника.
3. Вибіркове читання.
- Знайдіть і прочитайте лише ті речення, в яких міститься нісенітниця. Переробіть речення так, щоб їх зміст став правильним.
V. Фізкультхвилинка.
VI. Читання учителем вірша М. Сингаївського "Про що говорили птахи і звірі".
- Про що ж говорили птахи і звірі? До кого вони зверталися?
VII. Читання вірша учнями.
1. Напівголосне читання.
2. Вибіркове читання.
- Кому із тварин не повірив автор? Як ви думаєте, чому? Прочитайте. А кому не повірили ви?
Кому повірили? Чому? Як ви думаєте, чому звірі і птахи так називали своїх дітей? Чи можна сказати, що вони говорили неправду?
3. Читання в особах.
- Прочитайте вірш в особах. Скільки в ньому дійових осіб? (7). З якою інтонацією треба читати слова "батьків" - птахів і звірів?
VIII. Підсумок уроку.
IX. Домашнє завдання.
Вдома перевірте себе: розплутайте нісенітницю, яку склав В.Шаройко (с. 130). Придумайте свої нісенітниці для того, щоб загадати їх у класі [44, 34-35].
У системі формування читацьких навичок чільне місце відводиться урокам класного читання. Однак аналіз навчально-виховного процесу засвідчує, що рівень проведення цих уроків не завжди відповідає сучасним вимогам. Більша частина часу відводиться формуванню таких якостей читання, як швидкість, правильність, виразність. Залишаються не вирішеними завдання удосконалення структури уроків класного читання. Внаслідок цього основне завдання уроків класного читання - виховання активних читачів шляхом розвитку читацької самостійності - реалізується не повною мірою. Зазначені недоліки вимагають глибокого аналізу рівня сформованості читацьких навичок молодших школярів у сучасних умовах і на цій основі визначення шляхів удосконалення організаційно-методичної системи виховання школярів-читачів відповідно до вимог сьогодення.
Отже, зіставлення вимог суспільства щодо формування всебічного й гармонійно розвинутої особистості, з одного боку та існуючою практикою - з іншого, дозволяє виявити протиріччя на сучасному етапі розвитку початкової школи:
між новими вимогами до інтелектуального та духовного розвитку учнів національної загальноосвітньої школи є недостатнім рівнем розвитку читацької активності і самостійності молодших школярів;
між необхідністю підвищення ефективності виховання учнів-читачів і рівнем готовності вчителів до організації проведення уроків класного читання.
2.2 Оптимальне читання основа ефективного розвитку й навчання молодших школярів
Збільшення терміну навчання у початковій школі до 4-х років знову і знову ставить перед кожним учителем запитання: які ж цілі початкової ланки в системі 12-річної середньої освіти? Вона має формувати основи навчальної діяльності, виховувати особистість, яка б не тільки оволоділа загальними навичками, але й навчилася вчитися.
Протягом проходження практики в початкових класах, ми спостерігали, що уроки читання не завжди викликають в учнів зацікавлення. Дехто вважає його нудним предметом. Небажання займатися читанням породжує неуспішність з усіх предметів.
Ми замислилися над тим. як розвинути в учнів інтерес до читання, підвищити грамотність письма. перечитали чимало методичної літератури, проаналізували уроки і прийшли до висновку: викликати зацікавлення предметом можна, якщо навчити дітей так званого оптимального читання.
Розглянули ми найбільш ефективні резерви навчання читання і використали їх у роботі зі своїми учнями.
Важлива не тривалість, а частота тренувальних вправ. Людська пам'ять влаштована таким чином, що запам'ятовується не те, що постійно перед очима, а те, що маячить: то є, то нема. саме воно виникає подразнення й запам'ятовується. Тому, якщо ми хочемо засвоїти якісь уміння, довести їх до автоматизму, до рівня навички, то зовсім не обов'язково виконувати тривалі вправи. Їх варто проводити коротенькими відрізками, але з більшою частотою.
Читання-гудіння. Воно було одним з основних елементів навчання читання в Павлинській школі В. Сухомлинського. Всі учні читають одночасно в голос або напівголосно, щоб не заважати товаришам, кожен зі своєю швидкістю: хтось швидше, хтось повільніше.
Щоурочні п'ятихвилинки читання.
Гарні результати дає читання перед сном. справа в тому, що остання подія фіксується емоційною пам'яттю, і ті години, коли людина спить, вона перебуває під її враженням. Організм звикає до такого стану [47, 3].
Загальновідомі приклади такої закономірності:
Ще двісті років тому говорили: “Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон грядущий”, тобто вчи так, щоб це було останньою подією дня.
У різних релігіях, чи то православній чи мусульманській, обов'язково є вечірнє звертання до Бога - вечірня молитва. Вважалося, що останнє враження дня, пов'язане з вечірньою молитвою, зміцнює у віруючого віру.
Тому і нам, учителям, дуже важливо враховувати цей психологічний аспект.
Колись у багатьох сім'ях було традиційним вечірнє читання. Разом збиралися біля столу, батьки та діти по черзі читали книгу.
Ще один приклад. Частенько учень має вивчити вірш, ми радимо: поклади книжку під подушку. Ця рекомендація означає одне: почитай перед сном, щоб це було останнім враженням дня.
