Свободное воспитание

Необходимость педагогического руководства детьми (повто-ряем, очень тонкого, косвенного) Руссо признает и по соображе-ниям другого рода. Хотя философ и выдвинул свой знаменитый тезис о тон, что природа ребенка совершенна, однако он на протя-жении всей своей книги довольно часто говорит о капризах, при-хотях, неразумной воле детей, т.е. о таких качествах, которые никак нельзя назвать совершенными. Значит, и по этой причине следует умно руководить ребенком.

Как же сочетаются у Руссо педагогическое руководство стар-шего (т.е. в известной степени ограничение ребенка) и, свобода воспитанника, как первое естественное право и первое благо че-ловека взрослого и человека маленького, Как бы там ни было, между руководством и свободой объективно существует противоре-чие. Как же, спрашивается, пытается разрешить это противоречие Руссо в своей теории и в практике воспитания Эмиля? Вначале создается впечатление, что Руссо как будто вообще против какого-либо подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний, за полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто вычеркнуты такие слова, как "повиноваться" и "приказывать", а тем более слова: "долг" и "обязанность". Зато видное место в этом словаре должны занять такие слова, как "сила", "необходи-мость", "невозможность", "неизбежность". Это Руссо объясняет тем, что "до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях"...

Вспомним, что "разумным" возрастом Руссо считает следующий период, т.е. от 12 до 15 лет, когда у ребенка развивается способность суждения, в то время как в рассматриваемый нами период (т.е. до 12 лет), в период "сна разума", такой способ-ностью ребенок не обладает. А раз так, то внедряемые прежде-временно понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл, что приведет его к порокам и заблужде-ниям. В этом свете становится объяснимым утверждение Руссо: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга человеческого - это не дело ребенка". Иначе говоря, ум ребенка еще не созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и скрывающихся за ними нравственных и социальных отно-шений. Какими же путями советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя его воле воспитателя и никогда не приказывая ему? ("Никогда не приказывайте ему,- ни-чего на свете, решительно ничего!").

Таких путей Руссо выдвигает несколько. Все они органически вытекают из функций воспитания, приобретающих на данном этапе или самостоятельное значение или получающих развитие и новое направление по сравнению с предшествующим периодом.

Возьмем, например, функцию ухода, одну из основных в пер-вом периоде. Как отмечалось выше, уход за ребенком состоит теперь не только в укреплении и закаливании тела ребенка, но и в развитии органов чувств (как предпосылки дальнейшего умствен-ного развития). Кроме того, в этой функции появляется и новая особенность, настолько важная, что она приобретает, пожалуй, самостоятельное значение - это предохранение ребенка от пороков и заблуждений. Уход также содержит в себе предохранение, прежде всего предохранение в плане самосохранения, в плане биологическом (например, предохранение ребенка от болезней). Теперь же речь идет о другом - о предохранении в нравственном смысле, о предохранении от пороков. По существу все так называемое отрицательное воспитание направляется Руссо в этих целях.

Функция предохранения (назовем ее условно так потому, что смысл ее, по Руссо, именно такой) как один из элементов педа-гогического руководства рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных препятствий для развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание Руссо, показывающее, насколько большое значение придает он этой функции воспитания, в частности, своевременно-му принятию воспитателем мер предосторожности, "Первый плач детей есть просьба; если не принимать мер предосторожности, то она скоро делается приказанием; они начинают тем, что застав-ляют себе помогать, а кончают тем, что заставляют служить се-бе. Таким образом, из их слабости сначала возникает чувство зависимости, затем рождается идея власти и господства". Иначе говоря, получается, что без своевременного педагогиче-ского вмешательства может нарушиться, принять ложное направле-ние, весь естественный ход воспитания. Здесь и "природа", та всесильная природа, на которую такие большие надежды постоянно возлагает Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом воспитания. Таким образом, там и тогда, где и (когда Руссо становится на почву реальных фактов и жизненных наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки своим первоначальным теоретическим установкам, признать необходимость не только тонкого и мягкого, но и довольно твердого педагогиче-ского руководства, не только косвенного, но и прямого воздей-ствия на питомца. И с такими отступлениями от своей теории естественного и свободного воспитания мы встретимся не раз в его романе.

