Свободное воспитание

5

Реферат на тему:

Свободное воспитание

Калуга 2005

Содержание

Содержание 2

Введение. 3

Концепция естественного воспитания 5

Педагогическая теория Руссо 6

Сущность естественного(свободного воспитания) 7

Влияние взглядов мыслителей на формирование творчества Руссо 8

Педагогические воззрения 10

Первый период - от рождения до 2 лет 11

Второй период жизни ребенка - возраст от 2 до 12 лет. 14

Третий период - от 12 до 15 24

Трудовая деятельность подростка 29

Четвёртый период от 15 лет до вступления в брак 30

Заключение 35

Список использованных источников 36

Введение

Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три факто-ра воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребен-ка. Задача воспитателя -- с гармонизировать действие этих факто-ров. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный за-пас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свобод-ная личность может стать полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в ак-тивный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне при-роды. Контакт с природой должен был физически укрепить ре-бенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свобод-ное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепо-го повиновения, следовать непреложным природным законам. То-гда отпадает необходимость искусственных наказаний - они за-меняются естественными последствиями неверных поступков. Сла-бого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.

Естественное воспитание должно явиться живительным про-цессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общест-венным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса ста-новится стремление ребенка к самосовершенствованию.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенство-вании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений чело-века с природой и социальным окружением, преодоления пагуб-ных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совер-шенствования всего организма. Методика и рекомендации по физи-ческому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуаль-ном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспи-танника даже известному риску.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед естественным воспитанием и задачи гражданского формирования человека. Им предложена целая про-грамма соответствующих педагогических мероприятий (общест-венно полезная деятельность, совместные игры, празднества и т. д.).

Подлинно новаторский характер имели идеи Ж.-Ж. Руссо о трудовом воспитании и обучении. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и г. п.) провозглашался важнейшим средством воспитания. Ж.-Ж Руссо был убежден, что свою неза-висимость человек может - обеспечить, прежде всего, собственным трудом. Вот почему труд занимает такое важное место и оказы-вается целью воспитания в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравст-венное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революцион-ной для своего времени. Сын века, Ж.-Ж. Руссо не сумел порвать с рядом педагогических предрассудков (он не отрицал религиозного воспитания, выступал, за ограниченность женского образова-ния), однако его педагогические идеи оказались высочайшим до-стижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики.

Постоянный интерес советских педагогов к творчеству Ж.-Ж. Руссо закономерен. Его идеи уважения к ребенку, воспи-тания в труде получили дальнейшее развитие в советской педа-гогике, в практике нашей школы.

Концепция естественного воспитания

Концепция естественного воспитания зародилась во Франции, ее основоположником был Жан Жак Руссо (1712-1778). Франция ХVШ в. переживала бурное время. Противоречия между развивающимися произ-водительными силами, интенсивный ростом капиталистической ману-фактуры и феодальными отношениями, тормозившими этот объективный процесс, должны были вот-вот привести и в дальнейшем действитель-но привели к революционному взрыву. Господство духовенства и дворянства, первых двух сословий феодальной иерархической лестницы, их привилегии и неограниченные права, жестокая эксплуатация на-родных масс вызывали возмущенно и ненависть третьего сословия, ко-торое, будучи неоднородным, объединяется в тот период против об-щего врага - феодального строя.

Одновременно идет я идеологическая подготовка буржуазной революция. Острие беспощадной критики направляется со стороны французских просветителей как идеологов нового нарождающегося класса против религии и духовенства, королей я монархов, фео-дальной идеологии, против феодального строя вообще и всех его порождений. Однако, как третье сословие в целом (буржуазия, ре-месленники, крестьяне, городская беднота) не было однородным», так и просветители, как выразители их чаяний и нужд, не были едиными в своих взглядах и устремлениях. Достаточно отметить лишь тот факт, что Вольтер, аристократ по происхождению, резкий и решительный в борьбе против духовенства и более умеренный в отношениях к дворянству, неприязненно относился к Руссо, плебею по происхождению, и не разделял многих его демократических взглядов, называя его "босяком".

