Оптимизация педагогического процесса по физической культуре военного авиационно-инженерного вуза
Понятие образовательно-педагогического прогнозирования, его сущность и особенности, значение. Оптимизация педагогического процесса по физкультуре, его стадии и составляющие. Технологии дифференцированного обучения, условия и факторы их проведения.
| Рубрика |
Педагогика |
| Вид |
диссертация |
| Язык |
русский |
| Дата добавления |
21.01.2009 |
| Размер файла |
465,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Определив понятие «методологический принцип» применительно к специфической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг - выявить возможный перечень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой задачи требует предварительного анализа некоторых понятий и категорий, связанных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования.
Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия «методологический принцип» следует разъяснить смысл, вкладываемый в понятия «оптимальное функционирование», «образовательно-педагогический объектив» и «прогнозный период» (165, с. 7-9).
В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наилучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта учебно-воспитательной, управленческой и научно-исследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения поставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материально-технических, информационных и т.д.).
Под оптимальным функционированием образовательно-педагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижимо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок.
Специфика представлений об оптимальности функционирования образовательно-педагогических объектов существенно зависит от особенностей самого объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности организации наиболее продуктивной образовательной деятельности.
В свою очередь, любой объект образовательно-педагогической деятельности в наиболее общем виде можно определить как предметную область образовательно-педагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное развитие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугубо идеологическими критериями.
То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровождается преодолением противоречий, аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специальную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невозможна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. По-видимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом выявления противоречий в функционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозно-стратегических исследований.
Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозно-стратегические разработки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальных для данного уровня развития наук об образовании объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а с другой - указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в используемых категориально-понятийном аппарате и терминологии.
Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательно-педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходимость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разного профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и интерпретации соответствующей образовательно-педагогической терминологии. Поэтому данное требование приобретает характер методологического принципа. Назовем его условно принципом понятийно-терминологического единообразия и точности, хотя, по существу, содержание данного принципа шире его названия, поскольку речь должна идти не только об упорядочении используемого словаря терминов, но и об обязательном предварительном выявлении сущности и особенностей функционирования рассматриваемых объектов.
Принципиальной особенностью объектов прогнозно-стратегических исследований в образовании является их сложность и иерархическая соподчиненность. Эта особенность отражает сложный характер функционирования целостных образовательных систем с их взаимосвязями как по вертикали (по уровню), так и по горизонтали (по профилю), зависимостью от множества внешних (фоновых) и внутренних факторов. Это свидетельствует и принципиальной необходимости целостного, системного и комплексного подходов к прогностическому обоснованию в идеале всех взаимосвязанных компонентов образования как большой макросистемы.
Такой подход предполагает достаточно жесткую координацию частных (локальных) прогностических исследований, их ориентацию не только на промежуточные, важные сами по себе, конкретные результаты, но и на результаты конечные, «работающие» на развитие образования в целом. Обилие нерешенных вопросов, пробелов и «узких мест» в теории и практике образовательной деятельности объективно порождает множество локальных, в том числе и прогностических, исследований, зачастую не объединенных конечной целью и общим исследовательским замыслом. Такие исследования могут привести к отдельным успехам, способствовать решению частных вопросов. Однако их результаты носят, как правило, «местный» характер, оказываются пригодными лишь для строго очерченного круга явлений и в значительной мере обесцениваются при использовании в формирующейся системе знаний, особенно в изменяющихся условиях. Поэтому особенное внимание должно быть уделено системным прогнозно-стратегическим исследованиям в сфере образования, использованию комплексного, программно-целевого подхода к таким исследованиям.
Приведенные выше соображения и требования дают основания обозначить еще два тесно связанных между собой методологических принципа разработки стратегии развития образования: принцип целостного рассмотрения объекта прогнозно-стратегических исследований (содержательный аспект) и принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснованию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем (процессуальный аспект) (60, с. 35).
Переходя к временным параметрам разработки стратегии развития образования, необходимо, прежде всего, остановиться на одном из наиболее важных понятий прогностики - «прогнозный период» или «период упреждения прогноза». Официальная терминология по прогностике трактует данные понятия, как промежуток времени от настоящего в будущее, на который разрабатывается прогноз.
Образовательно-педагогические прогнозы при всей своей специфичности не могут разрабатываться вне системы временных параметров, указание на которые в каждом конкретном случае позволяет сосредоточить внимание на предполагаемых конечных сроках реализации тех или иных прогностических суждений.
Отмечая этот факт, необходимо вместе с тем вновь подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, предшествующее и сопутствующее принятию стратегических решений в сфере образования, не изолированное исследовательское мероприятие, ориентированное на одноразовое обоснование тех или иных управленческих акций. Оно должно проводиться непрерывно, систематически, вследствие непрерывных изменений, происходящих как во внешней по отношению к сфере образования среде, так и в самой образовательной сфере. К сожалению, такие систематические прогнозно-стратегические исследования пока фактически не проводятся, чем и объясняется отсутствие необходимого прогностического задела (то есть предварительно полученной с этой целью прогностической информации) в теории и практике разработки стратегии развития образования.