Из функции предохранения (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо - принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода воспитания. "Я уже доста-точно доказывал,- пишет педагог,- что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка". В связи с таким отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от порока, мерой пресе-чения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Рус-со при этом таковы: ребенок портит вещи - надо удалить их с его глаз; он ломает мебель - не заменять ее новою - дать почувство-вать ему вред лишения; он бьет окна в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что он получит на-сморк; "лучше ему быть с насморком, чем безумным". Если же ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить стекла, Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько часов, лишив таким образом воспитанника свобо-ды с тем, чтобы он на собственном опыте почувствовал все неудоб-ства я невзгод, связанные с таким лишением. После этого, по ло-гике Руссо, у ребенка появится потребность заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в буду-щем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать ко-торые ему не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и вытекающих отсюда неприятных для ребенка по-следствий). Следовательно, Руссо интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот опыт, который получает его пи-томец в результате своих неразумных и опрометчивых действий. Воспоминание об этом или, вернее, сам опыт и будут удерживать ребенка от подобных поступков в дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае допускает отступление от своей тео-рии, от своих принципиальных положений. Как бы там ни было, а содержание ребенка в темной комнате, да еще несколько часов, ни-чего общего не имеет с теорией свободного воспитания Руссо и его положениями о тонкой, незаметном для ребенка руководстве. Это довольно заметное для воспитанника воздействие и не столько кос-венного, сколько прямого характера, и по форме и по существу не только напоминающее, но и действительно являющееся принуждением и даже насилием, какими бы аргументам и доводами ни смягчал сам Руссо эти крайние меры. Это еще раз показывает нам непоследовательность и противо-речивость Руссо в ряде даже самых основных положений своей кон-цепции. Однако следует признать, что этот эпизод (эта мера) в воспитании ребенка - лишь одна из немногих, совершенно не ха-рактерная для системы Руссо в целом и не на таких мерах акцен-тирует он внимание читателя. В общем же он по-прежнему остает-ся убежденным, принципиальным противником всех наказаний, кото-рые, по его мнению, лишь портят, уродуют личность ребёнка и ме-шают установлению добрых отношений между педагогом и его питом-цем, мешают их взаимной привязанности и взаимной любви. А именно такие взаимоотношения, как это хорошо видно из всего содержания и духа романа, являются, по Руссо, предпосылкой и условием истин-ного воспитания.

В качестве сдерживающего начала, предохраняющего ребенка от пороков и дурных поступков, Руссо рекомендует применять не наказания (хотя возможность их в отдельных случаях, как мы убе-дились, он допускает), а физические препятствия, силой необходимости, останавливающие или сдерживающие ребенка в своих поступках. "Противопоставляйте его неразумной воле, - советует педагог, - одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает; нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совершению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него закон".

Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в самосохранении ребенка, исключительное значение в данный период (с 2 до 12 лет) приобретает содействие ребенку в приобретении его собственного опыта. Эта функция воспитания способствует как самосохранению ребенка, так и дальнейшему его ознакомлению с жизнью и на этой основе его интеллектуальному развитию. Накопление ребенком жизненного опыта - одна из глав-ных задач этого периода. Ни наставления и словесные объяснения, ни даже опыт и авторитет самого воспитателя не имеют, по Руссо, такого значения, как собственный опыт ребенка. "... Истинные наши учителя,- утверждает Руссо,- это опыт и чувствование..." Исходя из этого важнейшего в теории Руссо положения, он и обращается к воспитателю со следующей рекомендацией: "Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта..." Накопленный ребенком опыт (чувственный, интеллектуальный, нравственный) и послужит в дальнейшем осно-вой его умственного и нравственного развития и, следователь-но, умственного и нравственного воспитания. Разум, по Руссо, не является первичной способностью, вот почему, как он полага-ет, надо начинать воспитание с чувственного опыта. "Из всех способностей,- пишет он,- первыми формируются и совершенствуются в нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать; а между тем их только и забывает, ими-то и пренебрегают больше всего".