Жан Жак Руссо занимает выдающееся место среди французских просветителей. Как отмечает В.Ф. Асмус, гуманизм Руссо объединяет его с просветителями, а его демократизм во многом опережает просветителей.

Руссо, не получив систематического образования, был обра-зованнейшим человеком своего времени. Круг его интересов, диа-пазон его духовных запросов являлся весьма широким и разносто-ронним, философия и социология, литература и педагогика, поэзия и драматургия, искусствоведение и музыка - ни в одной из этих областей Руссо не показал себя дилетантом, напротив, оставил в каждой из них заметный след, оказав огромное влияние на даль-нейшее развитие духовной культуры человечества. Не так уж много среди великих деятелей прошлого найдется людей, чья личность, чьи взгляды вызывали так много споров, подчас прямо противоположных оценок, как личность и взгляды Руссо. Даже буржуазия, идеологом ко-торой был Руссо во время её юности, отворачивается теперь от своего бывшего кумира.

От наследия Руссо, пишет Н.К.Крупская, отрекается современ-ная, одряхлевшая буржуазия. "Предки ее, не отделявшие еще инте-ресов своего класса от дела народа, превозносили Руссо; тепереш-няя буржуазия относится к Руссо холодно, свысока и хотя по тра-диции называет его "великим", но неизменно добавляет "утопистом". Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демократизм, его уваже-ние перед "человеком", перед "трудом".

Более того. На великого французского гуманиста нередко кле-ветали и при жизни и после смерти. Клеветали, извращали и про-должают извращать как сущность его взглядов (в том числе и педа-гогических), так и истинные мотивы его деятельности. Взгляды великого реформатора на воспитание, например, трактовались во многих случаях как проявление педагогического анархизма (особен-но в трудах немецких историков педагогики).

Педагогическая теория Жан Жака Руссо не стоит особняком от его социально-политических и философских взглядов. Путь духовно-го развития Руссо, особенно философского развития, был более сложен и противоречив, чем, скажем, путь таких французских про-светителей, как Гельвеции, Гольбах и др., которые были последова-тельными материалистами в понимании многих вопросов философии. Такой последовательности у Руссо мы не увидим. Напротив, наряду с элементами материализма и диалектики у него можно встретить изрядную долю идеализма, а по ряду вопросов - и чистейший идеализм. Непоследовательностью и противоречивостью отличаются воззрения Руссо на религию. Не менее противоречив Руссо и как социальный мыслитель. Исследователь его творчества И. Верцман пишет, например: "Руссо метался от одной крайности к другой - то жаждал переворота и верил в осуществимость своих замыслов, то боялся революции, мечтал о покое и мещанском уюте; иногда он устремлял свою мысль в будущее, иногда при посредстве вообра-жения убегал от настоящего к эре первобытной лесной анархии, представляя себе вольницу добрых, чувствительных дикарей, не испорченных цивилизацией и живущих необщественной жизнью". Свои педагогические взгляды Руссо излагает в трактате "Эмиль, или о воспитании", вышедшем в свет в 1762 г., т.е. в тот период его жизни, когда он после появления своих социальных трактатов приобрел широкую популярность (а вместе с этим немало как друзей, так и врагов) и выступил перед читателем в новой роли - роли педагога-реформатора. Однако по существу, Руссо и а своем педагогическом романе оставался все тем же социальным мы-слителем, подходившим к животрепещущим проблемам воспитания не с узких позиций педагога-методиста, а с позиций педагога-филосо-фа. Поэтому сила "Эмиля" - не только в сокрушительной критике феодального воспитания, но и в солидной философской и социально-политической базе педагогики Руссо.

Педагогическая теория Руссо

Педагогическая теория Руссо явилась острой и бурной реакцией женевского гражданина на всю систему сословного феодального воспитания, пронизанного идеями авторитаризма я клерикализма. Оценивая эту сторону педагогики Руссо, Н.К.Крупская писала; "Своей страстной критикой современных ему методов воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю сослов-ную узость, неестественность тогдашнего воспитания? Кругом великий демократ видел зло, рабство, угнетение. С гневом и воз-мущением пишет он: "Вся наша мудрость состоит в рабских пред-рассудках, все наши обычаи - не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек - гражданин родится, живет и умирает в рабстве".