Методологический принцип непрерывности образовательно-педагогического прогнозирования, несомненно, должен служить важным ориентиром в организации исследований стратегического характера, предшествующих принятию решений в сфере образования. Этот принцип диктует необходимость организации постоянно действующей службы образовательно-педагогического прогнозирования - своеобразной службы слежения за динамикой внешней (социально-экономической и социокультурной) и внутренней (преимущественно психолого-педагогической) среды, детерминирующей развитие образования во всей его аспектной конкретике и целостности.
Подчеркивая важность непрерывного «прогностического сопровождения» стратегических исследований в образовании, нельзя не отметить, что только таким путем можно преодолеть в определенной мере органически присущее образованию качество - повышенную инерционность, запаздывание по отношению к динамичным изменениям во внешней и внутренней среде.
Вообще говоря, инерционность и связанная с этим столь необходимая стабильность образовательной сферы - отнюдь не порок. Трудно себе представить, чтобы те или иные образовательные процессы со скоростью «самонаведения» приспосабливались к трудно предсказуемым скачкообразным изменениям в жизни современного и тем более будущего динамичного общества.
Повышенная инерционность сферы образования, ее неспособность реагировать на существенные изменения в социуме, потеря чувствительности к назревающим тенденциям и отсутствие должного прогностического потенциала в динамизации всех компонентов образовательной деятельности чреваты потерей образованием своей активно-преобразовательной функции в социуме, обрекает ее на застой и регресс, на незавидный удел плестись «в хвосте» событий, происходящих в обществе. Поэтому преодоление повышенной инерционности имеет не только собственно образовательное, но и очевидное социальное значение.
Само по себе, даже самое надежное прогностическое обоснование, проводимое систематически и непрерывно, еще не гарантирует оптимальности принимаемых стратегических решений, а лишь является необходимой предпосылкой для их принятия. Вполне понятно, что ввиду многофакторности и исключительной сложности образовательно-педагогических реалий любые прогностические суждения, выдвигаемые на основе проведенных исследований, будут вариативными.
Еще один методологический принцип - принцип коллективного обоснования стратегических решений в сфере образования, исключающий волюнтаризм индивидуальных начальственных директив и импульсивных изменений образовательной политики в социуме и ориентирующий сам процесс разработки и корректировки такой политики в план не столько государственной, сколько коллективной общественной деятельности и экспертизы.
Прогнозно-стратегические разработки в сфере образования по самой своей сути ориентированы на широко понимаемую практику. Поэтому в решении разнообразных проблем образовательно-педагогического прогнозирования особое значение приобретает тщательное изучение, диагностирование и теоретическое осмысление накопленного опыта (как передового, новаторского, так и негативного, ошибочного) реализации тех или иных образовательных стратегий, проектов и программ.
Изучение опыта, формирование эмпирического базиса принятия каких бы то ни было управленческих решений - изначальный этап любых прогнозно-стратегических исследований
Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь на основе системного, комплексного подхода к использованию дополняющих друг друга методов прогностических исследований и использования опытно-экспериментальных методик верификации тех или иных аспектных результатов прогнозно-стратегических разработок.
В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в сфере физической культуры могут быть использованы как традиционные методы исследований (наблюдения, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент и др.), так и специфические исследовательские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах.
Эти методы позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогностическую информацию, в определенной степени компенсировать отсутствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рассчитанных на привлечение специалистов разного профиля, совместно решающих проблемы научного обоснования развития образовательных систем.
Вполне понятно, однако, что достоверность результатов прогнозно-стратегических исследований в сфере физической культуры не может быть обеспечена сама собой только за счет использования верных методологических подходов, принципов и методов проводимых исследований. Верификация результатов прогнозирования в сфере физической культуры - сложная комплексная задача, требующая реализации разработанной в образовательно-педагогической прогностике методики опытно-экспериментального прогнозирования.
Сущность этой методики состоит в последовательном осуществлении трех основных этапов прогностической деятельности. Первый этап связан с прогностическим моделированием состояния исследуемого объекта. Именно на этом этапе результаты многоплановых прогностических исследований обобщаются и представляются в виде некоего идеального объекта, удовлетворяющего перспективным личностным и общественным требованиям к учебным заведениям разного типа.
Далее, на втором этапе берутся реальные «образцы» соответствующих объектов и проводится конкретная апробация их возможностей на практике. На этом этапе теоретические модели трансформируются в модели опытно-экспериментальные с их последующей оценкой в реальной образовательно-педагогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной апробации происходит естественная корректировка предложенных моделей, их обогащение и детализация, а сама модель подтверждается или опровергается практикой, которая при всей своей локальности и ограниченности, обусловленных рамками опытно-экспериментальной работы, может служить объективным критерием истинности (или ложности) выдвигаемых прогностических суждений.
Наконец, на третьем этапе происходит окончательная доработка теоретической модели и разрабатываются прогностические рекомендации, которые могут быть распространены на весь класс однотипных объектов, подлежащих прогностическим исследованиям.
Рассмотренная трехэтапная структура опытно-экспериментального прогнозирования, к сожалению, и сама все еще остается лишь моделью… До настоящего времени «пробуксовывает» главный компонент этой структуры - второй, связанный с построением моделей-образцов для проведения практической работы с ними. Все еще на бумаге остаются проекты высших военных заведений нового типа. Столь же проблематична реализация прогностических проектов образовательных систем в других звеньях образования.