Руссо настоятельно советует упражнять не только тело ре-бенка, его физические силы, но и органы чувств, его способность осязать, видеть, слышать, ощущать и воспринимать, так как та этих способностях основана и способность рассуждать, сравнивать, понимать.

Отрицательное отношение к книжному обучению Руссо пытается обосновать и психологическими соображениям». Он утверждает, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко". И далее конкретизирует и уточняет свою мысль: "Если ничего не должно требо-вать от детей ради послушания, то отсюда следует, что нельзя учить их ничему такому, в чем они, не видя действительного и непосредственного интереса для себя - удовольствия или пользы! иначе какой мотив побудит их учиться?"

Зато природа, по мнению Руссо, постоянно возбуждает интерес ребенка, в ее изучении он видит и интерес, и удовольствие, я пользу. Вот почему первой наукой ребенка Руссо называет своеобразный вид экспериментальной физики, когда воспи-танник, постоянно двигаясь, бегая, сталкиваясь с вещами и предметами, испытывает тем самым в каждом видимой предмете все осязаемые свойства. От таких естественных движений и желания поверяться силами со всем окружающим ребенок получает и удовольствие, и пользу, так как подобные упражнения и испы-тания способствуют самосохранению ребенка и руководство пе-дагога в этом процессе, по мысли Руссо, состоит не столько в целенаправленных воздействиях на ребенка (скажем, в выборе объектов для наблюдения и изучения и пр.), сколько в предоставлении возможности ему стихийно устанавливать контакт с природой и предметами окружающего мира и тем самым обогащать свою память и ум новыми впечатлениями и наблюдениями. Это, так сказать, работа "про запас", результаты которой окажутся не сразу, а позднее, на последующих этапах развития ребенка. Главное здесь, повторяем, не столько руководить в полном смысле слова, сколько содействовать и не мешать ребенку приоб-ретать опыт.

В несколько ином плане рассматривает Руссо вопрос о накоп-лении ребенком нравственного опыта и о помощи ему в этом процес-се со стороны воспитателя. Наглядный пример в этом отношении дает нам случай с садовником Робером. Здесь в накоплении нрав-ственного опыта уже чувствуется направляющая рука воспитателя. Но прежде чем переходить к конкретному факту, описанному Руссо, изложим его взгляды на нравственное развитие ребенка, однако лишь постольку, поскольку это связано с нравственным опытом, в частности, с пониманием собственности (в целом же вопрос о нрав-ственном воспитании рассматривается Руссо значительно позднее, в главе четвертой).

В этом возрасте, о котором мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не видит необходимости рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это преждевременно, т.к. разум ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для уяснения им сложных нравственных понятий. В этом отношении Руссо решительно не соглашается с Локком, критикуя его метод: "Рассуждать с деть-ми было основным правилом Локка..., что касается меня, то я не видел ничего глупее детей, с которыми много рассуждали".

Руссо, отвергая рассуждения и разговоры с детьми о нравст-венности как преждевременные и, следовательно, вредные для его общего развития, снова ссылается при этом на природу. "Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми". Руссо доказывает, что, внушая ребенку непонятные ему истины и требуя их запоминания и выполнения, мы тем самым толкаем детей на путь обмана и лжи, так как они вынуждены притворяться и лице-мерить, делая вид в угоду воспитателю, что им все понятно. Сделать человека разумным, пишет далее Руссо, - это цель воспита-ния, которую нельзя достигнуть только с помощью разума, который надо еще развить. Руссо допускает один лишь урок нравственности в детском возрасте - ''это не делать никому зла", т.е. внушение детям не положительных, а отрицательных добродетелей. "Положительное" же воспитание добродетели в этом возрасте (причем не как система, а как отдельные уроки жизни) осуществляется, по Руссо, не че-рез рассуждения и наставления, а через жизненный опыт ребенка. Вот теперь я вернемся вновь к идее собственности, которую воспитатель намерен внушить Эмилю.