Цепями рабства опутываются дети о самого раннего детства. Возраст веселья, отмечает Руссо, проходит среди плача и наказа-ний, угроз и рабства. Такое отношение к ребенку он называет варварский воспитанием. Соответственно с этим подбираются такие способы воздействия на детей, которые не формируют, а портят, развращают душ детей, разжигая в них зависть, ненависть, тщеславие, жадность, страх, т.е. самые низменные страсти. Именно этими чертами отличалось прежде всего иезуитское воспитание, занимавшее в те времена господствующее положение не только в школах Франции, но и других стран.

Со свойственным Руссо остроумием и образностью в следующих словах раскрывается им дух я сущность авторитарного феодального воспитания: "Ваш, во всем подчиненный вечно поучающей власти, ничего не делает иначе, как по приказу; он не смеет есть, когда голоден, смеяться, когда весел, плакать, когда печален, не смеет подать одну руку вместо другой, не смеет передвинуть ногу не так, как ему предписано; скоро он не посмеет и думать не по ва-шим правилам. Для чего вы хотите, чтоб он думал, если вы о всем думаете за него? Такой человек, принужденный с детства подчи-няться чужой воле, насилию, может стать только рабом или тираном. Существующее воспитание, основанное на принуждении, насилии, по мысли Руссо, противоречит естественному состоянию человека, его природе, его свободному развитию. Следовательно, нам надо выяс-нять вопрос о том, что же понимает Руссо под естественным чело-веком, под природой вообще и, в частности, под природой ребенка, как он рассматривает свободу. Из этих принципиальных положений вытекает вопрос о сущности естественного, свободного воспитания, о характере взаимоотношений воспитателя и воспитанника в педаго-гической теории Руссо.

Сущность естественного (свободного воспитания)

Как отмечал Кант, Руссо мудро вывел свой метод воспитания из самой природы. Но, спрашивается, что же понимал Руссо под природой? К этому вопросу Руссо подходит о разных точек зрения, исходя из конкретного анализа тех или иных явлений. В одном слу-чае природа выступает у него как внешний материальный мир, как воя окружающая действительность, воздействующая на человека и, в частности, на ребенка. Здесь Руссо высказывает ряд материали-стических положений. В "Исповедании веры савойского викария" Руссо пишет; "Все, что я чувствую вне себя и что действует на мои чувства, я называю материей... Я существую и имею чувства, посредством которых получаю впечатления". Эти положения со-звучны взглядам материалистического сенсуализма, которые в ХVII в. защищал Локк. Это понимание Руссо природы тем более необходимо отметить, что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела и приписывает Руссо тем самым не свой-ственную ему узость взглядов. С другой стороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания, благотворно воздей-ствующего на человека, на детей, нам также будет не понятен Рус-со как педагог-мыслитель, педагог-реформатор.

Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его беспокойная и мятежная душа находила в природе успокоение, гармонию.. Следовательно, внешнюю при-роду Руссо рассматривает и как источник внешних впечатлений (а потом, как увидим, и источник наблюдений и знаний), и как источ-ник эстетического наслаждения и нравственного успокоения к совер-шенствованию, и как (самое главное) средство гармонического (естественного, свободного) развития личности.

Понятие природы выступает у Руссо далее и в другом плане. Он использует часто это понятие как орудие полемики. Как указы-вает В.Ф. Асмус, за восхвалением "дикаря", ведущего счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор, читатели угадывал» про-паганду достоинства и доблести бедных людей: крестьян, охотников, рыбаков, ремесленников. Вместе с тем защита человека приро-ды и всего того, что связано с природой, сливалась у Руссо с отрицанием всего противоестественного, оторванного от природы с ее простотой и непосредственностью. "Культ природы" у Руссо, - пишет И.Верцман,- есть не что иное, как отвращение к искусствен-ности, фальши, жажда всего естественного, простоты, непосредст-венности, скромности, отсутствие желаний, кроме тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физической силы".

Таким образом, понятие природы в данном случае не исполь-зуется Руссо лишь только как полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет "природу" "культуре", естественное состоя-ние человека его искусственной жизни в обществе. Для выяснения же собственно педагогической концепции Руссо нам необходимо рас-смотреть его взгляды на природу уже в принципиально ином плане: природа человека вообще, природа ребенка - в частности.