Более продвинутой оказалась разработка моделей выпускников учебных заведений разного типа, а также опытно-экспериментальных учебных планов, программ и учебников.
Приведенная выше краткая характеристика некоторых подходов к образовательно-педагогическому прогнозированию, принципов и методов организации и проведения прогностических исследований и соответствующих им категорий, поиск и обоснование которых, несомненно, могут и должны быть продолжены в последующих теоретико-методологических и прикладных исследованиях, создает определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории прогнозно-стратегических исследований в образовании.
1.2. Оптимизация педагогического процесса в вузе как главное условие в подготовке будущего специалиста.
Известно, что понятие «оптимизация» применительно к учебно-воспитательному процессу традиционно находится в сфере исследования педагогики. Направление последних по времени исследований в этой области сместилось в сторону педагогической психологии, что связано с потребностью анализа механизмов оптимизации педагогической деятельности. Это означает, что понятие «оптимизации» имеет две стороны проявления: собственно педагогическую и психологическую. Таким образом, рассмотрение оптимизации педагогической деятельности с точки зрения педагогической психологии нам представляется как совокупная картина взгляд на данное явление, существуя на стыке научных дисциплин психолого-педагогического цикла.
Введение в научный оборот понятия «оптимизация» связано с появившейся необходимости совершенствования форм и методов организации учебной деятельности. Термин «оптимизация» восходит к глаголу «оптимизировать» через прилагательное «оптимальный», впервые зафиксированному в частных словарях в нашей стране и за рубежом в начале 60-х гг. двадцатого века и трактовавшемуся как «составлять, просчитывать программу, наиболее приемлемую модель организации чего-либо». Являясь словом латинского происхождения, «оптимизация» определяется как выбор наилучшего (оптимального) варианта задачи из множества возможных при данных условиях (38, с. 348).
Оптимизация педагогического процесса, созданная на базе новых технологий включает в себя следующие структурные составляющие: цели обучения и диагностически заданные планируемые результаты обучения; содержание обучения; средства диагностики и контроля состояния результатов обучения; методы обучения; организация учебного процесса; средства обучения; обучаемые; преподаватель; результат деятельности - достигаемый уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Проектирование новых педагогических технологий предполагает оптимизацию учебного процесса как конкретной психолого-педагогической концепции обучения, т.е. ориентацию на конечный результат. Оптимизация, на наш взгляд, новые технологии обучения, которые определяют в свою очередь разработку и использование новых методов обучения - концентрированное, модульное, контекстное и другие виды обучения.
Среди современных методов обучения заслуживает внимание «обучение в сотрудничестве». При проектировании и моделировании качества подготовки специалистов невозможно обойтись только заданными критериями стандартов, показателями знаний, умений и навыков. Необходим источник достоверной информации обо всех состояниях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы. Необходима возможность измерения значения показателей качества образовательного процесса. Это достигается путем организации системного мониторинга качества образования.
Системный мониторинг предполагает оценку качества контингента студентов, профессиональных образовательных программ, уровня научной и учебной подготовленности преподавательского и учебно-вспомогательного состава, состояния научно-исследовательских работ и их связи с содержанием учебных курсов.
Контроль направлен на выявление образовательных и учебных ошибок, просчетов, проблем. Контролинг - это управление будущим для обеспечения длительного функционирования системы. Контролинг представляет собой такую форму организации управления образовательным процессом и его качеством, когда контроль и управление со стороны уступает место самоконтролю и самоуправлению, когда повышается ответственность каждого субъекта и объекта образовательного процесса за его результат.
Со времени первого появления в отечественной педагогической литературе одним из важнейших принципов НОТ является принцип оптимизации - обеспечение выбора оптимальных вариантов деятельности в конкретных условиях. Термин «оптимальный» наилучший означает: наиболее соответствующий определенным условиям и задачам вариант деятельности. Следовательно оптимизация педагогического процесса - это выбор наилучшего из возможных его для данной конкретной ситуации (35, с. 479).
Принцип оптимизации требует в каждом конкретном случае выбора наилучшего варианта плана деятельности, то есть наилучшего варианта содержания методов, средств, форм обучения и воспитания, чёткого нормирования затрат времени, усилий, создания оптимальных условий для деятельности (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических), умелого стимулирования и регулирования действий походу самого учебно-воспитательного процесса, оперативного контроля и учёта учебной работы. Иначе говоря, принцип оптимальности требует, чтобы каждый элемент организации труда курсантов и преподавателей достиг не просто несколько лучшего, чем прежде, а именно максимально возможного, наилучшего для данной ситуации - оптимального уровня.
Оптимизация исключает гиперболизацию то одних, то других методов работы, недооценку отдельных приёмов, методов и средств обучения и воспитания, преувеличения роли шаблонных, трафаретных методических разработок, которые не учитывают конкретных условий и возможности курсантов и преподавателей данного военного вуза, факультета, группы; она ведёт к творческому обоснованию педагогического процесса на его научной основе к поиску наилучших вариантов его организации.
