Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство Образования Российской Федерации

Пензенский Педагогический Университет им. В. Г. Белинского

Кафедра английского языка

КУРСОВАЯ РАБОТА

по методике иностранного языка

на тему: «Обучение лексической стороне речи на начальном этапе изучения иностранного языка»

Выполнила

студентка ФИЯ, гр.А-42

Пенза 2009

Оглавление

• Введение
• 1. Методические основы обучения лексике

2. Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке

• 3. Принципы отбора иноязычной лексики
• 4. Способы семантизации
• 5. Способы автоматизации
• 6. Упражнения для формирования лексических навыков
• 7. Общая психологическая характеристика младшего школьного возраста
• 8. Игровая основа обучения лексике
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.

Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

Отечественные методисты иностранных языков (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина), базируясь на концепциях И.В. Щербы, разработали определённые основы методики обучения всем видам иноязычной речевой деятельности, указали на ряд важных теоретических положений, способствующих, созданию разных методик, для активного и пассивного овладения языком, подготовили словари минимумы для средний школы, учебники и программы, в которых подразделяется языковой материал, предназначенный для активного и пассивного усвоения, обосновали необходимость использования разных типов упражнений -рецептивных и репродуктивных - для обучения устной речи.

По окончании школы ученики должны знать определённое количество слов, предписанных учебной программой.

Если ученик может выполнить эквивалент слова родного языка, значит ли это, что он знает слово? Видимо, да. Но означает ли это, что данный ученик сможет правильно использовать эти же слова при выражении своих мыслей? Скорее всего - нет.

Если ученик, увидев иностранное слово, узнаёт его, но не понимает значения, а если и вспоминает значение слова, то лишь после раздумий, значит ли это, что он знает слово? Да, он знает его. Но достаточно ли такого знания хотя бы для прочтения текста, не говоря об иноязычном общении? Конечно, нет.

Как при чтении необходимо мгновенно узнать слово, и осознавать его значение, так и для говорения необходимо автоматически быстро припомнить слово, адекватное замыслу, и сочетать его с другими словами.

Это нечто больше, чем знание слова, это - владение им. Оно-то и основано на лексических навыках. Надо постоянно помнить, что желанной целью должно быть владение словами, а не их знание. Поэтому лучше говорить так: должен владеть таким-то количеством слов, независимо от того, для какого вида речевой деятельности эти слова необходимы.

Принимая во внимание всё вышесказанное, можно сказать, что лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Но, несмотря на определённый прогресс в обучении активному и пассивному владению языком, до сих пор ещё не создана целостная теория двух разных аспектов владения языком и не разработаны пути достижения такого владения в процессе обучения. Поэтому эта проблема является актуальной в наши дни.

Учитывая всё вышеперечисленное, темой курсовой работы было выбрано обучение лексике как важнейшему компоненту речевой деятельности на уроках иностранного языка на начальном этапе.

Целью работы является выявление наиболее эффективных методов и приёмов формирования лексических навыков речи на начальном этапе изучения иностранного языка. Для этого были поставлены следующие задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме;

2) проанализировать проблемы формирования лексических навыков речи, методы обучения лексике на иностранном языке, используемые в начальной школе;

3) определить условия, при которых успешно проходит процесс обучения лексике на начальном этапе изучения иностранного языка.

4) предложить и проанализировать ряд упражнений, игр, направленных на формирование лексических навыков.

Объектом исследования является методика обучения иностранному языку, а предметом - методы и приёмы обучения лексической стороне речи на начальном этапе изучения иностранного языка.

Исходя из темы, цели, предмета и объекта, предполагается, что при целенаправленном и грамотном использовании методик, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребёнку процесс формирования у учащихся лексических навыков в соответствии с ситуациями общения и коммуникации проходит наиболее успешно.

Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагиной И.Н., Роговой Г.В., Соловьевой Е.Н., Амонашвили Ш.А.

иностранный язык лексический речь

1. Методические основы обучения лексике

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находятся в поле зрения учителя.

Что такое лексика? Лексика - это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.

Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны уметь, начав изучать язык:

Рецептивные умения	Умение взаимодействия	Продуктивные умения
Узнавать знакомые слова и основные фразы, касающиеся окружающей среды.	Взаимодействовать на простом языке, но коммуникация зависит от стратегии повторов, перефразирования и повторов; задавать простые вопросы и отвечать на них, реагировать на простые утверждения в знакомых областях.	Продуцировать простые фразы и предложения о людях, их местоположении.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

* правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

* правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

* владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

* сочетать новые слова с ранее усвоенными;

* выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

* выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

* выполнять эквивалентные замены;

* владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

* приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

* соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

* узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;

* раскрывать значение слов с помощью контекста;

* понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);

* дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

* владеть механизмом рецептивного комбинирования;

* широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

* знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

* знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

* знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

· знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

· знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

· знание этимологии отдельных слов;

· знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

Лексические навыки характеризуются большей осознанностью, что проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний.

Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом причин:

1) от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания;

2) лексика, подлежащая усвоению, не однородна по своим психологическим, психолингвистическим характеристикам;

3) усвоенный лексический минимум следует рассматривать как базовую (опорную) лексику;

4) навыки по применению языковых единиц, материала на лексическом уровне являются важным компонентом таких видов речевой деятельности, как аудирование, чтение и говорение;

5) возникает необходимость проводить работу по систематизации изученных ранее лексических единиц.

С методической точки зрения сложный процесс овладения иноязычной лексикой включает много компонентов: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков. В становлении механизмов лексического оформления высказывания важную роль играют лексические правила.

Сложность проблемы лексических правил требует рассмотрения таких факторов, как правомерность выделения лексических правил, их содержание и организация в обучении. Для решения поставленных вопросов выделяются единицы лексического минимума и единицы обучения, для которых и нужны лексические правила. По мнению В.Л. Скалкиной и Н.В. Варежкиной «учебная лексемно-семантическая единица»:

1) направлена на обучение и как таковая уже содержит зачатки методической типологии;

2) ориентирована на носителей другого (конкретного) языка и, следовательно, учитывает понятийно-семантическую сетку, характерную для иного лингвосоциума;

3) по своей природе уже является селективной единицей, то есть лексическая единица, пропущенная через «сито» элементарного отбора».

В плане выражения учебная лексемно-семантическая единица может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до предложения; может быть простым, сложным, производным, сокращённым и конвертированным словом. В плане содержания значения учебные лексемно-семантические единицы весьма неоднородные: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистровое, социально-ареальное, ономастическое и другие значения.

Принципы отбора являются индикаторами различных функциональных характеристик лексемно-семантических единиц. Их служебную функцию помогают выделить принципы словообразовательной ценности и строевой способности. Смысловая функция учебных лексемно-семантических единиц выявляется благодаря принципам семантической и тематической ценности, распространённости, стилистической неограниченности и многозначности, сочетаемости и исключения синонимов. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждой учебной лексемно-семантической единицы, зависит правильный выбор способа семантизации, подбор примеров употребления, выделение дифференцирующих особенностей, тренировка и практика, систематизация и типология учебных лексемно-семантических единиц, то есть все методически целесообразные действия и разъяснения для формирования лексических механизмов.

При определении содержания и роли, лексических правил необходимо учитывать также данные о формировании и качествах соответствующих иноязычных с позиции деятельного подхода к обучению. В трактовке Е.И Пассова «навык можно определить как самостоятельное относительное действие в системе сознательной деятельности, ставшей этой деятельностью». Все лексические навыки подразделяются на активные( продуктивные) и пассивные (рецептивные).

Активный лексический навык предусматривает владение рядом операций, таких как перевод учебных лексемно-семантических единиц из долговременной памяти в оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции и использование их в устной и письменной формах общения.

Для употребления слов в продуктивных видах речевой деятельности необходимо:

-- найти слово в памяти, а следовательно, оно должно быть сначала заложено в память;

-- произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

-- включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

-- включить сочетание в предложение, текст.

Для рецептивных видов речевой деятельности нужно:

-- ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; при этом может помочь анализ слова по составу;

-- определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, то при изучении иностранного языка необходимо одновременно с формой слова усваивать и новую систему понятий, что всегда требует разъяснений, справедливо утверждает академик Щерба.

Учебные лексемно-семантические единицы следует объединить термином «лексическое правило», а его составляющие квантами согласно теории П.Я. Гальперина. Современная методика считает возможным отнести все способы переводной и беспереводной семантизации слов к категории лексические правила.

