Шляхи оптимізації процесу сприймання нового матеріалу молодшими школярами

Зміст

Вступ

Розділ 1. Сприймання нового матеріалу молодшими школярами як психолого-педагогічна проблема

Характеристика основних понять проблеми

Психологічні особливості сприймання навчального матеріалу на уроці

Специфіка сприймання вербальної і невербальної інформації

Дидактичні умови оптимальної організації сприймання навчального матеріалу у початковій школі

Розділ 2. Методика організації оптимального сприймання

нового матеріалу на уроках у початкових класах

Розв'язання проблемну масовій початковій школі

Забезпечення оптимального первинного сприймання

навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді

2.3 Авторські пропозиції та їх ефективність

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Навчання -- двосторонній процес. Воно включає викладання -- діяльність учителя, який керує процесами сприймання, розуміння і запам'ятання учнями навчального матеріалу, і учіння -- діяльність учнів, які сприймають навчальний матеріал, осмислюють і запам'ятовують його, навчаються застосовувати набуті знання на практиці.

Набуття учнями знань, умінь і навичок може забезпечуватись при мінімальній участі педагогів. Але без активної діяльності самих учнів процес засвоєння навчального матеріалу неможливий. Щоб набути знань, умінь і навичок, учні повинні докласти певних вольових зусиль, наполегливості, мати бажання вчитись. Проте передумовою активної пізнавальної діяльності молодших школярів з сприймання навчального матеріалу, яке в початковій школі потребує спеціальних умов і організації.

Сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу має спиратися на наявні в їхній пам'яті уявлення, на їх чуттєвий досвід або опорні знання, якими вони оволоділи раніше або під час вивчення споріднених предметів. Проте в цьому досвіді можуть бути уявлення поверхові й невиразні, нечіткі й неточні, неправильні й спотворені. Опорою ж для засвоєння нових знань можуть бути тільки виразні, чіткі й правильні уявлення. Тому для успішного навчання в школі важливе значення має формування в дітей конкретних образів, уявлень про навколишній світ, чуттєвого (сенсорного) досвіду (зепзоз -- чуття, сенсорний досвід-- чуттєвий досвід, що складається з різних уявлень пам'яті).

У школі вже з початкових класів набагато розширюються можливості для організованого формування в дітей сенсорного досвіду. Найголовнішими аспектами його є спостереження об'єктів в природному оточенні, в шкільному кутку живої природи, розглядання натуральних об'єктів на уроці як роздавального матеріалу, робота на шкільних навчально-дослідних ділянках, розглядання реальних зображень об'єктів, кінофільмів тощо. Ознайомлення з рослинами лісу, поля, саду, тваринним світом свого краю -- птахами, звірами, комахами, рибами, з шкідниками полів і садів і способами боротьби з ними.

Відомо, що перші враження від сприйнятих об'єктів і первинні відтворення відомостей про них глибоко вкарбовуються в пам'яті, тому так важливо не допустити створення в свідомості дітей помилкових асоціацій, які потім дуже важко виправити.

Тому темою нашого дослідження є дослідження дидактичних особливостей забезпечення первинного сприймання навчального матеріалу у процесі навчальної діяльності молодших школярів.

Об'єктом дослідження є сприймання навчального матеріалу, а предметом дослідження - способи організації сприймання навчального матеріалу у початковій школі.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати способи організації сприймання навчального матеріалу у початковій школі.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені завдання дослідження:

Розкрити сутність поняття сприймання навчального матеріалу.

Вивчити психолого-педагогічні особливості сприймання молодшими школярами навчального матеріалу на уроці.

Виділити дидактичні умови оптимальної організації первинного сприймання навчального матеріалу на уроках у початковій школі.

Обгрунтувати шляхи розв'язання проблеми сприймання навчального матеріалу у масовому і передовому педагогічному досвіді.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури, спостереження, бесіди.

Розділ 1. Сприймання нового матеріалу молодшими школярами як психолого-педагогічна проблема

1.1 Характеристика основних понять проблеми

Пізнання людиною об'єктивного світу не вичерпується відчуттями, які, як відомо, є відображенням окремих властивостей предметів і явищ об'єктивної дійсності. Спираючись на відчуття, людина здатна відображати предмети такими, якими вони є в дійсності. Цей процес відображення і є сприйманням. Ми сприймаємо не лише колір і запах яблука, а саме яблуко, не окремі риси людини, а людину в цілому.

Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів -- впізнаємо людину серед інших людей і т. д. Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності [6, 57].

В основі сприймання навчального матеріалу лежить система тимчасових нервових зв'язків, що утворюються в корі головного мозку внаслідок дії певної сукупності властивостей цього предмета. Активізація цієї системи тимчасових нервових зв'язків під впливом дії об'єкта сприймання дає нам можливість швидко сприймати його, схопивши лише деякі окремі його властивості. Дивлячись на знайомий об'єкт, частина якого захована, ми немов бачимо його в цілому. Ми впізнаємо об'єкти, побачивши лише їх силуетні зображення. Якщо в корі головного мозку нема відповідних нервових зв'язків або вони не активізуються під час дії об'єкта на наші органи чуття, ми не впізнаємо його, належно не сприймаємо.

Слід відрізняти сприймання предметів і явищ від сприймання змісту навчального матеріалу. Останнє полягає в тому, що учень сприймає поняття, які людство виробило протягом тривалого часу. Це сприймання може відбуватися в процесі слухання розповіді вчителя або читання підручника. Тут ми маємо сприймання усної або писемної мови, яка передає певні думки про предмети, явища, процеси, закономірності, теоретичні положення. У сприйманні навчального матеріалу велику роль відіграє процес мислення.