Идея оптимальности обязательно предполагает устранение перегрузки курсантов и преподавателей учебной работы, требует обеспечения оптимального уровня трудности, оптимального темпа обучения и воспитания, оптимального объёма самостоятельной работы.
Оптимальность является таким принципом, которым предъявляет требования рациональность, разумности, чувства мера в применении всех других принципов НОТ. Общая теория оптимального управления в определённой мере может служить основой для развития идей оптимизации педагогического процесса в высшей военной школе и в частности процесса физического воспитания.
Многие преподавателя высшей военной школы довольно высокую научную квалификацию и поэтому могут строить учебный процесс не стереотипно, не методом проб и ошибок, а путём научного обоснования творческого выбора, поиска, исследования его оптимальных вариантов. Именно в научном поиске и состоит сущность оптимизации.
Улучшение качества обучения и воспитания в высшей военной школе зависит от многих факторов: от уровня научно-методической и идейно-политической подготовки преподавателей и командиров подразделений, от умения преподавателей оптимально организовывать свою деятельность, от состояния учебно-материальной базы, от соблюдения в военном вузе гигиенических нормативов служебной деятельности, отдыха, питания, курсантов и преподавателей, от морально-психологического климата в педагогическом коллективе, от степени взаимодействия педагогов с командирами-воспитателями и младшими командирами. Организм военного вуза настолько сложен (для него важно строгое согласование всех звеньев), что малейшее гиперболизация одного из них или недооценка другого тотчас сказывается на результатах. Поэтому в педагогике большое значение имеет системный подход к совершенствованию всех сторон педагогического процесса при одновременном выделении особо актуальных задач для определённого периода и выбора оптимальных вариантов их решений.
Оптимизация физического воспитания не представляет собой какой-то особый метод или приём. Это целенаправленный подход к преподавателю к построению педагогического процесса на основе закономерностей и принципов теорий и методики физического воспитания, сознательный научно-обоснованно (а не стихийный, не случайный) выбор наилучшего для конкретных условий, ситуаций вариантов построения занятий и учебного процесса в целом.
Критерии оптимальности: это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них.
Критерий оптимальности помогает преподавателю обосновывать своё решение по выбору наилучших в данной ситуации форм и методов обучения и воспитания структуры занятий, системы занятий и т.д.
Критериями оптимизации в физическом воспитании курсантов, могут быть:
1. Эффективность и качество решения образовательно-воспитательных задач с учётом профессиональной направленности физического воспитания.
2. Необходимо - оправданные затраты времени курсантов и преподавателей на достижение намеченных результатов.
3. Доступные затраты усилий курсантов и преподавателей на достижении намеченных результатов за отведенное время.
Оптимизация физического воспитания предусматривает ряд взаимосвязанных действий преподавателя:
-комплексное планирование наиболее важных задач образования, воспитания и развития на основе их рационального сочетания;
-конкретизацию задач обучения двигательным действиям на основе изучения реальных возможностей (физической, спортивно-технической подготовленности и условий для обучения);
-выбор оптимальной логической последовательности изучения различным движениям с учётом положительного переноса двигательных навыков и физических качеств;
-выбор оптимальных методов воспитания физических качеств с учётом возраста, физической подготовленности, программного материала, времени и места занятий;
-выбор оптимального содержания учебных занятий применительно к конкретным задачам и условиям. Соблюдение меры соотношения учебных занятий с различным содержанием и доминированием одного из них;
-определение оптимальных нагрузок с учётом физической и профессиональной работоспособности в условиях НОТ;
-выбора наиболее рациональных методов и средств преподавания, стимулирования и контроля. Внесение необходимых оперативных коррективов и их применение на занятий;
-создание благоприятных условий и морально-психологического климата на занятиях;
выявление соответствия результатов реальным возможностям курсантов и затрат времени на их физическую подготовку.
Таким образом, функции физического воспитания в высшей военной школе многогранный, определяется эта многогранность необходимость всестороннего развития курсантов и проявляется она в осиновом в трёх направлениях: во-первых, в обеспечении высокого уровня воспитания физических качеств, приобретении умений, навыков, знаний, необходимых для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности, высокой степени учебно-трудовой активности, сохранении и укреплении здоровья; во-вторых, в приобщении курсантов к систематическим занятиям физическим упражнениями, активному участию физкультурно-спортивной жизни; в-третьих, в содействии развития общественно значимых черт характера, социальной активности, формировании духовного мира, нравственного и эстетического развития личности курсанта.
Задачи, поставленные проблемы физического воспитания в военном ВУЗе, реализуются посредством планирования и организации учебного материала, которые могут иметь разнообразные основания и подходы.
Вопросы оптимизации физического воспитания курсантов, внедрение научных принципов планирования, широкого использования современных средств обучения требуют дальнейшего, творческого их изучения и развития, в плане методической и научно-исследовательской работы.
В педагогике понятие «оптимизация» связано через определение «оптимальное» лучшее из возможных в конкретных условиях - с понятием «деятельность».
Из ряда определённых целью оптимизации чётко должны быть выделены два общих критерия оптимизации: максимально возможные результаты в данных условиях; минимальная затрата времени и нервного напряжения (163, с. 61). Как видно из последнего определения, названные критерии оптимизации являются критериями оптимизации по Ю.К. Бабанскому (23, с. 77), что определяет оптимизацию в ряду понятий педагогической психологии.