Исследователи, как правило, обращает пристальное внима-ние именно на эту сторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет о педагогическом исследовании. Н.К. Гончаров, например, прослеживая развитие философских и со-циально политических воззрений Руссо и переходя затем к его педагогической теории, пишет: "Следовательно, под природой как основным определяющим фактором развития он понимая природу самого ребенка".И далее автор показывает противоречивость этой точки зрения Руссо: с одной стороны, прогрессивность по сравнению с существовавшей феодальной системой воспитания, подавляв-шей личность ребенка, его природные задатки; с другой стороны, утопичность и неправильность такого взгляда, приводившего Рус-со в конечном итоге к педоцентризму.

Нам бы хотелось в связи с этим выяснить по возможности те истоки, которые питали взгляды Руссо на природу человека, на природу ребенка.

Философская, психологическая и педагогическая мысль уже давно билась над разрешением загадки человеческого бытия, человеческого поведения. Педагогика была кровно заинтересована в этом, так как только изучив человека (в том числе и ребенка), можно научиться управлять и руководить им, т.е. воспитывать.

Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционных и религиозно-мистических концепций, так и на обоснование и защиту позитивных взглядов на человека, его развитие и поведение.

Сокрушительные удары передовые мыслители ХVII-ХVШ в. (гуманисты и просветители) наносили по религиозной догматике, проповедовавшей бренность всего земного, греховность мирских желаний и помыслов, умерщвление плоти и смирение духа. Именно на этих догмах было построено все религиозное воспитание.

Этим религиозно-мистическим взглядам на человека гумани-стами и просветителями была противопоставлена вера в человека, в его природные задатки и способности, вера в могущество воспи-тания. Однако как только речь заходила о конкретных исследованиях природы этого человека, о конкретных взглядах на душевную дея-тельность его, сразу же выявлялись различные точки зрения да-же прогрессивных деятелей того времени. Нам нет необхо-димости рассматривать весь ход и атмосферу идейной борьбы того периода. Мы кратко, в самых общих чертах, рассмотрим взгляды по отдельным вопросам лишь тех мыслителей, которые оказали или могли оказать то или другое влияние на формирование мировоззре-ния Руссо.

Влияние взглядов мыслителей на формирование творчества Руссо

Первый период - от рождения до 2 лет

Первый период - от рождения до 2 лет - характеризуется тем, что ребенок, появившись на свет беспомощный и слабым, нуждается в уходе и заботах старших. Таким образом, первая функция собственно воспитания (т.е. воспитания со стороны людей) - это уход и забота о ребенке. Эта функция органически связана с природой ребенка, вернее, вытекает из природы, подчинена ей, т.к. орга-низм требует соответствующих условий для своего созревания и дальнейшего физического развития. В связи с этим Руссо с особой силой подчеркивает объективную необходимость воспитания и его исключительное значение в жизни человека: "Мы рождаемся слабы-ми, - нам нужна сила; мы рождаемся всего лишенными,- нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными, - нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием".

Уже из этих слов Руссо видно, что он не сводил процесс воспитания лишь к саморазвитие, как это иногда звучит в отдель-ных работах о Руссо, а весьма высоко оценивал роль руководства со стороны старших ("Человек всю жизнь нуждается в совете и ру-ководстве") и, в частности, значение ухода в первые годы жизни ребенка.

В соответствии со своей общефилософской концепцией дуализ-ма о самостоятельности двух субстанций - души и тела - Руссо и в педагогическом плане придерживается этой своей точки зрения. Он считает, что душа в этом возрасте (вплоть до 12 лет) должна находиться в бездействии, и все заботы воспитателя (и вообще старших - кормилицы, отца, матери и т.д.) должны быть направле-ны на развитие и укрепление тела. Вообще Руссо полагает, что с первых дней и до 12 лет ребенок должен развиваться в основном как существо физическое, должен созревать биологически для даль-нейшего (после 12 лет) умственного и, наконец, нравственного развития.