Отже, під сприйманням розуміють наочно-образне відображення предметів і явищ реальної дійсності, що діють у певний момент на органи чуття людини. У процесі навчання учнів, наприклад, сприймають різні предмети в натурі -- рослини, які ростуть на навчально-дослідних ділянках, у садку, у лісі, на полі; машини, які працюють на полі; явища природи (дощ, туман, вітер, хмари) тощо. Це безпосереднє сприймання. Воно буде опосередкованим, коли на уроці застосовуються зображальні наочні посібники -- картини, малюнки, карти, моделі, макети, діафільми [21, 125].

Сприймання залежить від попереднього досвіду людини. Основою цієї залежності є активізація в пам'яті слідів минулих вражень. Попередній досвід позитивно впливає на сприймання: прискорює розпізнавання об'єктів і окремих його особливостей, збагачує його зміст, доповнює безпосередні враження сприйнятими раніше.

Розуміння -- це діалектичний стрибок від незнання до знання. Цей стрибок підготовляється якісними змінами в свідомості учнів, які забезпечуються процесами усвідомлення і осмислення [18].

Осмислення -- це встановлення смислових зв'язків між окремими предметами, явищами, процесами, положеннями. Щоб зрозуміти задачу, учням треба осмислити її, тобто, встановити зв'язки між даними і шуканими величинами. Осмислення -- активний процес. Його продуктивність залежить від правильного спрямування розумової діяльності учнів. Це спрямування потребує вмілої постановки вчителем запитань і завдань [4, 61].

Розуміння виявляється в тому, що учні можуть самостійно пояснити матеріал, навести приклади до вивчених теоретичних положень, розв'язати подібну задачу або скласти аналогічну до неї самостійно.

У навчальній практиці нерідко зустрічаються випадки, коли окремі учні навіть після повторного аналізу задачі ще не осмислюють її; вони не розуміють шляхів і способів її розв'язання. Причини цього бувають різні.

Деякі учні, можливо, не усвідомили окремих опорних понять, які входять з умову задачі. Це затримує процес осмислення зв'язків між величинами і розуміння задачі. Щоб уникнути цього, учителі звичайно проводять попередню перевірку засвоєння учнями опорних понять. Деяким учням важко дається абстрактне мислення: при розв'язуванні задачі вони з труднощами осмислюють залежності між предметами і явищами, зокрема між даними і шуканими величинами [2].

Засвоєння теоретичного матеріалу, який пояснює вчитель, відбувається аналогічно. Під час викладу вчителя не всі слова, поняття, терміни зразу усвідомлюються учнями. Тому вже на цьому етапі треба добиватись, щоб жодне слово, поняття, теоретичне положення не залишалися поза свідомістю кожного з них. Для цього вчителі застосовують різні методи і прийоми: деякі слова пояснюють простою аналогією або відповідним синонімом; наукові поняття формують на основі нагромадження в пам'яті учнів конкретних уявлень, їх аналізу, синтезу, узагальнення.

Проте на цьому етапі ще не забезпечується його осмислення. Учні не знають, що вчитель говоритиме далі, в якому напрямі продовжуватиме пояснення, тому практично неможливо встановлювати смислові зв'язки між тим, що вчитель вже сказав, і тим, що має ще сказати. Крім того, якщо учень почне обмірковувати сказане -- аналізувати, установлювати причинно-наслідкові зв'язки, то його увага відвернеться від пояснення вчителя. Він не матиме змоги сприймати самого викладу і в знаннях утворяться прогалини, які негативно позначаться на розумінні теми уроку [5, 213].

Тому на першому етапі засвоєння матеріалу основне завдання вчителя -- забезпечити сприймання учнями всього матеріалу, чітке і правильне його усвідомлення. Лише після пояснення теми або самостійного опрацювання її за підручником слід переходити до другого етапу засвоєння -- осмислення. Воно забезпечується активною розумовою діяльністю школярів. Учитель ставить перед класом запитання для логічного аналізу і синтезу навчального матеріалу, порівняння і зіставлення, установлення причинно-наслідкових зв'язків, узагальнення і конкретизації. Така логічна обробка теми сприяє осмисленню учнями навчального матеріалу і веде до розуміння змісту уроку,

Процеси усвідомлення, осмислення і розуміння навчального матеріалу здійснюються на основі аналітико-синтетичної діяльності мислення. Елементи аналізу і синтезу застосовуються в усіх класах. Так, поділ слів на букви і склади, речень на частини мови і члени речення (аналіз), з'єднання окремих букв і складів у слова, а слів у речення (синтез) застосовується вже в першому класі [23].

Залежно від віку і підготовки дітей аналітико-синтетична діяльність змінюється в процесі навчання, розвивається, удосконалюється. Так, уже в 1-4 класах діти успішно аналізують предмети, явища в процесі дій з ними, на основі сприймання їх або спостережень над ними. Це найелементарніший предметно-дійовий аналіз. Поступово в аналіз включаються уявлення дітей, їх знання, набуті в минулому, внаслідок чого чуттєвий аналіз переходить у свою вищу стадію -- розумовий аналіз.

У початкових класах діти привчаються виділяти тільки окремі частини або сторони предметів (наприклад, довжину хвої сосни і ялини, форму листків дуба і клена тощо). У середніх класах аналіз учнів повніший: вони виділяють і розглядають коріння дерев, стовбур, кору, форму гілок і крони, форму і величину листків, квітів, плодів. Таким чином, у процесі навчання аналізуючи діяльність учнів розвивається від від неповного до повного [25].