В контексте определения педагогической сущности понятия «оптимизация» К.К. Платонов отмечает наличие связи педагогической психологии и психологии управления. При этом задача психологии управления - оптимизация взаимодействия субъектов управления и объектов управления (163, с. 116). Понятие «субъект управления» и «объект управления» относятся к системе понятий педагогической психологии в контексте управления учебно-воспитательным процессом, собственно учебно-познавательной и психолого-педагогической деятельностью обучаемых и преподавателей. Таким образом, оптимизация взаимодействия субъект управления психолого-педагогической деятельностью (преподавателей) и объектов управления учебно-познавательной деятельностью (курсантов) входит в состав задач педагогической психологии.
Проблемы и сущность понятия «оптимизация» в педагогике рассматриваются также и в связи с особенностями процесса обучения физической культуре.
Направления оптимизации системы обучения физической культуре определяются в педагогическом плане деятельностной концепции усвоения (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Для усвоения предмета физической культуры особый интерес представляют следующие положения:
-физическая культура включена в различные виды человеческой деятельности вообще и мотивируется ими;
-действия могут на определённой стадии усвоения становиться операциями и, наоборот, операции могут переводиться на уровень сознательного действия, что в ходе учебного процесса даст возможность отдельно осваивать на сознательном уровне двигательные навыки.
Педагогическая сущность процесса оптимизации преподавания физической культуры имеет ввиду учёт педагогической концепции учебной деятельности, предполагающей решения обучающимися учебных задач как единиц учебной деятельности (248, с. 41). Учебная задача включает овладение определёнными способами действия, в результате которого происходит развитие обучающегося в уровне его облученности и сформированности отдельных сторон его деятельности. Поэтому учебная деятельность как оптимизационная рассматривается в единстве её компонентов: учебной задачи, учебных действий для её реализации, действий по контролю за её решением и оценки степени усвоения действий. Такая структура учебной деятельности применительно к нашему исследованию является основной структурной моделью деятельности преподавателя физической культуры, реализация которой является основным условием оптимизации педагогической деятельности.
Оптимизация обучения физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе может рассматриваться с нескольких сторон: с позиции преподавателя, с позиции курсанта, с позиции нахождения внутренних резервов оптимизации обучения (85, с. 164). Мы рассматриваем два аспекта этой проблемы: оптимизацию обучения с позиции преподавателя и с точки зрения организации самого процесса преподавания. Новизна заключается в специфике нашего исследования применительно к условиям военного авиационно-инженерного вуза. Очевидно, что основные положения педагогической теории процесса оптимизации являются универсальными. Но это не даёт права механически переносить их в сферу деятельности военного вуза, чем, собственно, и вызвана необходимость проведения нашего исследования.
Оптимизация процесса физической культуры с позиции преподавателя заключается во всестороннем анализе его педагогической деятельности, в частности, психологическом анализе занятия по физической культуре.
Сущность процесса оптимизации обучения по физической культуре состоит:
-в изменении самой организации обучения за счёт введения цикличности в этот процесс;
-в более точном определении непосредственного объекта обучения двигательным навыкам - в условиях реализации практической цепи обучения;
-в осуществлении личностно-деятельностного подхода в обучении физической культуре (85, с. 164-202).
Каждая из названных составляющих процесса оптимизации обучения физической культуре является наиболее универсальной в плане содержания. При этом всё составляющие требуют уточнения применительно условиям обучения физической культуре в военном авиационно-инженерном вузе.
В более широком смысле мы, вероятно, можем говорить об оптимизации процесса обучения физической культуре и об условиях оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуры.
Исходя из этого, мы определяем основное условие оптимизации педагогической деятельности преподавателя физической культуре, состоящее в выработке и реализации структурной модели преподавания физической культуры, основанной на принципах и критериях оптимальности. Педагогическая деятельность в рамках такой модели обязательно ориентирована на принципы личностно-деятельностного подхода и научной организации педагогического труда.
Это означает, что возникающие педагогические задачи в обучении физической культуре решаются средствами практической педагогики сочетая педагогическую теорию и практику обучения.
В системе педагогической деятельности оптимизация широко рассматривалась Ю.К. Бабанским (18; 20). По его мнению, методологической основой оптимизации является диалектической системный подход к оценке возможных решений задач обучения, которые обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий (18, с. 55).
Однако понятие «оптимизация» рассматривалось некоторыми исследователя до Ю.К. Бабанского. Так. И.Т. Огородников понимает под оптимизацией выявление оптимальных сочетаний различных методов обучения, которые относится, по его мнению, к важнейшим аспектам оптимизации процесса обучения (150, с. 56). И.И. Дьяченко считает, что оптимизация - это выбор наиболее эффективного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданным критериями, что, по утверждению Ю.К. Бабанского, является более широкой трактовкой идей оптимизации процесса обучения (79, с. 19; 18, с. 56-57). Т.А. Ильина определяет оптимизацию как степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана. При этом оптимальность, достигнутая для одних условий, может не иметь места при других условиях (91, с. 16-17).