В первый период жизни наряду с уходом (т.е. питанием, за-ботой о здоровье, обереганием от болезней и пр.) большое значе-ние приобретает приучение ребенка к невзгодам и ли-шениям. Руссо решительно выступает против "нежного" воспитания, он ратует за формирование человека здорового и крепкого. "Приучайте, советует педагог , -детей к невзгодам, которые им придется со временем выносить. Приучайте тело их к суровостям времен года, климатов, стихий, к голоду, жажде, усталости. Пока тело не приобрело привычки, его без опасности можно приучить к чему хочешь; но раз оно в полном развитии, всякая перемена становит-ся для него гибелью". В этом отношении Руссо согласен с Локком и неоднократно ссылается на его высказывания.

Приучение, таким образом, наряду с уходом выполняет важ-ную функцию в воспитании детей со стороны взрослых. И та и другая жизненно необходимы для ребенка, но в плане воздействия на него, в плане руководства последняя функция (т.е. приучение) выполняет более активную роль в процессе воспитания. Вместе с тем и приучение, и уход в их органическом единстве способствуют самосохранению ребенка. А это (т.е. самосохранение), по Руссо,- первый закон природы. И, обосновывая необходимость приучения, Руссо снова обращается к своему излюбленному приему доказательства, ссылаясь на природу. "Наблюдайте природу и сле-дуйте по пути, который она вам прокладывает. Она непрерывно упражняет детей; она закаляет их темперамент всякого рода испы-таниями; она с ранних пор учит их, что такое труд и боль". Следующую функцию воспитания, как ее понимает Руссо, можно сформулировать так: это помощь ребенку в преодолении трудностей роста и развития, в удовлетворении первичных потребностей, со-действие ему в накоплении первого чувственного опыта. Этой функ-ции Руссо придает так же, как и первым двум, исключительное зна-чение. Дело в том, что современное ему воспитание, как доказыва-ет Руссо, все делает для того, чтобы сковать, помешать естест-венному росту и развитию ребенка (например, посредством пелена-ния). "... Импульс внутренних частей тела, стремящегося к росту, встречает непреодолимое препятствие для потребных ему движений. Дети непрерывно делают бесполезные усилия, которые истощают его или замедляют их развитие... Воздействие, принужденное состоя-ние, в котором держат члены ребенка, только стесняют обращение крови и соков, мешает ребенку крепнуть и расти и уродует его телосложение".Уже здесь, на первых страницах своего педагогического романа, показывая первые шаги ребенка в жизни, Руссо в полный голос, в противоположность воспитанию авторитарному, заговорил о естественных, жизненных потребностях ребенка, во многих случаях психологически тонко и верно. И заговорил не в порядке бесстрастной проповеди, а в духе страстного призыва к удовлетворению законных потребностей и стремлений маленького человека, заговорил о правах этого человека на внимание со сто-роны взрослых. Дети испытывают потребность не только в питания, но не в меньшей степени и потребность в беспрерывных движениях, а затеи и в деятельности, - эту мысль доказывает Руссо не толь-ко логикой своих рассуждений, но и ссылками на авторитетные источники.

Мы видим, что на первом этапе все названные функции воспи-тания (уход, приучение, помощь и содействие в развитии тела и накоплении опыта) сливаются у Руссо в единое целое, дополняя друг друга. Все они вытекают у него из природы ребенка и под-чинены этой природе, подчинены по существу саморазвитию, есте-ственному ходу, как любил говорить Руссо, самих вещей.

Какова же роль в этих условиях самого воспитателя? И како-вы его взаимоотношения с воспитанником? Много вдохновенных и возвышенных слов посвящает Руссо воспитателю, его поистине великой миссии в жизни ребенка. Он на протяжении всего трактата как бы спорит с известным тезисом средневекового богослова Фомы Аквинского, оплота всего феодального мировоззрения, утвер-ждавшего, что младший существует для блага старшего. Не букваль-но, разумеется, но всем ходом и логикой своего романа Руссо как бы говорит читателю прямо противоположное: старший существует для блага младшего. "Воспитатель! - какая возвышенная нужна тут душа... Поистине, чтобы создавать человека, нужно самому быть или отцом или больше, чем человеком". Руссо говорит о человечности как о первом и главном качестве всех людей, всех воспитателей, говорит о гуманном отношении к детям. Гуманизмом пронизана буквально каждая строка "Эмиля". "Люди, будьте чело-вечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко вся-кому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только не чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь мудрость для вас вне человеч-ности? Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту! "