Таким чином, у процесі первинного сприймання навчального матеріалу виділяють три компоненти: усвідомлення, осмислення і розуміння. Вони часто вживаються як тотожні поняття. Деякі педагоги схильні розрізняти осмислення і розуміння. Тим часом у навчальній практиці усвідомлення, осмислення і розуміння фактично є невіддільними ланками єдиного процесу. Першою ланкою в сприйманні навчального змісту є усвідомлення, завершальною -- розуміння. Осмислення є центральною ланкою, найбільш активною і дуже важливою.

1.2 Психологічні особливості сприймання навчального матеріалу на уроці

Успіх навчання дитини в школі у великій мірі залежить від того, як вона сприймає навчальний матеріал. У дитини, яка вступає до школи, вже відносно розвинені різні види сприймань. За час навчання в молодших класах її сприймання значно збагачується. У процесі навчально-виховної роботи вчитель поглиблює досвід учня і навчає його правильно сприймати, правильно спостерігати. Об'єкти сприймання стають для учня об'єктами спеціального спостереження і вивчення.

За час навчання у початковій школі в учнів значно зростає довільність, стійкість сприймання, зростають можливості досить довго скеровувати свою увагу на об'єкти сприймання. У 1 класі вони ще часто не затримуються на менш цікавих для них об'єктах. Але поступово привчаються в разі потреби примушувати себе спостерігати за об'єктами [4, 62].

В учнів молодших класів поступово зростає цілеспрямованість сприймання. Чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного об'єкта, картини, певного явища природи, тексту оповідання відступати від тих неістотних сторін, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання. Це пояснюється відсутністю у деяких учнів потрібних умінь та навичок сприймання. Так, учні перших класів, не вміючи як слід керувати своїм зором, під час розгляду картини перебігають з одних об'єктів на інші, пропускають менш привабливі, а читаючи текст, гублять рядок, слово, яке читають, і т. д. Набуваючи певних умінь та навичок, вони поступово привчаються підпорядковувати своє сприймання і спостереження певній меті.

В процесі навчання в початковій школі учні починають глибше аналізувати і синтезувати об'єкти сприймання. В учнів молодших класів аналітико-синтетична діяльність під час сприймання не завжди виступає в достатній єдності. Так, виділяючи окремі сторони складного об'єкта, вони часто не співвідносять їх між собою, не бачать зв'язків між сприйнятими об'єктами. Сприймаючи картину, вони можуть ізольовано виділяти окремі об'єкти, не встановлюючи між ними відповідного зв'язку, а читаючи художній твір, зосереджувати свою увагу на окремих епізодах, не зіставляючи їх між собою, і т. д. Збагачення досвіду учня під час навчання, розвиток його мислення і мови, зростання його вміння зіставляти враження, шукати істотних зв'язків між об'єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання [2, 212].

Сприймаючи окремі об'єкти, учні за завданням учителя навчаються виділяти спільні для них властивості: так, сприймаючи окремих тварин, вони виділяють істотні ознаки, характерні саме для тварин; сприймаючи яблуко, грушу, виділяють характерні ознаки плодів і т. д. Зіставляючи між собою дані художнього твору, картини, учні 3 і 4 класів значно глибше, ніж учні попередніх класів, сприймають ідею твору, проникають в смисл картини.

Досвід учнів, що поступово зростає за час навчання в школі, їх уміння виділяти в сприйманих об'єктах істотне позначається на розвитку різних видів сприймань. Зростають можливості учнів сприймати просторові властивості об'єктів внаслідок удосконалення діяльності аналізаторів учнів та розвитку їх просторових уявлень. Учні набувають досвіду у вимірюванні простору, навичок вимірювання [18, 158].

Усвідомленню учнями просторових властивостей сприяє вивчення природознавства. Вони навчаються орієнтуватись по карті, знаходити пункти на півночі, на півдні і т. д.

Навчання в школі ставить перед дитиною нові вимоги щодо сприймання часу. Додержання режиму дня, потреба розрахувати час на готування уроків сприяють виникненню у школярів нового ставлення до часу. Вони повинні знати, яка зараз година, скільки часу їм залишилось до готування уроків і т. д. Спочатку їм важко сприймати час, витрачений на відпочинок, і тому вони потребують допомоги в розподілі часу і в сприйманні його [21].

Щоб дослідити зміни в сприйманні учнями часових відношень, психологи спеціально скорочували уроки в 1, 2, 3 і 4 класах і спостерігали, чи помічають учні, що дзвоник давався раніше, ніж завжди. Учні 1 класу тільки через певний час навчання взагалі помітили скорочення уроку. Учні 2 і З класу помітили скорочення уроку, але не змогли сказати, на скільки його скоротили. Учні 4 класу вже приблизно правильно назвали час, на який дзвоник давався раніше.

До школи сприймання дітьми часових відношень в основному базувалося на їх життєвому досвіді. У школі ці відношення стають об'єктом вивчення. За час навчання в початковій школі розвивається сприймання таких часових одиниць, як доба, тиждень, місяць, рік, година, хвилина тошо. Але й учням 3 і 4 класів важко сприймати історичний час. Вони часто неправильно локалізують історичні події, відносячи їх або до дуже далекого, або до близького минулого. Збагачення знань учнів про минулі історичні події конкретними фактами допомагає їм сприймати історичний час [2].

Сприйманню учнями часової послідовності подій допомагають вправи в усному і письмовому переказуванні певних оповідань.

Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і відповідно їх тлумачити [22, 19].

Залежно від самого об'єкта спостереження учні навчаються різних способів і засобів спостереження. Так, під час сприймання учнями тексту оповідання вчитель, задаючи відповідні запитання, спрямовує їх увагу на виділення істотних сторін поведінки героя твору, на зіставлення різних ситуацій твору і т. д.

У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу -- певних об'єктів, малюнків і т. д., яке супроводжується словесним поясненням. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.