На основании перечисленных точек зрения, Ю.К. Бабанский даёт наиболее общее определение оптимизации процесса обучения: такое управление, которое организуется на основе всестороннего учёта закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, её внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределе оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев (18, с. 57).
Наряду с определением понятия «оптимизация процесса обучения» мы находим определение понятия «оптимизация педагогического труда», также сформулированное Ю.К. Бабанским: «научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания с точки зрения определённых критериев» (23, с. 72).
Одновременно с Ю.К. Бабанским проблему оптимизации педагогической деятельности всесторонне рассматривает И.П. Раченко (176; 178). Отличие, однако, заключается в том, что И.П. Раченко исследует вопросы оптимизации в контексте созданной им системы принципов научной организации педагогического труда (НОПТ) (175). Он считает, что оптимизация - процесс реализации одного из важнейших принципов НОПТ - принципа относительности (176, с. 162-163). Показывая многоаспектность целостной педагогической деятельности, И.П. Раченко отмечает, что основной её теоретической концепции является концепция НОПТ, на основе которой создают свою педагогическую технологию, в том числе и интегративную педагогику, что реализуется в дальнейшей разработке идей организационного развития (175).
Своих новейших исследованиях И.П. Раченко определяет понятие «оптимизация» как процесс нахождения экстремума (глобального максимума или минимума) определённой функции или выбора наилучшего (оптимального) варианта из множества возможных (177, с .37).
Говоря о соотношении понятий, «оптимизации», «организация» и «НОПТ», И.П. Раченко отмечает, что термины «оптимизация» и «организация» как общенаучное возникли давно. Содержание их менялось по мере развитие наук, сейчас же они ограничено входят в такие отрасли научных знаний, как теория организации, теория управления и теория систем.
Исследуя сущность феномена оптимизации, И.П. Раченко считает, что наиболее надёжный способ нахождения наилучшего варианта - это сравнительная оценка всех возможных вариантов (альтернатив). При этом если нет выбора, то возможна и оптимизация (175, с. 82).
Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник считают, что оптимизация является одним из важнейших принципов НОПТ, который требует выбора оптимального (наиболее эффективного для данных условий) варианта деятельности (21, с. 23; 175, с. 76). В то же время, по утверждению И.П. Раченко, понятие «оптимизация» может быть рассмотрено в широком смысле, например, оптимизация учебно-воспитательного процесса, и узком - как процесс осуществления принципа оптимальности в системе других принципов НОПТ. Таким образом, НОПТ объединила в целостность понятия «оптимизация» и «организация» (175, с. 77).
В середине 1980-х гг. в научной литературе появляется ряд публикаций (монографий, диссертаций, статей), посвященных разработке проблемы оптимизации процесса обучения / физического языка в высших учебных заведениях спортивной и не спортивной направленности образования.
Так, Б.Г. Акчурин считает, что в теории оптимизации обучения наиболее полно представлен комплексный подход к учебно-воспитательному процессу. Опираясь на принципы и критерии оптимальности Ю.К. Бабанского и его определение системы обучения как «оптимизационной деятельности», Б.Г. Акчурин определяет условия оптимизации процесса преподавания физической культуры в вузе (36, с. 32-42), разделяя их на оптимизацию содержания двигательных навыков выпускников данного типа вузов, средств и форм обучения физической культуре. При этом имеется в виду системно-деятельностный подход к реализации положений теории оптимизации.
Понятие «оптимизация» рассматривается в отечественной педагогической литературе с двух позиций: как процесс выбора и реализации наилучшего варианта решения педагогических задач в данных условиях и как некое состояние, характеризующее все инварианты системы целостной педагогической деятельности.
Исследование и анализ источниковой базы показывает, что понятие «оптимизация» в научных работах на сегодняшний день ещё не достаточно полно освещено. Это относится в первую очередь к области исследований педагогической психологии. Ввиду наличия очевидно противоречия - одновременно понимая феномен оптимизации как процесс, состояния, критерия и принципа - возникает проблема оптимизация в педагогической психологии: системность и однозначность трактования данного понятия.
Традиционное педагогическое понимание оптимизации неразрывно связано с понятиями деятельности, деятельностной концепции усвоения А.Н. Леонтьева, и осуществлением личностно-деятельностного подхода в процессе обучения. Другим словами, оптимизация, в педагогическом смысле, это - процесс. Это обнаруживается на уровне смысловых и позиционных сочетаний термина «оптимизация» с терминами «деятельность» и «процесс обучения». Однако, несмотря на наличие явных признаков процесса, оптимизация в педагогике не рассматривается как характеристика педагогического содержания её принципов. Из чего мы делаем опосредованный вывод о неразработанности педагогических принципов процесса оптимизации как таковых.
Одновременно, педагогическая сущность понятие «оптимизация» обусловлена её органическая связью с научной организацией педагогического труда, трактованием её как критерия и принципа НОПТ (по Ю.К. Бабанскому). В то же время, И.П. Раченко считает принципом НОПТ не оптимизацию, а оптимальность, причём осуществление этого принципа происходит в процессе оптимизации. Совершенно очевидно, что в последнем случае встаёт вопрос о принципах процесса оптимизации. С одной стороны, эта проблема решается в системе принципов НОПТ, разработанных И.П. Раченко. С другой стороны, это вовсе не исключает, а, наоборот, предлагает выявление и разработку совокупности относительно самостоятельных принципов процесса оптимизации. Эти принципы обозначены в работах И.П. Раченко (176, с. 162 165) и Ю.К. Бабанского (18, с. 58-64), хотя последний относится их к критериям оптимизации: эффективность и качество процесса обучения, расход времени педагогов и учащихся.