Руссо видит в воспитателе то учителя, то наставника, то руководителя, органически сливая все его задачи в единое целое. С особой настойчивостью подчеркивает он неделимость обучения и воспитания, выдвигая на первый план в процессе воспитания руко-водство ребенком в соответствии с его природой. Полемизируя с господствующими тогда взглядами на роль воспитателя, Руссо восклицает: "Вы отличаете учителя от воспитателя,- новая не-лепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподавать детям - науку об обязанностях че-ловека. Наука эта - едина..., она неделима. Впрочем, преподава-теля этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не дол-жен давать правил: он должен заставлять находить их". Уже здесь мы видим не только определение Руссо основных обязанно-стей воспитателя, но и принципиальный его подход к делу руко-водства детьми: не заставлять их выучивать правила, истины и следовать слепо авторитету старших, а самим открывать истины, накапливая собственный опыт. В дальнейшем, на последующих эта-пах воспитания Эмиля, Руссо разовьет эти общие исходные поло-жения в цельную систему руководства ребенком. Однако уже здесь Руссо четко определяет главное требование к воспитателю? не разрушать того, что делает природа изнутри, т.е. больше всего заботиться о саморазвитии ребенка и не мешать этому процессу. Это важнее, чем все остальные качества наставника, его моло-дость, здоровье, знания, талант и др. «...Ребенок уже при рождении бывает учеником не воспитателя, а природы, воспитатель толь-ко и делает, что изучает, под руководством этого первого учите-ля, и не допускает, чтоб заботы последнего встречали помеху"... Эти положения Руссо о следовании во всем природе ребенка, естественному ходу вещей, являются основой его учения о есте-ственном воспитании. Они определяют функции воспитания, опре-деляют характер и сущность воспитания как содействия и руко-водства саморазвитием ребенка, характер отношений между воспи-тателем и воспитанником.

Второй период жизни ребенка - возраст от 2 до 12 лет.

Этому периоду Руссо посвящает вторую книгу своего "Эмиля". В ней находят конкретизацию и детализацию высказанные ранее положения о естественном воспитании, раскрывается сущность свободного воспитания.

И по объему, и по значению вторая книга занимает одно из ведущих мест в романе. И это не случайно. Вот как объясняет значение этого периода в жизни ребенка сам Руссо: "Самый опас-ный промежуток человеческой жизни это - от рождения до двенад-цатилетнего возраста. Это - время, когда зарождается заблужде-ния и пороки"... Это, по мнению Руссо, "Сон разума". И будить разум своего Эмиля Руссо пока не собирается, опять-таки сооб-разуясь с естественный ходом вещей, т.е. исходя из теории есте-ственного воспитания. Руссо полагает, что природа ребенка та-кова, что разум, не созревший и не "проснувшийся", не в состоя-нии пока в этом возрасте контролировать и направлять чувства. Ввиду этого надо оставить душу в целом (а под душой в то время обычно понимали разум, чувствования и волю) в покое, сохранить ее неприкосновенность, пока она не будет иметь всех своих спо-собностей и не созреет окончательно. Основные же усилия в этот период должны быть направлены на "телесное" воспитание, однако несколько в ином плане, чем раньше. Уход за телом ребенка при-нимает характер не только я не столько укрепления и закаливания его, но, прежде всего характер заботы о развитии органов внешних чувств. В этом смысле данный период можно назвать своеобразный подготовительным периодом для следующего, т.е. для периода обу-чения и умственного развития Эмиля.