Використовуючи на уроці картину як засіб унаочнення, проводячи бесіду за малюнком тощо, учитель організовує процес розгляду учнями певного малюнка, допомагає їм виділяти в ньому основне. Якщо картина складна, учитель відповідно готує учнів до її сприймання. Так, методисти радять картини з зображенням історичних подій вивішувати лише після того, як учні вже будуть підготовлені до їх змісту [14, 46].

Підпорядкувати своє сприймання поставленій меті учнів привчає і їх робота з географічною та історичною картами, розшукування на карті потрібних об'єктів. Велику роль у розвитку спостережливості відіграє їх праця на пришкільних ділянках.

Спостережливість учнів розвивається під час екскурсій на виробництво, в природу, відвідування музеїв. Необхідною умовою розвитку спостережливості під час екскурсій є проведення підготовчої роботи і відповідна організація самої екскурсії. Поставлене перед учнями завдання за певним планом відтворити об'єкти сприймання спрямовує їх увагу на істотні сторони об'єктів, допомагає систематизувати і узагальнити здобуті факти.

Виховуючи у дітей почуття відповідальності за правильні наслідки спостереження, учителі сприяють зростанню критичного ставлення учнів до здобутих фактів, стимулюють до їх перевірки [19, 267].

Велику роль у розвитку спостережливості учнів відіграє їх інтерес до пізнання об'єктів спостереження, їх допитливість. Ставлячи певні завдання, учителі викликають в учнів інтерес до їх розв'язання і тим стимулюють проводити саме спостереження.

1.3 Специфіка сприймання вербальної і невербальної інформації

Сприймання у людини здійснюється на основі першої і другої сигнальної системи. На основі першої сигнальної системи, як зазначає І.П. Павлов, здійснюється сприймання і в людини, і у тварин. Але сприймання людини набуває специфічно людських якостей саме через те, що в ньому діяльність першої сигнальної системи регулюється і спрямовується діяльністю другої сигнальної системи.

Сприймання навчального матеріалу може бути чуттєвим (безпосереднім) і раціональним (опосередкованим через слово, мову). Велику роль у правильному використанні людиною минулого досвіду під час сприймання відіграють мислення і мова. Мова -- носій досвіду людини. У мові закріплюються успіхи «пізнавальної» роботи її мислення. У процесі життя людини слова зв'язуються з враженнями від предметів і явищ. Називаючи певний об'єкт, що його учень не зміг пізнати, учитель допомагає правильно його сприйняти. Слова, які означають предмет, активізують старі тимчасові нервові зв'язки, утворені внаслідок минулого впливу даного предмета на органи чуття людини [18].

Через мову вчитель допомагає дитині узагальнити враження, розібратися в них. Дитина і сама виявляє бажання знати назви об'єктів. Вже дворічна дитина, вказуючи на навколишні об'єкти, часто звертається до дорослих з запитанням «Це що?» і охоче повторює їх назви. Знання назви об'єктів допомагає їй розрізняти їх. Зіставляючи об'єкти сприймання, маленька дитина спочатку схоплює зовнішні зв'язки. Часто вона виділяє неістотні сторони об'єкта лише через те, що вони чимось приваблюють її, впадають у вічі за різними ознаками: кольором, формою і т. д. Іноді дитина навіть дивує дорослих тим, що звертає увагу на якісь дрібні деталі об'єкта і запам'ятовує їх. А це стається через те, що деталі чимось привабили дитину.

Сприймання завжди ґрунтується на розпізнавальних ознаках предметів: наприклад, дерево має стовбур, річка -- течію, метал -- специфічний блиск і т. д. Чим повніше, точніше й чіткіше визначені ці ознаки, тим правильніше і повніше сприймання їх. Тому в процесі першого ознайомлення учнів з предметами дуже важливо відобразити в їхній пам'яті найістотніші ознаки.

Основою усвідомленого сприймання є взаємодія двох сигнальних систем людини. Сприймаючи предмет, учень одночасно чує слово, яке визначає його назву. Ці асоціації між предметами і відповідними їм словами у процесі практичної діяльності закріплюються, і слово входить в активний словник школяра. Словом визначаються не тільки загальні назви предметів, а й окремі їхні ознаки, характерні властивості, особливості. Ці ознаки відображаються в свідомості учнів, що дає їм можливість користуватися здобутими знаннями, сприймаючи нові предмети [25].

Сприймання і усвідомлення слів, мови -- усної або письмової - залежить від чуттєвого досвіду учнів. Щоб учень розумів і сприймав мову вчителя або текст підручника, потрібно, щоб він усвідомлював значення кожного слова, тобто необхідно встановити адекватний зв'язок слова з відповідним йому предметом або уявленням про нього. Знайомі слова з мови вчителя або тексту підручника усвідомлюються зразу і не вимагають спеціальної підготовки учнів. Це слова, які в свідомості учнів пов'язані з відповідними образами і входять до складу їхнього активного словника.

Активність сприймання вербальної інформації, вміння підпорядковувати його поставленому завданню виховується у дітей в процесі навчання. Процес цей відбувається тим швидше, чим частіше ставлять дітям завдання, що вимагають сприймання конкретних предметів і явищ. Завдання ці повинні бути посильні дітям, спочатку зовсім прості, а потім дедалі складніші. Серед них важливе значення мають описи малюнків, картин та інших об'єктів [21].

Розвиток сприймання виявляється також у дальшому вдосконаленні вмінь дітей виділяти частини, деталі сприйманих об'єктів і їх пов'язувати між собою, узагальнювати сприймане, його пояснювати. Підноситься повнота, точність сприймань, розвивається спостереження. Розвиваються окремі види сприймання, зокрема такі, як сприймання простору, часу, сприймання тексту, картин, музики та інших творів мистецтва.