Таким образом, существо проблемы оптимизации в педагогике сводится к несистемному её рассмотрению, отсутствию единого подхода к критериям, классификации и исследованию отдельных аспектов. Наконец, специфика лимитрофного состояния данного понятия требует ответа на вопросы: является ли оптимизация процессом или принципом; каковы критерии педагогической оптимизации в целостной педагогической деятельности. Основываясь на выводе о том, что оптимизация обуславливает осуществление принципа оптимальности в системе принципов НОПТ, мы отмечаем, что наше исследование не имело бы смысла, если бы оно не углубляло и не расширяло концепции НОПТ в части её педагогического содержания.
Мы считаем, что принцип оптимальности осуществляется не только в системе принципов НОПТ, но в процессе оптимизации любой конкретной учебно-познавательной и педагогической деятельности в том числе деятельности преподавателя физической культуры военного авиационно-инженерного вуза. Ввиду очевидной принадлежности феномена оптимизации к ряду явлений процессуального свойства, мы считаем возможным определить относительно самостоятельные педагогические принципы процесса оптимизации:
1) минимально допустимы затраты времени, сил, средств и нервного напряжения участников образовательного процесса;
2) достижение максимально возможных результатов в уровнях развития и обученности курсантов в образовательном процессе;
3) Социально-педагогическая эффективность резервов деятельности субъектов образовательного процесса.
Как видно из определения названных принципов, они являются результатом обобщения и развития двух концептуальных подходов к проблеме оптимизации - собственно педагогического и организационно-психологического (принципы НОПТ И.П. Раченко). Однако новым здесь является рассмотрение процесса оптимизации с позиции личностно-деятельностного и организационно-деятельностного подхода, при котором мы выявляем педагогическую сущность и содержание принципов НОПТ, видов деятельности составляющих ЦПД преподавателя физической культуры, условий и факторов её успешной реализации.
Сформулированные принципы являются наиболее общими их развертывание осуществляется в ходе исследования педагогических условий оптимизации деятельности преподавателя физической культуры.
1.3 Акмеологический подход в теории инновационного обучения
Акмеологические методы и, прежде всего, акмеологическая диагностика, экспертиза, акмеографические описания и акмеограммы дают хорошее представление о стартовых возможностях и потенциале субъекта, нацеленного на достижение высокого профессионализма личности и деятельности. Следующая важная акмеологическая задача, имеющая отношение к проблеме методических оснований акмеологии, - это выявление того, каким образом или с помощью каких методов или способов осуществлять прогрессивное личностнопрофессиональное развитие до уровня высокого профессионализма. Концептуально эти методы и способы называются акмеологическими технологиями.
Категория «технология» в силу своей высокой значимости и больших практических возможностей быстро заняла видное место и в акмеологии. Акмеологическая технология - совокупность средств, направленных на раскрытие внутреннего потенциала личности, развитие свойств и качеств, способствующих достижению высокого уровня личностно-профессионального развития и профессионализма. Стали активно разрабатываться проблемы создания акмеологических технологий и их методического обеспечения. «Технологический аспект» стал оказывать влияние на уточнение базовых акмеологических категорий, в частности, некоторые акмеологи утверждают, что профессиональное мастерство можно рассматривать прежде всего как владение комплексом продуктивных психотехнологий и технологий профессиональной деятельности.
Акмеологическое воздействие - это интегрированное и целенаправленное влияние, осуществляемое на личность или группу, имеющее гуманистическое содержание и направленное, прежде всего, на развитие личности или группы (70, с. 75).
И в этом случае отличие состоит, прежде всего, в направленности, которая в свою очередь определяет и само содержание воздействия. Таким образом, акмеологическим может стать любое психологическое воздействие, осуществляемое в интересах личности, ее развития - объекта воздействия - и имеющее гуманистическую направленность. В этом случае акмеолог, как и в случае акмеологического эксперимента, является союзником субъекта развития, у них общие стратегические цели. Однако цели акмеологического воздействия этим не ограничиваются. Считается, что главной их целью является стимулирование развития свойств субъектности, когда объект акмеологического воздействия становится более активным, ответственным, по-хорошему амбициозным, когда у него существенно возрастает самоэффективность. В этом случае акмеологическое воздействие осуществляется преимущественно на мотивационную и ценностно-смысловые сферы личности.
Повышение уровня саморегуляции в результате акмеологического воздействия необходимо для того, чтобы сформировать у людей уверенность в себе, своих силах, исключить возникновение паники и пессимистических настроений, боязни завтрашнего дня, повысить их работоспособность, стрессоустойчивость, более полно реализовать свой потенциал, то есть сделать личность более сильной.
Развитие способности к принятию решений может реально повысить решительность как характеристику личности, поможет не только возрастанию социальной активности, но и организации ее целенаправленного характера. Наконец, акмеологическое воздействие должно способствовать раскрытию творческого потенциала личности.