Если в плане умственного развития - это период, как мы сказали, подготовительный, период накопления внешних впечатле-ний, наблюдений, одним словом, как говорит сам Руссо, период чувственного познания, то в плане нравствен-ного развития ребенка - это, если можно так сказать, стадия "предохранительная", основная цель которой - предохранить, уберечь ребенка от пороков, от приобретения вредных привычек я отрицательных качеств. И сам Руссо этот этап в воспитании называет отрицательным воспитанием, раскрывая суть его следующим образом: "...Первоначальное воспи-тание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в той, чтобы предохранять сердце от порока, а ум - от заблуждения". Почему же, собствен-но, Руссо так усиленно рекомендует именно в этом возрасте предохранять сердце ребенка от порока, а ум - от заблуждения? Кто или что угрожает ребенку?

Если рассматривать вопрос в плане психологическом, то ре-бенку, по мысли Руссо, может угрожать избыток желаний по сравнение с его способностями и силами, а если ставить проблему в плане социальном, то происхождение пороков (лжи, об-мана, хитрости и пр.) Руссо объясняет зависимостью ребенка от людей, от общества. Из правильного понимания и реше-ния этих вопросов вытекает у Руссо понимание им проблем счастья, свободы и пр. Вот почему мы несколько подробнее и остановимся на трактовке Руссо этих проблем, как первоначальных (соотношение желаний и способностей, зависимость от людей), так и производных от них (счастье, свобода). Прежде всего, Руссо заявляет о правах человека, в том числе и ребенка, на счастье в земном мире, а не только в потустороннем. Счастье человека, по Руссо, состоит в соразмерности, в правильном соотношении, в приближении к равно-весию (подлинное равновесие вряд ли возможно) между его желания-ми (силами, потребностями) и его способностями, т.е. возможностями их удовлетворения. "Чувствующее существо,- полагает Руссо,- способности которого равнялись бы желаниям его, было бы существо абсолютно счастливым". Однако Руссо не допускает мысли об ограничении ваших желаний, о каком-либо аскетизме, т.к. в этом случав человек просто перестал бы наслаждаться своей жизнью, своим бытием. Руссо, в противоположность религиозному миропониманию и учению, ставит вопрос не об ограничении человеческих желаний и потребностей вообще, а об ограничении избытка желаний. Чутьем великого человека Руссо угадывает в этих вопросах философскую проблему меры, как проблему соразмерности, соотношения, степени, в данном случае человеческих потребностей (сравнительно с желаниями). Такая постановка вопроса, к тому же в ряде случаев не лишенная элементов диалектики, сама по себе за-служивала внимания. И нельзя, разумеется, винить Руссо в том, что он был не в состоянии решить эту проблему научно, то переводя ее из области социальной в область чисто психологическую, то не видя подлинных причин (в ряде случаев, однако, угадывая их) мешающих удовлетворению потребностей простого человека. В современном ему обществе (в этом Руссо был глубоко убежден), в условиях неравенства, в условиях господства, с одной стороны, роскоши, с другой - нищеты, полное равновесие между желаниями и способностями человека не может быть достигнуто. В связи с этим Руссо вновь обращает свои взоры к первобытному состоянию (ра-зумеется, теперь не как к идеалу, а как к иллюстрации), где та-кое равновесие было не только возможным, но и абсолютным. Наибольшие возможности для достижения этого равновесия, по мыс-ли Руссо, имеются в естественном состоянии чело-века. "...Чем ближе человек остается к своему естественному со-стоянию, тем менее разницы между его способностями и его желаниями и тем, следовательно, менее удален он от счастья". Второй аспект проблемы счастья у Руссо - это счастье как отсут-ствие страданий: "Самый счастливый тот, кто терпит меньше всего скорбей; самый несчастный тот, кто испытывает меньше всего ра-достей".

И, наконец, важнейший аспект проблемы счастья в понимания Руссо - это счастье как свобода, являющаяся первым естествен-ный правом человека, первым его благом, причем свободу философ, а в социально-политическом, и в педагогической планах никогда не понимает как анархию, как удовлетворение бесконечных желаний я потребностей человека вообще я ребенка в частности. Свобода связывается у Руссо, причем теснейшим образом, с наличием у че-ловека разумных желаний и (что не менее важно) возможностей для их удовлетворения. Принципиальное значение для понимания взглядов Руссо на свободу, в частности, на свободу в воспитания, имеет следующее высказывание великого философа и пе-дагога: '"Истинно свободный человек хочет только то, что может, в делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, я все правила воспи-тания будут сами собой вытекать из него".