У молодшому шкільному віці істотно розвивається й спеціальний вид вербального сприймання -- слухання. У школярів слухання є не тільки засобом, а й видом навчальної діяльності. Слухання включено в будь-який урок, оскільки всі дії школяра, його успіх, а отже, й оцінка насамперед залежать від уміння слухати пояснення і вказівки вчителя. Крім того, діти слухають з критичною спрямованістю відповіді, розв'язання, пояснення своїх товаришів. Слухання, як і читання, є своєрідною формою розумової діяльності дітей, що передбачає не лише виділення окремих слів і розуміння значення кожного з них. Слухання розповіді -- це й встановлення зв'язків слів у реченні і зв'язків між реченнями, абзацами і, нарешті, розділами й главами. Як і в сприйманні картини, узагальнення всього змісту є в назві оповідання та підзаголовках до кожної його частини, що забезпечує глибше розуміння дітьми всього тексту [13].

З періодом шкільного дитинства зв'язане оволодіння читанням. На перших порах (1 клас школи) дитина сприймає текст за літерами, складами, зливаючи звуки в склади і слова. Сприймання тексту протікає дуже повільно і характеризується значною кількістю помилок, зумовлених бідністю асоціативних зв'язків.

У дальшому (2 і 3 класи школи) сприймання тексту починає набувати синтетичного характеру. Дитина навчається схоплювати слова в цілому, але робить це не без труднощів, через що у неї розуміння тексту продовжує ще трохи відставати від його сприймання. Швидкість читання значно збільшується: порівнюючи з дітьми 1 класу школи, вона, як показали дослідження, в 3-4 рази більша [23].

Дальший розвиток сприймання тексту полягає в тому, що воно стає дедалі більш цілісним, швидким і виразним. Розуміння тексту перестає відставати від його сприймання, а зливається з ним в єдиний процес.

Сприймання уроку, картини, художніх творів належать до складних видів сприймань. Керівну роль у цих сприйманнях відіграє діяльність другої сигнальної системи. Для того щоб правильно сприйняти об'єкти, намальовані на картині, учень повинен урахувати особливості їх зображення. Адже художник, передаючи за допомогою різних засобів об'єм предметів, подає їх на картині в площинному зображенні. Він передає рух через показ його окремих моментів. Сприймаючи картину, учень повинен не лише впізнати об'єкти, які намальовані, зіставити їх між собою, а й побачити, які саме події ця картина відображає, тобто розкрити її зміст [2].

Щоб сприйняти художній твір, учень повинен не тільки правильно зрозуміти мовну тканину твору, а й побачити картину життя, зображену письменником. Художній твір сприймається на основі складної аналітико-синтетичної діяльності, під час якої учень зіставляє між собою окремі ситуації твору, усвідомлює мотиви вчинків дійових осіб твору, їх переживання, уявляє зображене автором, відповідно переживає його і внаслідок цього проникає в ідею твору.

Сприймання навчального матеріалу звичайно здійснюється кількома взаємодіючими аналізаторами. Проте залежно від об'єкта та умов сприймання провідну роль у цьому процесі може відігравати то один, то другий аналізатор. У зв'язку з цим всі наші сприймання поділяються на зорові, слухові, дотикові та ін. Так, наприклад, сприймання картин природи і малюнків будуть переважно зоровими сприйманнями, сприймання мелодій -- слуховими і т. д.

Розглядаючи сприймання навчального матеріалу, слід насамперед визначити, якими способами досягають найбільшої чіткості, повноти і глибини сприймання й усвідомлення його учнями. На цьому етапі навчання велику роль відіграє як довільне (навмисне), так і мимовільне (ненавмисне) сприймання [16, 29].

Ненавмисне сприймання відбувається без завчасно поставленої мети. Воно визначається різними зовнішніми ефектами, окремими сильно діючими компонентами (силою звуку, яскравими кольорами), незвичністю предмета або його зображення (привертають увагу надто висока сосна або дуже товстий дуб), контрастністю (білий і чорний на малюнку, низькі і високі гори, маленькі комахи і величезні туші китів). Посилюють мимовільне сприймання переважаючі інтереси школярів. Мимовільне сприймання відіграє значну роль у розвитку школярів, у формуванні в них чітких уявлень, у збагаченні чуттєвого досвіду.

Важливу роль у засвоєнні знань відіграє й довільне сприймання. Не пропускаючи нагоди використати інтереси й нахили учнів для мимовільного сприймання, учитель використовує наочність, у процесі організації спостережень ставить перед ними певні завдання або запитання, щоб спрямувати їх на сприймання певних предметів, явищ або їхніх окремих ознак [15].

У зв'язку з навчальною роботою у школяра досягає значного розвитку сприймання зображень. Молодший школяр добре сприймає перспективу за окремими характерними моментами, зображеними на малюнку, схоплює дію в цілому, проте не завжди відрізняє головне від другорядного на картинці, а це утруднює сприймання і розуміння задуму художника. Ці недоліки у сприйманні зображення усуваються в старшому шкільному віці під безпосереднім впливом навчання і діяльності.

Складні види сприймань розвиваються в процесі навчально-виховної і практичної діяльності учня. Щоб забезпечити розвиток цих сприймань, потрібне керівництво з боку педагога [24, 19].

Помилки сприймання спостерігаються і тоді, коли під час дії певного об'єкта активізуються сталі нервові зв'язки, які відповідають не цьому, а схожому об'єктові. Так, ми можемо помилково прийняти за знайому іншу людину, яка чимось її нагадує. Часто ці помилки в сприйманні бувають тоді, коли ми чекаємо появи якого-небудь об'єкта. Сподівання людини побачити певний об'єкт має в своїй основі збудження нервових зв'язків, які відповідають цьому об'єктові. Коли ж з'являється предмет, який певними властивостями нагадує очікуваний об'єкт, людина може помилково прийняти його за того, якого вона чекає.