У своєму дослідженні ми застосували вправи, які виявилися дуже ефективними: багаторазове читання, читання в темпі скоромовки; виразне читання з переходом на незнайому частину тексту.
Всі ці вправи проводяться колективно, тобто водночас читають всі учні, але напівголосно, щоб не заважати товаришам. Так як швидкість читання різних учнів у класі різна, ми не задавали однаковий уривок, а орієнтувались на один і той самий проміжок часу. Більше того, як початок нового оволодіння прочитаний учителем і усвідомлений учнями, ми пропонували розпочати читання всім одночасно і читати протягом хвилини. Кожен позначає, до якого слова він дочитав. Потім цей самий уривок читається другий раз і кожен учень знову позначає, до якого слова він дочитав, порівнюючи з результатами першого разу. Звичайно, другого разу він прочитує на кілька слів більше. Збільшення темпу читання викликає позитивні емоції, дітям хочеться читати ще й ще. Але більше трьох разів той самий уривок читати не варто.
Далі замінюємо характер вправи і спрямовуємо її на виправляння на цьому шматочку тексту артикуляційного апарату. Для цього призначена наступна вправа - читання в темпі скоромовки. Під час роботи над текстом у темпі скоромовки не варто приділяти увагу виразності читання: не можна ставити перед собою два завдання, що виключають одне одного. Ця вправа призначена лише для розвитку артикуляційного апарату. Тому вимоги до виразності читання тут занижені, зате підвищеним вимогам до чіткості прочитання закінчення слів. закінчення не повинні “ковтатися” учнями, а мають чітко промовлятися. вправа триває не більше 30 секунд. Потім ми зупиняємо дітей і розпочинаємо вправу, звертаючись до них: “Будь ласка, знову читайте текст, тільки повільніше, але гарно, виразно”.
Учні дочитують знайому частину тексту до кінця, але я їх не зупиняю. Вони переходять на незнайому частину тексту. І ось тут відбувається моментальне диво. Воно полягає в тому, що дитина, яка прочитала кілька разів один і той самий уривок тексту, і виробила підвищений темп читання, під час переходу на незнайому частину продовжує читати її в тому самому підвищеному темпі [48, 16].
Звичайно, можливостей учня вистачає на половинку рядка. Та якщо щоденно проводити три таких вправи на уроках читання, то в кінці кінців тривалість читання в підвищеному темпі збільшуватиметься.
Подобные документы
Характеристика літературного розвитку молодших школярів. Дидактична гра в навчально-виховному процесі. Особливості використання літературних ігор на уроках читання в початковій школі. Проведення заміру читацького кругозору дітей молодшого шкільного віку.
дипломная работа [89,1 K], добавлен 22.10.2013Дидактична сутність читання як виду мовленнєвої діяльності. Шляхи удосконалення навичок читання на сучасному етапі розвитку початкової школи. Організація експериментального дослідження ефективності проблемних аспектів читацьких навичок молодших школярів.
дипломная работа [671,4 K], добавлен 25.10.2009Сутність та розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів. Можливості уроків читання у формуванні мовленнєвих умінь і навичок учнів початкових класів. Перевірка ефективності розвитку мовленнєвої діяльності школярів в експериментальному дослідженні.
дипломная работа [316,0 K], добавлен 24.09.2009Значення дидактичної гри як однієї із найголовніших способів формування пізнавальної активності молодших школярів. Структура та види дидактичних ігор. Формування граматичних понять на уроках читання та письма в початкових класах засобами дидактичних ігор.
курсовая работа [58,8 K], добавлен 27.04.2014Засоби і методи активізації пізнавальної діяльності у навчально-виховному процесі з метою створення умов для самореалізації учнів, сприяння підвищенню теоретичних знань, розвитку інтелектуальних здібностей і провідних компетентностей молодших школярів.
курсовая работа [8,5 M], добавлен 04.04.2019Урок класного читання як засіб формування естетичних почуттів у молодших школярів. Аналіз психолого-педагогічної літератури. Відбір засобів мистецтва до уроків читання. Експериментальна перевірка процесу формування естетичних почуттів у молодших школярів.
дипломная работа [98,0 K], добавлен 21.10.2009Проблеми формування навичок швидкого читання, його критерії, методичні підходи та шляхи успішного формування у молодших школярів. Якісні ознаки читання як основне завдання уроків читання у початковій школі. Мовлення є засобом спілкування між людьми.
дипломная работа [2,9 M], добавлен 15.09.2009Характеристика процесу формування у дітей навичок читання. Особливості інтелектуального розвитку дітей молодшого шкільного віку. Рекомендації щодо створення оптимальних психолого-педагогічних умов розвитку читацької активності в молодшому шкільному віці.
курсовая работа [591,0 K], добавлен 17.04.2014Загальні види та критерії пізнавальної діяльності. Сутність поняття "активізація пізнавальної діяльності учнів". Емоції та їх значення в пізнавальної діяльності. Проблемне навчання і його значення для активізації пізнавальної діяльності школярів.
дипломная работа [54,5 K], добавлен 09.08.2011Розвиток мовлення - один із основних завдань сучасного уроку читання. Вправи й завдання на формування вмінь уважно й вдумливо слухати, відтворювати та аналізувати почуте. Формування видів мовленнєвої діяльності - говоріння, аудіювання, читання, письма.
реферат [43,5 K], добавлен 27.09.2009