Уяснение идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако руководство воспитателя здесь чувствуется. Воспитатель и Эмиль вместе работает в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем участке. Воспитатель внушает Эмилю мысль о его собственности, так как Эмиль вложил в этот участок и свое время, я свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что этот участок еще ранее принадлежал другому, садовнику Роберу, который также вложил в него свои силы и труд, посадив дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно про-сто усваивает понятие собственности. При этом Руссо не жалеет красок для изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать, что для усвоения понятия очень важ-но вызвать у ребенка сильные переживания, эмоциональное состоя-ние (вначале возмущение, затем горечь, сожаление, сочувствие и т.д.) Психологическая почва для наставления, которое походит те-перь из уст садовника Робера, подготовлена.

Хотя современному читателю такая "организация" опыта я представляется несколько наивной, нарочито усложненной и искус-ственной, однако Руссо здесь психологически довольно тонко уга-дал общий путь формирования нравственных понятий и переход их в убеждения не через словесное воспитание, а через жизненный опыт ребенка, через его собственную деятельность. Повторяем, такие жизненные ситуации, такой опыт не рас-сматривается педагогом в этом возрасте как систематические, а лишь как отдельные эпизоды, да и само руководство со стороны педагога представляет собой скорее стихийный, чем целенаправ-ленный процесс. Это - только содействие, помощь, но не педагоги-ческое руководство в строгом смысле слова.

Значительный интерес представляет следующая функция воспи-тания как педагогического руководства в этот период - это создание условий для деятельности ребенка. Эта функция органически связана о предшествующей, ибо опыт и приобретается, прежде всего, в процессе деятельности воспи-танника.

Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком..." И далее он пишет: "А жить это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользо-ваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия".

Мысль Руссо об общечеловеческом воспитании, о человеке не только мыслящем, разумном (об этом говорили все просветители), но и о человеке чувствующем, действующем была в ту эпоху нова-торской, революционной. Большую роль эти идеи сыграли и в после-дующей развития педагогической теории.

Стремление к деятельности Руссо выводит из психологических особенностей детей, указывая, что всякому возрасту "... свойст-венно желание создавать, подражать, производить, проявлять мо-гущество и деятельность". Руссо не советует каким-либо обра-зом регламентировать деятельность, но тонко руководить ею. Пусть ребенок находится в постоянном движении, упражняя свои члены и органы, которые пригодятся ему в будущем для работы. Предвидя возможные возражения против такого подхода к ребенку, Руссо спрашивает: "Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как? Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит, ничего не делать? Да он в свою жизнь не будет так занят". Руссо подчеркивает, что постоянное движение ребенка, его работа, его действия способствуют укреплению тела, укреплению здоровья, что сделает ребенка со временем мудрым и рассудитель-ным, Одновременно с телом укрепляется и развивается ум ребенка, но не путем, как пишет Руссо, болтовни, но путем беспрестанного движения, в процессе которого Эмиль вынужден наблюдать много вещей, знакомится с множеством действий. "Он с ранних пор приобретает большую опытность; он берет уроки у природы, а не у людей; он научается тем лучше, что нигде не видит намерения научить его. Таким образом, тело его и ум упражняются разом. Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он непрерывно соединяет две операции - мысль и действие чем сильнее и крепче, тем умнее и рассудительнее делается он".

Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить считавшееся до сих пор непримиримым противо-речие - соединять силу тела и силу души, разум мудреца и кре-пость атлета, т.е. выработать такие качества, которые были при-сущи почти всем великим людям.

Регламентация деятельности ("иди туда, иди сода, стой, делай это, не делай того"), как полагает Руссо, может лишь око-вать силы и ум ребенка и в конце концов нанести вред его естест-венному развитию: "Воли ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной". Как на пример. Такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал только по воле воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и предписания старшего.

Руссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обра-щаясь к воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадок-сальное утверждение, которое он уже не раз повторял в своем романе: "Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусст-во - управлять без предписаний и делать все, ничего не делая... И как бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет: "Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов".

Итак, педагогическое руководство деятельностью Руссо пони-мает не как строгую регламентацию ее, не как работу по указке, а приказу старшего, а как проявление, прежде всего самостоятель-ности в действиях, того, что позднее стали называть самодеятель-ностью. И функцию воспитания как руководства, состоящую в созда-нии условий для деятельности ребенка, можно уточнить после все-го изложенного так: создание условий для деятельности - это в первую голову предоставление ребенку самостоятельности в движениях и действиях, ко-торые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному ходу вещей, ходу самой природы, т.е. в конечной счете процессу саморазвития ребенка. Не мешать этому естествен-ному процессу - вот главное условие педагогического руководства. В том числе я руководства деятельностью детей,

Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо. Он понимает, что полной свободы в своих действиях и движениях ребенок никогда не будет иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы ограничивал ребенка не педагог своей властью и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей, шла необходимости, сама внешняя природа. А это, как полагает Руссо, достаточно прочная "узда", которая удерживает воспитанни-ка от неразумных действий и, по существу, ограничивает его свобо-ду. К тому же ограничение действий и деятельности ребенка исхо-дят не только от этих сил, т.е. сил необходимости, но и от лю-дей. Достаточно в связи с этим вспомнить все тот же эпизод с садовником Робером.

В главе второй, о которой сейчас идет речь, Руссо выдвигает еще одну функцию воспитания как руководства, которую он называ-ет наставлением. Хотя он и признает ее некоторое, довольно относительное и ограниченное значение в этом возрасте, однако в целом же он относится к наставлениям, построенным на рассуждениях, холодно и скептически. И тем не менее в ряде случаев они необходимы, по мнению Руссо. Ценность их - не в разглагольствованиях, которые являются пустыми и бесполезными примерами такого "наставления" Руссо приводит), а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I кого наставления - разговор Робера с Эмилем сразу же после их столкновения в саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена естественным ходом вещей, состоит в том, что оно не только разъясняет неправильность поступка Эмиля, но и убеждает его в справедливости поведения Робера и в своей вине. Итак, по существу все функции воспитания (уход, предохранение, содействие в приобретении опыта, созда-ние условий для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга, призваны, по Руссо, способствовать естественному и свободному развитию ребенка, ни в коем случав не мешать этому процессу, содействовать в конечном итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и способ-ностей.

Теперь более конкретно перейдем к вопросу о той, как же понимает Руссо осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении педагогического руководства и свободы в теории Руссо.

Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прек-расно представляет себе, что педагогическое руководство невоз-можно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобо-да есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия, подходил к делу просто: не признавая за ребен-ком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, искус-ственного, т.е. иными словами, испорченного человека.

Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход.

Правде всего Руссо отдает себе отчет в том, что "дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною сво-бодой". То "царство свободы", которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, ви-димостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Руссо, сам скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжа-ет вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависи-мость от вещей, Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.

Именно они, эти различные формы воздействия и давления на ребен-ка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост я раз-витие, а также угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Руссо, должен всегда ходить с гордо под-нятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от ве-щей, от природы - тоже не великое благо, это тоже "иго", "гнет", "узда", однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознает и почувствует необходимость этой зависимости не будет испытывать такого гнета ("против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются"), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевоз-можные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между пе-дагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой при-вязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспита-ния.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Рус-со, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная за-висимости от людей, будет свободен. "Одна только привычка по-лезна для детей,- пишет Руссо,- это привычка без труда подчи-няться необходимости вещей". С помощью этой "узды" необхо-димости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспи-танником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы (воспользуемся образным языком Руссо) поми-нутно дергать за эту "узду" и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: "Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного".