1.4 Дидактичні умови оптимальної організації сприймання навчального матеріалу у початковій школі

Сприймання є активним процесом. Воно включається в діяльність людини і залежить від характеру цієї діяльності. Під час навчання дитина значно глибше і повніше сприймає ті ж самі об'єкти, ніж під час гри.

Виділенню об'єкта у сприйманні навчального матеріалу допомагає те завдання, яке постає перед людиною під нас сприймання. Можна дивитись на об'єкт і не побачити важливих його сторін, якщо не поставити перед собою завдання їх розгледіти. Так, в одній школі під час занять з природознавства вчитель звернув увагу на те, що діти не уявляють особливості будови квітки, про яку він розповідав на минулому уроці, використовуючи малюнок квітки. Учитель зробив зауваження дітям, пославшись на те, що вони цілий урок дивилися на цей малюнок. Характерна відповідь одного з учнів: «Так, ми дивилися, але ми його не розглядали». Для того щоб учні виділили об'єкт сприймання, слід чітко поставити перед ними відповідне завдання, спрямовуючи їх спостереження в потрібному напрямі. Сприйняти предмет -- значить виділити його з-поміж інших предметів, які виступають фоном.

Успішне виділення об'єкта у сприйманні навчального матеріалу залежить як від нього самого, від умов, в яких відбувається сприймання, так і від того, хто сприймає, від його уваги, інтересу до об'єкта, досвіду. Успішність виділення об'єкта в сприйманні залежить і від його контрасту з фоном. Чим більша відмінність між об'єктом і фоном, тим цей предмет помітніший. Контрастним об'єкт може бути за його величиною, кольором, звуком і т. д. Чіткість виділення предмета зумовлюється й віддаллю, на якій він від нас перебуває [20, 17].

Сприймання певного об'єкта зумовлюється не тільки тим, який саме досвід має людина, а й тим, як цей досвід активізується під час сприймання. Ця активізація досвіду залежить від інтересу людини до об'єкта сприймання, від її почуттів, зв'язаних з об'єктом, від усвідомлення завдання сприймання, від уважності до об'єктів сприймання. Водночас глибина та повнота сприймання позначаються на збагаченні досвіду.

Важливою умовою усвідомлення нового навчального матеріалу є вміле пов'язання його з досвідом дітей. У педагогічній літературі зустрічаємо терміни «життєвий досвід» і «чуттєвий досвід». Перше поняття ширше. До життєвого досвіду людини належать знання, уміння і навички, набуті нею в процесі самостійних спостережень, навчання і участі в трудовій діяльності. Чуттєвий досвід -- це уявлення, набуті дітьми на основі відчуття і сприймання предметів та явищ навколишнього середовища за допомогою різних органів чуття -- зору, слуху, нюху, дотику. Образи, відображені в пам'яті дітей, зв'язані з відповідними словами. Наприклад, слово «дуб» за асоціацією викликає в пам'яті образ дуба, який учні багато разів спостерігали біля школи, бачили в лісі [2, 167].

Під час навчання в початкових класах життєві уявлення і поняття дітей розширюються, поглиблюються, уточнюються. Для того щоб ці уявлення були чіткими, а поняття правильними, учителі 1-4 класів проводять екскурсії, спостереження, демонстрування дослідів, практичні роботи в поєднанні з бесідою, пояснювальне читання.

Після сприймання нового матеріалу, яке здійснюється в поєднанні з елементами бесіди, доцільно, щоб учні переглянули відповідний текст підручника, самостійно узагальнили матеріал, зробили висновки. Методом бесіди вчитель має перевірити, як учні осмислили матеріал, і тільки після цього повинен переходити до розв'язування задач [12, 24].

Так в основному і працюють досвідчені вчителі, урізноманітнюючи методи і прийоми вивчення нового матеріалу. При цьому основним у виборі методів і прийомів навчання є забезпечення свідомого засвоєння знань і навичок. Практична ж реалізація цієї ідеї залежить від особливостей навчального предмета, теми уроку, змісту навчального матеріалу тощо.

Одним з основних напрямів удосконалення методів навчання в школі -- це посилення практичної діяльності, самостійності, активності і творчої ініціативи учнів. Різноманітна практична діяльність людини є найважливішою основою пізнання реального світу і критерієм істинності наших знань. Інакше кажучи, практика є вихідною основою наших знань, навичок і вмінь, їх джерелом і кінцевою метою пізнання.

Пізнання завжди починається з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньої взаємодії людини з виучуваними предметами за допомогою органів чуття. Щоб пізнати невідомий предмет, дитина повинна його з усіх боків оглянути, визначити форму, колір, твердість, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний матеріал стає основою для дальшої розумової його обробки. Усяке мислення здійснюється тільки на основі даних, набутих в результаті безпосереднього або посереднього ознайомлення з предметами, явищами, процесами [11].

Навчання в школі є специфічним пізнавальним процесом. Процес пізнання людини і набування знань учнями в школі мають певні відмінності. Вони полягають головним чином у тому, що на уроці учні не досліджують нічого нового, вони лише вивчають відомості, поняття, які твердо встановлені наукою. До цієї мети вчитель веде їх прямою дорогою, значно коротшою, ніж та, якою проходило людство в дослідженні наукових істин. Проте, як і в пізнавальному процесі, у набуванні знань, умінь і навичок важливу роль відіграє практична діяльність. При виконанні практичних завдань учні розглядають предмети, аналізують явища і процеси, порівнюють їх між собою і з раніше вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практиці [25, 4].