Исходя из анализа сущностных характеристик акмеологического воздействия, можно с уверенностью утверждать, что оно является мощным средством развития профессионала. С технологической точки зрения средства акмеологического воздействия отличаются значительным разнообразием. Это могут быть специальные тренинги, практикумы, деловые или ролевые игры, индивидуальная работа по саморазвитию с помощью специальных программ и методик.
Военная акмеология на сегодняшний день является научным и прикладным направлением акмеологии, которое отличается следующим:
а) развивается на стыке общественных, гуманитарных, естественных и военно-технических наук;
б) изучает феноменологию индивидуальных и групповых субъектов военной службы;
в) изучает закономерности, механизмы, условия и факторы их продуктивного развития и самореализации при выполнении военнопрофессиональных задач.
Ее содержание охватывает проблемы теории и практики развития и самореализации военнослужащих и воинских коллективов на военной службе.
Военная акмеология своими корнями уходит в военную психологию и педагогику, психологию труда в особых и экстремальных условиях.
Как общая акмеология, военная акмеология имеет интегративный характер. Он выражается в реализации целостного подхода, аккумулирующего различные знания, которые используются при разработке акмеологических моделей, продуктивных алгоритмов воинского труда, технологий прогрессивного профессионализма развития представителей военных профессий, которые, в свою очередь, стимулируют процессы саморазвития и самосовершенствования.
Военная акмеология получила интенсивное развитие еще и потому, что в истории России имелось немало блестящих образцов высочайшего профессионализма в ратном и полководческом деле. Наши великие полководцы: Александр Македонсткий, Дмитрий Донской, А.В. Суворов, Ф.Ф. Ушаков, М.И. Кутузов, Г.К. Жуков и другие - являют собой яркие образцы АКМЕ в полководческой деятельности. В истории военного дела России множество примеров выдающейся личной храбрости и воинского профессионализма, проявленных Георгиевскими кавалерами, Героями Советского Союза и Героями России. Их жизнь и ратный труд являются важными объектами акмеологического изучения.
В центре внимания военной акмеологии стоит военный профессионал, воин и командир, высокоэффективно и надежно осуществляющие свой воинский труд. Поэтому объекты военной акмеологии разнообразны и отражают статусный уровень субъекта воинского труда в военной иерархии - от рядового до командующего. В общей проблематике военной акмеологии выделяются такие проблемы, как профессионализм военной деятельности в особых и экстремальных условиях, опасных специальностей, профессионализм командной и управленческой деятельности военных кадров. Разработаны концепции профессионализма командиров разных уровней различных родов войск, военных психологов и педагогов. Созданы модели профессионализма и акмеограммы некоторых категорий военнослужащих, которые базируются на научных достижениях акмеологии, профессиографии и военной науки. С позиций системной методологии они описывают важные стороны воинского труда и вытекающие из него требования к военному профессионалу как индивиду, личности, субъекту воинского труда и индивидуальности. В них отражены основные условия реализации творческого потенциала военнослужащего через знания, умения, навыки, профессиональные позиции, личностно-профессиональные качества и акмеологические инварианты, которые образуют модель творческого военного профессионала (70, с. 132-135).
Подобные документы
Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.
презентация [1,2 M], добавлен 18.01.2017
Сущность педагогической технологии их структура и специфика. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога, особенности работы классного руководителя. Диагностика воспитания.
шпаргалка [35,2 K], добавлен 26.09.2010
Сущность педагогического общения и его основные функции. Психолого-педагогические основы организации процесса обучения в школе. Стили и технология педагогического общения и условия его реализации. Опыт организации занятий по ряду дисциплин со школьниками.
курсовая работа [46,2 K], добавлен 01.06.2014
Понятие педагогического процесса, его структура, этапы, закономерности и общие свойства. Анализ позиции различных авторов при рассмотрении сущности целостного педагогического процесса. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе.
реферат [69,7 K], добавлен 25.12.2015
Сущность педагогической технологии и педагогического проектирования. Категории "технология", "педагогическая технология", "технология обучения". Технология проектирования педагогического процесса. Планирование в деятельности педагога.
дипломная работа [43,0 K], добавлен 08.09.2007
Сущность педагогического процесса, его целостность, законы, закономерности и принципы. Образование как "воспитывающие обучение" и "обучающее воспитание". Образовательные программы и стандарты. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
реферат [37,0 K], добавлен 21.06.2015
Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления, его структура и главные компоненты. Сущность, содержание процесса обучения и воспитания, оценка его значения на современном этапе, направления и особенности исследования.
курсовая работа [37,8 K], добавлен 01.07.2014
Особенности развития образования в разные эпохи. Характеристика педагогического процесса как способа руководства образованием. Структура, функции и движущие силы процесса обучения. Дидактические открытия XXI века. Современные педагогические технологии.
дипломная работа [101,6 K], добавлен 28.04.2012
Основные значения индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Специфика педагогического общения, характеристика коммуникативных барьеров. Структура педагогического процесса. Ученные, на разных этапах внесшие вклад в развитие педагогики.
контрольная работа [33,5 K], добавлен 04.09.2009
Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.
реферат [27,8 K], добавлен 23.09.2014