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Руссо далее высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: "Изберите с вашим воспи-танником путь противоположный; пусть он считает себя господи-ном, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчине-ния столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить; на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта если вы не знаете, что он скажет".

Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное зна-чение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И тем не менее следует отметить, что Руссо, вольно или не-вольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положе-ниями и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя,

Но, очевидно, дело в том, что такой воспитатель, которого постоянно имеет в виду Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении последнего первому (а это уже, по Руссо, не противоречит свобо-де). Воспитатель хорошо понимает душу и учитывает потребности сво-его питомца не мешает ему удовлетворять свои желания и инте-ресы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свобод-ного воспитания.

Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководст-ве тонком, косвенном, в частности, о функциях воспитания вопросы, о значе-нии опыта и деятельности ребенка, о взаимоотношениях педагога и воспитанника - все эти идеи относятся к числу кардинальных проблем педагогики, без понимания которых невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания

Третий период - от 12 до 15

Следующий период в жизни ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем. В некотором отношении Руссо уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения: природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей. Тем не менее, позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с тем, что во мно-гих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты. Воспитание со стороны вещей также проходило успеш-но: воспитанник приобрел за это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые способности, физиче-ские силы и опыт могут служить предпосылкой для дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей или, как его называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разгра-ничены между собой. И в этом возрасте продолжается взаимное вли-яние и согласование всех трех факторов, как их понимает и фор-мулирует Руссо, однако роль их неодинакова.

Третий период - это преимущественно период развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду.

Отроческий возраст, как его характеризует Руссо, это "мирный возраст разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо, "самое драгоценное время жизни", когда силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребно-стей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят теле-гою.

Поскольку, таким образом, ребенок физически окреп и умствен-но созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесооб-разный употребить это время на работу, образование и учение. "За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует дея-тельность ума, который ищет образования. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными".

Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом, т.е. процессом умственного развития, накопления знаний и опыта? Заметим, кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода: "Употребление сил для накопления знаний и опыта, нужных в последующей жизни"

Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и предшествующего периода, а одной из основных функций воспитания тогда было содействие со стороны воспитателя в приоб-ретении ребенком этого опыта. Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно, из случайных столкно-вений его с вещами, без достаточно направленного руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не руководст-во. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому же следует особо подчеркнуть, что накопление знаний и опыта, как это можно заключить из рассуждений Руссо, представля-ет собой единый процесс ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром, с природой. Опыт тем самым становится не стихийным, а более осознанным, а знания - не умозрительными (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными, связанными с жизнью, вернее, полученными из жизни. Такая постановка вопроса была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения, совершенно оторванного от жизни, от окружающей действительности.

Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и деятельность педагога во многих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся для подтверждения своего положения об усилении активного начала в деятельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопытстве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное.

Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылается), но и, пожалуй, в первую очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог практически подходит к вопросу об определении содержания обучения, он руководствуется не только интересами своего питомца, но и други-ми критериями: пользой, окружающей обстановкой, возможностями показать предмет или вещь наглядно, доступностью Понимания этого предмета для ребенка и т.д.

Особое значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни, пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно". Ясно, что полезность тех или других знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость, в случае надобности, не толь-ко разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убедить ребенка в этом.

"Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить, но это доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить".

Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем, насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др..) широко использует эти односторонние взгляды великого француз-ского просветителя и педагога в своих классовых интересах, за-быв о том, в какое время и в связи с чем разрабатывались эти идеи Руссо.

Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими исследователями), а для того, чтобы выяснить, как понимаются Руссо вопросы педагогического руководства, в частности, руководства учением ребенка.

Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с геометрией, географией, природоведением, начатка-ми космографии, т.е. с основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас, заинтересует его в большей степени.

Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо", как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании.

Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе-ний: книги учат говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а дают ему ложное направление; книж-ные знания ведут к заблуждениям и предрассудкам, чего больше все-го боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое главное - цель обучения, по Руссо, создать не ученого, а человека вообще, развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жизни приобретать знания самостоятельно.