Практика відбувається і під час вивчення нового матеріалу. Це можуть бути досліди, вправи, які підтверджують або ілюструють теоретичні положення, наведені вчителем або описані в підручнику.

Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і їх тлумачити [4, 63].

Важливою дидактичною умовою організації первинного сприймання навчального матеріалу є сформованість спостережливості учнів. Спостереження здійснюється з участю різних аналізаторів (зорового, слухового, рухового). Чим більше аналізаторів бере участь у сприйманні учнями нового навчального матеріалу, тим глибше він засвоюється. В основі спостереження лежить взаємодія першої і другої сигнальних систем Вже в постановці самої мети (спостерігати певні об'єкти, їх зіставляти) виступає керівна роль другої сигнальної системи. З її участю відбувається і самий процес виконання цього завдання, пояснення результатів.

Успішність спостереження залежить від ряду умов. Насамперед людина повинна чітко зрозуміти, що саме вона спостерігатиме, яка мета спостереження. Спрямовуючи учнів на спостереження певних об'єктів, учителеві слід переконатися в тому, що учні усвідомили, що саме вони повинні спостерігати і навіщо це спостереження проводять. Інструкція, яка при цьому дається учневі, має бути точною і зрозумілою [16, ЗО].

Залежно від самого об'єкта спостереження учні навчаються різних способів і засобів спостереження. Так, під час сприймання учнями тексту оповідання вчитель, задаючи відповідні запитання, спрямовує їх увагу на виділення істотних сторін поведінки героя твору, на зіставлення різних ситуацій твору і т. д.

Розділ 2. Методика організації оптимального сприймання нового матеріалу на уроках у початкових класах

2.1 Розв'язання проблеми у масовій початковій школі

Предмет сприймання -- провідний у навчанні й вихованні учнів початкових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції, пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їхній подальший мовленнєвий розвиток. Правильне опрацювання художнього твору сприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів. А тому так важливо дати дітей сприймати твори художньої літератури через активну естетичну діяльність.

Враховуючи навчальний матеріал, вікові, індивідуальні особливості сприймання його учнями певного віку, вчитель має вибрати ті види роботи над текстом, які б допомогли зрозуміти прочитане, виявити, засвоїти предмети і явища, картини в тому порядку й повноті, як прагнув того автор, вдивитися на речі його очима, мислити його думками, переживати разом з ним, тобто, дати дитині змогу виявити власний емоційно-естетичний відгук на зображене, не захоплюватись позатекстовими асоціативними нашаруваннями, що можуть привести до розладу авторської образно-емоційної структури.

Проведення підготовчої роботи до сприйняття навчального матеріалу у педагогічній практиці зумовлюється рядом причин. Діти не розуміють змісту твору, їм не відомі історичні обставини описуваних подій. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння певних слів. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту [22, 19].

Однак потреба підготовчої роботи перед опрацюванням матеріалу викликається не тільки переліченими практичними вимогами -- підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання -- зацікавити зображуваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна застосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри [14].

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.

Розповідь можна почати із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавить розмову, викличе зацікавленість до теми. Це, нарешті, дасть поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас слід скористатися можливістю провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури.

Київ -- одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві, з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був центром давньоруської держави -- Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення назви Києва існують різні легенди; одну з них передає Н. Забіла.

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю [16, 29].

Вільне висловлювання учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям.

Окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їхні знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів [20, 17].

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

У підготовці до читання словникова робота здійснюється лише в одній формі -- поясненні нових для дітей слів [8, 9-10].

Важливим засобом організації сприймання навчального матеріалу учнями є лінгвістичні ігри, мета яких -- зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша В. Грінчака «Білі ночі» вчителі пропонують дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через порівняння, які пропонуватимуть йому однокласники [16, 31].

На цьому етапі уроку вчитель одержує змогу використати наочність. Методика рекомендує демонструвати дітям портрети письменників, історичних осіб, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до сприймання навчального матеріалу не обов'язковий для кожного уроку. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Етап підготовки до сприймання у практиці роботи сучасних вчителів початкових класів займає 5-6 хв. У практиці школи використовуються такі прийоми: розповідь учителя, бесіда, прослуховування музичних творів, демонстрування фрагментів, діафільмів, інсценізація, вікторини, обговорення екскурсій [1, 27].

Програма з читання побудована так, що до вивчення тих чи інших текстів, наприклад, про осінь діти приступають саме восени. Це дає їм можливість звертатися до особистих спостережень, вражень, емоцій. Адже пізнання світу починається з відчуттів, хоч і не обмежується ними.

Під час підготовки до сприймання оповідання вчителі заслуховують коротенькі зарисовки дітей, де йдеться не лише про фактичні зміни, які відбулися в природі. Школярі передають власні відчуття які навіяла краса осіннього лісу. Ліричний настрій у дітей підсилюється після зворушливої, емоційної, багатої образними висловами розповіді класовода [17].

Закривши очі, діти слухають оповідання. Якщо проаналізувати цей короткий етап уроку, то можна виділити кілька послідовних моментів: чуттєве споглядання, роздуми про побачене, зіставлення їх з розповіддю класовода, а далі - з авторським баченням осінньої природи. Саме така підготовка до сприймання сприяє розвитку і мовлення, і мислення.

Таким чином, за допомогою естетичних засобів посилюється вплив слова на формування навичок сприймання нового тексту на уроках читання.

Пізнавальне сприймання - форма чуттєвого пізнання дійсності, під час якого відображаються та фіксуються суттєві якості предмета (об'єкта, явища), що спостерігається. У процесі сприймання відображаються, насамперед, ті властивості, що надають об'єкту естетичної значущості [22, 19].