В дальнейшем посмотрим, как эти правила Руссо применяет к своему Эмилю. Руссо, следовательно, далек от мысли, что необ-ходимо, руководствуясь в воспитании принципом свободы, удовлет-ворять все желания и потребности ребенка. Это противоречило бы не только здравому смыслу, на который нередко ссылается Руссо, но такая "свобода" и самого воспитанника сделала бы несчастным человеком. Остроумно и образно педагог рисует картину такого "свободного" воспитания следующими словами: "Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным? Это - приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает. Сначала он захочет полупить палку, которую вы держите, скоро он запросит ваши часы, затем запросит птицу, которая летит перед ним, запросит звезду, которую видит на небе, запросит все, что только увидит; если вы не бог, как вы его удовлетворите?"

В этих и предшествующих высказываниях Руссо, как справед-ливо отмечает Н.К.Гончаров, близко подходит в понимании свобо-ды как осознанной необходимости. Таким образом, свобода чело-века как его счастье-это не своеволие и произвол, а удовлетво-рение его естественных потребностей в соответствии с возможно-стями и вместе с тем ограничение себя и своих желаний в соответ-ствии с необходимостью.

Это, так сказать, философско-психологический аспект свобо-ды. Кроме него, есть аспект социальный и аспект педагогический (или, вернее, преломление социального в плане воспитания ребен-ка). Руссо прекрасно понимает, что нет, и не может быть абсо-лютной свободы вообще, и тем более в условиях фео-дального общества, построенного целиком на угнетении одних со стороны других, в условиях бесправия народа. Вот почему Руссо решает воспитывать Эмиля вдали от города и людей с их испорчен-ными нравами, совершенно изолируя своего воспитанника от окружаю-щего общества.

Как сторонник принципа свободы в воспитании, Руссо призна-ет лишь один вид зависимости - зависимость от вещей, совершен-но игнорируя другой её вид, - зависимость от людей (во всякой случае на данной этапе развития ребенка). Свою концепцию Руссо обосновывает так: "Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упоря-доченною, порождает все пороки; через нее-то именно и развраща-ют друг друга и господин и раб". Зависимость от людей, по мыс-ли Руссо, помешает Эмилю естественно и свободно развиваться, по-мешает природе ребенка сделать свое дело: развернуть его силы и естественные возможности саморазвития. Здесь, как видим, естест-венное и свободное воспитания у Руссо органически сливаются в единый процесс. Зависимость от людей в воспитании ребенка Руссо не признает и по другим соображениям принципиального порядка: перед ним постоянно стоит образ авторитаризма как в жизни, со-циальной системе, так и в системе воспитательной с ее деспотизмом, гнетом к. подавлением, насилием над личностью. Вот почему Руссо оставляет лишь один "гнет" или, как он пишет, "иго", нала-гаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости (в данном случае под природой Руссо понимает, безусловно, внешний окружаю-щий мир). И, в полном соответствии со своей теорией естественного и свободного воспитания и общефилософскими взглядами на природу человека, Руссо делает следующий педагогический вывод, облекая его в форму совета воспитателю: "Держите ребенка в одной зависи-мости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепен-ном ходе его воспитания". Нужно, поясняет Руссо, чтобы ребенок зависел, а не слепо повиновался, ибо зависимость основана на сла-бости ребенка, на стремлении взрослых помочь ему в самосохранении в этом случае является законной. Мы чувствуем, как Руссо уже смягчает свое категорическое требование о том, что ребенка нужно держать только в одной зависимости от вещей, т.к. сознает, что одни вещи, даже понимаемые широко, как обстоятельства жизни, не смогут правильно воспитать ребенка без педагогического руковод-ства. Однако руководство это, опять-таки в противоположность авторитарному воспитанию с его подавлением и наказанием, пони-мается Руссо не как грубая сила старшего, а как руководство тонкое, незаметное, не унижающее достоинства ребенка. К тому же следует иметь в виду (и это хорошо известно Руссо), что сами вещи по-разному влияют на ребенка (положительно и отрицательно) я воспитатель призван регулировать эти влияния.