Вот почему он считает истинными учителями не книги и систематическое обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука - это "бездонное море", глубин которого никог-да не достигнуть, да к тому же еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку для учения.

Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в определенном логическом плане, а как направленное педагогом воздействие на развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности, пытливости, воображения, интересов, способности суждения и пр.), основанных на инстинкте ребенка к познании, на выработке у него методов самостоятельного приобретения знаний. Ученик у Руссо - это маленький исследователь, открыватель истин, подобно Робинзону осваивающий окружающий мир в соответствии со своими насущными потребностями и нуждами в данный момент". На что это нужно?" - эту фразу Руссо хочет сделать и для Эмиля путеводителем в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего питомца от ненужной траты времени на усвоение массы бесполезных знаний и во многом бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное, считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и определяет: "Переход от чувственного познания к суждению".

Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к "любознанию". К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление ("Всякое суждение есть размышление"), выработку собственных понятий о вещах, а не усвое-ние кем-то навязанных. "... Если хотят сделать молодого челове-ка рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить вместо того, чтобы диктовать ему наши собственные суждения".

Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и ценную для педагогики проблему о выработке у детей собственных понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения системы зна-ний, а путем лишь "добывания их", "открытия" истин, к тому же во многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга све-дений о жизни, о природе.

Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных способностей ребенка Руссо проводит довольно после-довательно, различными способами пытаясь аргументировать ее. "Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее". Главное в учении - не преподавание истин ("число истин неисчерпаемо"), а предохранение -воспитанника от ложных знаний, т.е. от заблуждений; умение же самостоятельно судить о вещах и способствует разли-чение идей правильных от идей ложных. Имея в виду своего воспитанника, Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не заблуждался ..." И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно, в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? "Вопрос не и том чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он полюбил их, и дать ему ме-тоды, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьется. В этой, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего воспитания".

Таким образом, главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка мыслить, привить ему любовь к знаниям, на-учить его пользоваться методами самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится немало цен-ного, оригинального и поучительного не только для того времени (как удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Какова же в этих условиях роль учителя - воспитателя, како-ва конкретно и как проявляется функция педагогического руковод-ства (т.е. воспитания со стороны людей) в процессе обучения ре-бенка?

Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер направленного воздействия воспитателя на развитие ума ребенка и его умственных способностей, что означает, что педагогическая активность воспи-тателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет), значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не изменяется: это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны педагога ("внедрение" истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное.

За счет же чего идет это усиление направляющей роли воспитателя?

Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и специальных ситуаций для умственного его развития (на-копление впечатлений, наблюдений, постановки жизненных задач и т.д.). В принципиальном плане это направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо выводит своего Эмиля в жизнь, знакомит его с окружающими явлениями, чего рань-ше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как бы берет своего питомца за руку, держит его довольно твердо ("руководительство") и отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач. Воспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на откры-тия, собственные размышления, самостоятельные выводы, пусть даже ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребенок тоже познает мир, тоже приобретает жизненный опыт. "Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы".

Впоследствии буржуазная педагогика превратит это положение Руссо в целую теорию "проб и ошибок", стремясь обосновать своей теорией весь путь развития и формирования ребенка. Сам же Руссо таких далеко идущих выводов никогда не делал, признавая этот тезис лишь как один из многих в своей теории умствен-ного развития детей.

Направленное воздействие на развитие ребенка проявляется у Руссо в различных формах: это и возбуждение (по сути, стимулирование) любознательности, это и внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значимости в жизни), это и постановка познавательных задач, заставляющих искать выход из положения (случай в лесу с ориентированием на местности), это и создание соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений.