Наприклад, семирічна дитина так розповідає про свої враження від спостереження за березою, яке організувала вчителька з пізнавальною метою: "Сьогодні ми роздивлялися березу. Вона росте дуже високою. Гілки тонкі, схиляються донизу. Навесні на них з'являються "сережки". Березу не сплутаєш із жодним деревом, адже її стовбур чорно-білий".

А ось враження цієї ж дитини після естетичного сприймання твору про березу. Вона захоплено та радісно повідомляє мамі: "Мамо, дивись, берізка.

Ми її сьогодні спостерігали. Яка ж вона гарна: струнка, гілочки гнучкі, тендітні. А листочки трохи блискучі та приємно запашні. І "одяг" у неї урочистий, святковий -- чорно-білий" [див. 8, 7-11.].

Наведені приклади яскраво ілюструють, що пізнавальне споглядання не викликає емоційного ставлення до предмета чи явища. Інше спостерігається під час естетичного сприймання: дитина не може втриматися від емоційної оцінки об'єкта, відповідно до власного бачення, потреб, інтересів, бажань. Ця оцінка висловлюється у формі словесного естетичного судження з використанням епітетів, метафор, порівнянь: "Уся галявина була всипана квітами. Під сонцем вони променилися, гойдались і мерехтіли. Трава була така соковита що здавалося, ось-ось бризне смарагдом, який розіллється, заливаючи землю...".

Педагогічна практика доводить, що залучення молодших школярів до сприймання художніх творів на уроках читання має свою специфіку, зумовлену віковими особливостями дітей. І про це слід пам'ятати, оскільки молодші учні ще не в змозі зосередити довільну увагу на розглядуваному. У них відсутні навички оцінної діяльності (не вміють аналізувати твір). Це має компенсуватися правильною методикою організації естетичного сприймання.

Досконала реалізація будь-яких програм на практиці є не менш важливим фактором, ніж їх створення. Тому кожного класовода хвилює методичне забезпечення предмета необхідними рекомендаціями, розробками, планами, посібниками тощо. На жаль, не завжди своєчасно усе це потрапляє до школи, і вчителеві нерідко доводиться покладатися на власні творчі сили та своїх колег [14, 45-47].

Уже в 1 класі у дітей починають розвивати навички сприймання художніх творів як на уроках практичної діяльності, так і під час спеціальних бесід. Оцінні судження учиш на цьому етапі зводяться до виявлення естетичної ерудиції, розуміння художнього образу, особистого ставлення до нього. Молодші школярі повноцінно сприйматимуть мистецький твір лише за умови навчання аналізувати, оцінювати розглядуване. Відповідні навички прищеплюємо, враховуючи вікові особливості дітей, застосовуючи певні методи і прийоми. Серед них універсальним слід вважати метод ігрових форм спілкування, за яких учень початкових класів не тільки яскравіше й емоційніше сприймає побачене, а й глибше співпереживає й міцніше запам'ятовує [24, 19].

Чималого значення для розвитку умінь сприймати й оцінювати художні твори набуває повідомлення дітям достатньої інформації про навчальний матеріал. Нагромаджувати словниковий запас слід уже з 1 класу. Це, по-перше, допомагатиме учням висловлювати враження від побаченого; по-друге, впливатиме на розвиток свідомого ставлення молодших школярів до самостійної естетичної діяльності.

Педагогічний досвід підтверджує, що незвичні для дітей слова (терміни) легше запам'ятовуються, якщо вчитель записуватиме їх на дошці і водночас демонструватиме для розгляду дитячі малюнки. Але педагог сам зобов'язаний грамотно вживати різні терміни й поняття, вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас -- правильні з погляду науки. Розповідаючи про художній твір, він має право виявити власну творчість, але бажано, щоб застосовувані визначення не тільки були зрозумілими учням, а й науково точні. Для актуалізації опорних знань корисна гра «Відгадай». Вона не лише зацікавлює дітей, а й розвиває вміння спілкуватися з учителем та однокласниками засобами літератури. Такий вид роботи мобілізує школярів на сприймання прочитаного, пожвавлює цей процес [16, ЗО].

Але поряд з ігровими формами не слід забувати і про інші, що давно утвердилися в школі. Так, варто вже другокласникам запропонувати вести словнички, спеціальні зошити, куди записувати назви прочитаних книжок, імена авторів, героїв художнього твору, основні риси їх характеру та ін., а також записувати особисті враження після бесід, екскурсій, відвідування виставок тощо.

2.2 Забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у передовому педагогічному досвіді

Художній твір є основою сучасного уроку читання, організація роботи з яким є складною справою для кожного передового педагога. Це зумовлено тим, в кожному класі протягом навчального року діти ознайомлюються з творами різними за жанром, обсягом, складністю. Це в свою чергу потребує від учителя творчого підходу до кожного уроку читання. Але від того, наскільки цілеспрямовано вчителеві вдається врахувати особливості сприймання учнями певного віку, жанру, змісту, активізувати емоції, мислення, значною мірою залежить результат опрацювання навчального матеріалу, позитивного впливу його на всебічний, а особливо мовленнєвий розвиток дитини [18].

Письменник створює словами образи дійсності, використовуючи свій життєвий досвід, своє світобачення. Досвідчений читач у своїй уяві відтворює ці образи, доповнює їх власними спостереженнями, аналогічними до тих, які зробив автор. Молодші школярі не можуть ще мобілізувати власні уявлення і використовувати їх для відтворення - їм потрібно щоразу допомагати. Це й роблять у своїй педагогічній практиці передові учителі початкових класів.