Мысль о том, что подросток должен следо-вать не авторитету и людскому мнению, даже не авторитету и примеру, учителя, а приобретать собственный опыт, собственные знания, собственные суждения,- эту мысль Руссо повторяет настойчиво и неоднократно, т.к. именно она отражает в наибольшей степени дух его учения об умственном развитии и воспитании ребенка. Приведем лишь некоторые высказывания самого Руссо, подтверждающие его взгляды на данный вопрос: "Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению, тот не должен уступать и авто-ритету; а большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих, но переходит к нам от других". И далее: "У Эмиля мало познаний, но те, какие есть у него, являются поистине его собственными... " Руссо осуждает, по сути, и школьные уроки и школь-ных учителей, прежде всего за то, что они заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума "опытом и авторитетом учите-ля", что, по Руссо, противоречит естественному и свободному воспитанию, гласящему (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя - это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не может уйти от противоречий и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей личный опыт ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших как источник заблуждений и предрассудков, не признавая, по существу, даже силы авторитета учителя., зачем же Руссо в таком случае, хотя и исподволь, однако от страницы к странице все настойчивее и заметнее усиливает направляющую роль учителя-воспитателя?!

Не повторяя сказанного выше о тех средствах, которыми пользуется наставник с целью умственного влияния на своего питомца (возбуждение любознательности и т.д.), остановимся еще на одном принципиально важном для процесса учения вопросе. показывающем, что Руссо в качестве главных учителей признает (не на словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого учителя. Речь идет о мотивах, стиму-лах учения (эти понятия и термины именно в таком словесном выражении и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как это вытекает из рассуждений Руссо, определяет, направляет и разви-вает те мотивы учения, которые, по мнению Руссо, являются наиболее ценными для общего развития ребенка: не только умственно-го, но и нравственного. В качестве наиболее важных мотивов, на-пример, признаются не только непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни, их практическая приложимость и одновременно категорически, самым решительным образом, отвергаются такие, как тщеславие, зависть, соперничество, конкуренция и соревнование, возбуждающее, по мнению Руссо, недоб-рые чувства к другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.). Пусть соревнуется ребенок, как считает Руссо, не с дру-гими, а с самим собой. Наставнику он советует: "... Избегайте сравнения с другими детьми: не нужно соперников, не надо конку-рентов,- даже в беге,- коль скоро ребенок начинает рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться вовсе, чем учиться из-за одной зависти или тщеславия". В качестве одного из педагогически и психологически ценных стимулов, помимо выше указанных, Руссо признает одобрение успехов ребенка в учении (и в развитии физических сил) в конце года и сравнение этих успехов с достижениями предшествующего года. "Таким образом, - разъясняет свою мысль Руссо, - я поощряв, не возбуждая ни к кому зависти"? Здесь направляющая роль воспитателя, несмотря на предыдущие ого-ворки Руссо, выражена достаточно заметно.

Эту противоречивость и непоследовательность Руссо в понимании умственного развития и воспитания ребенка можно объяснить, прежде всего, тем, что более всего педагог в этом процессе опасается принуждения, давления, насилия со стороны старших в отношении ребенка. Его не покидают и здесь страшные картины авторитарного воспитания, уродовавшего личность ребенка. И, разумеется (что тесно связано с первым), главное же - это требование, веление самой природы ребенка, развертывающей свои силы, как физические, так и умственные не по воле людей, а по своим собственным законам. Только хорошо изучив эти законы, убеждает Руссо читателя, можно правильно, т.е. в соответствии с природой человека, на основе теории естественного и свободного воспитания научиться управлять ребенком.

Трудовая деятельность подростка

Руссо по-своему пытается решить и другую важную проблему - проблему трудового воспитания, руко-водства трудовой деятельностью подростка.

Труд Руссо ценит очень высоко, как неизбежную и священную обязанность человека. Так не высоко он ценит и ставит человека труда, простого труженика из народа, в первую очередь крестьянина и ремесленника. Тот, кто не трудится, кто ведет праздный образ жизни, не заслуживает звания человека, утвержда-ет Руссо. "Труд, - пишет он, - есть неизбежная обязанность для человека, живущего в обществе. Всякий праздный гражданин, бога-тый или бедный, сильный или слабый - есть плут".