Заслуживает внимания подход И.Ф. Комкова, который считает, что «в состав этих правил включается правила словообразования, семантической сочетаемости и стилистические правила».

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут «поделить» между грамматической и лексической.

Чрезвычайно важными и достаточно сложным являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов. Лексическое значение существительных и их сочетаемость неразрывно связаны благодаря определенному объёму и специфике лексического значения слов. Сочетаемость лексем определяется индивидуальным значением слов, языковыми традициями и привычками народа.

Итак, при работе над иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимического ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Общие требования к лексическим правилам будут следующими:

– лексические правила включают экспликации разного характера и разных уровней;

– разъяснения дают по-разному для активных лексических навыков и для пассивных лексических навыков;

– обязательной экспликации в лексических правилах подлежат значения слова, формообразования, предъявляются уровни сочетаемости, демонстрируется употребление в примерах;

– лексические правила строятся на сравнении-сопоставлении на межъязыковом и внутриязыковом уровнях;

– лексические правила и составляющие их экспликации «выводятся» совместно с учащимися - эвристическим путем;

– среди лексических правил следует различать правила-инструкции по распознанию и употреблению единичных учебных лексемно-семантических единиц и правила-обобщения, систематизирующие особенности определенных групп лексических единиц;

– лексические правила предъявляются в различных формулах: в модельных фразах, в ситуативных контекстах или иллюстрациях, в памятках инструкциях к действию, в алгоритмах.

Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активации лексики в иноязычной речи.

2.Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке

Пересечение различных уровней в слове как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: формы, функции и значения.

Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивалентов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхождения. Например, глаголы немецкого языка gehen, laufen во многом совпадают с глаголами идти, бежать, и в то же время после каждого из этих глаголов употребляются слова, эквиваленты которых в русском языке не сочетаются. Например: der Junge geht -- мальчик идет; die Uhr geht -- часы идут и др., но дождь идет -- es regnet; платье не идет ей -- das Kleid steht ihr nicht; фильм идет -- der Film lauft; идет? -- Einverstanden? и т.д.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп --- нем diinne Suppe; англ. thin soup (буквально: тонкий суп); нем. J schwere See -- бурное море (буквально: тяжелое море); ein hohes Haus, но der hone Sommer -- разгар лета (буквально: высокое лето)-enge StraBe, но der enge Kamm -- частый гребень (буквально: узкий гребень) и т.д.

Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои трудности. Так, например, характерной особенностью лексики французского языка является слаборазвитая аффиксация, типичная для русского и немецкого языков. Словам ходить, приходить, уходить входить и др. будут соответствовать глаголы aller (marcher), venir partir, entrer. Группировка слов по словообразованию, очень полезная при закреплении лексики немецкого языка, для французского языка окажется малоэффективной. Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное -- заимствованием из латинского или французского языка, например, сердце -- heart, сердечный -- cordial; зуб -- tooth, зубной -- dental; человек -- man, человеческий -- human и т.д.

Для немецкого языка характерны частое использование частиц и широко развитая система словообразования. Многим словосочетаниям русского языка соответствуют в немецком языке сложные существительные. Например, письменный стол -- der Schreibtisch; честное слово -- das Ehrenwort.

Что касается семантической стороны слов, то основную трудность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка. Например, принимать -- empfangen, fassen, einnehmen (в немецком языке) или когда речь идет о синонимах, т.е. словах, совпадающих по основному значению, но различающихся по оттенкам значения или по употреблению (sehen -- schauen, dunkel -- finster; to speak -- to talk, to think -- to mean).

В словарном минимуме для школы представлены в основном стилистически неограниченные (идеографические) синонимы, т.е. такие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения (см. примеры выше). Стилистически ограниченные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимся в стихах или книжно-письменных текстах, но заучиванию не подлежат.

Особую сложность представляют фразеологизмы -- устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом (например, aus der Miicke einen Elefanten machen -- делать из мухи слона), либо описанием. Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не говоря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз -- unter vier Augen -- нем., face-to-face -- англ., tete-a tete -- франц.

Фразеологизмы типа etwas durch die Blumen sagen -- говорить намеками или tit fortat/wie du mir, so ich dir и др. следует семантизировать с помощью перевода на родной язык.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г. Палмера .

Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч.Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч,фриза, наиболее сложными в плане продуктивного усвоения.

Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме .

В отечественной методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка (см.: М. А. Педанова, О. Н. Приймак и др.).

Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотншение значения и формы лексического материала, а также характе] возникающей отсюда межъязыковой интерференции (М. С. Латущкина).

На этой основе выделяют четыре типа слов:

1) слова и словосочетания, которые по своей структуре не противоречат друг другу в обоих языках;

2) языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка;

3) слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным;

4) группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неоднородный по трудности усвоения лексический материал.

Другие авторы в основу отбора продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции и 2) характер самого слова в изучаемом языке (Н. В. Николаев).

На основе этих критериев выделяют восемь типов слов:

1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;

3) слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по

содержанию;

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8) лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка ;

Эта типология дает довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Однако эта типология имеет и свой недостаток, который усматривается, в частности, в нечеткости разделения слов по критериям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и не противоречащий объем значений должны были бы рассматривать как один критерий). Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключается другими условиями типологии.

Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов.

В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:

1) легкость установления типов слов на основе качественных характеристик;

2) возможность его применения ко всем видам языкового материала;

3) четкость в разграничении природы трудностей, предопределяющая приемы работы над лексикой данного типа;

4) равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения.

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1) дает возможность более объективно распределять языковой материал по установленным типам слов, избегая всякого субъективизма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.

Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации способствуют рационализации учебного процесса, однако нельзя не обратить внимание на тот факт, что во всех проведенных исследованиях изучается прежде всего система языка или взаимодействие родного языка с иностранным, вопросы же функциональных характеристик лексических единиц либо совсем не освещаются, либо находятся на периферии указанных типологий. В 1980-е годы произошла заметная переориентация в сторону коммуникативно-функционального подхода. Так, в диссертациях Н. И. Гредасовой (1983), С.А.Ламзина (1985), Н.М.Гри-шелевой (1987) исследовались признаки воздействующей речи и лексические средства для ее реализации в разных ситуациях общения. Эти работы в известной мере проложили путь к новому подходу в области типологии лексики, однако окончательное решение этой сложной проблемы пока еще далеко до завершения.

3. Принципы отбора иноязычной лексики

Отбор лексики связан с решением двух вопросов: а) определение единиц и принципов отбора; б) определение процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить натри взаимосвязанные группы: I группа -- статистические принципы; II группа -- лингвистические принципы, III группа -- методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз.

Принцип частотности имеет два недостатка. Во-первых, он дает достоверные показания в рамках первой тысячи наиболее частотных слов. За пределами этих узких количественных параметров он теряет свое значение, поскольку в дальнейшем повторяемость слов является весьма незначительной. Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном источнике, совсем не появляются в других.

Принцип распространенности имеет также ограниченные измерительные возможности, поскольку он указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников. Поэтому для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Математический аппарат, которым располагает современная лингвостатистика, дает возможность использовать эти два критерия особым образом -- не как отдельные или дополняющие друг друга показатели, а как один общий исходный показатель ценности слова. Таким образом, исходным показателем является употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и подсчитывается с помощью специальной формулы, так называемого коэффициента стабильности, который является мерой употребительности слова. Именно употребительность слова дает необходимые характеристики, на которые должна ориентироваться методика преподавания иностранных языков.

Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. Определенными возможностями в этом отношении (в качестве дополнительного) обладает принцип наличности. Сущность этого принципа состоит в выделении наиболее употребительных слов на основе их наличия в сознании говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.

Обратимся теперь ко второй группе принципов. В отечественной методике лингвистические принципы отбора были разработаны в 1948 г. под руководством Л.В.Щербы и И. В. Рахманова для средней школы. В 1960 г. на основе тех же принципов были созданы словари наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков, каждый из которых включал около 4500 слов и словосочетаний. Словари были составлены с учетом семи принципов, три из которых являлись основными, остальные (4--7) -- дополнительными:

1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами;

2) принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);

3) принцип семантической ценности, т.е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политической литературе;

4) принцип словообразовательной ценности (т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);

5) принцип многозначности слов;

6) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия);

7) принцип частотности.

Кроме того, для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь -- сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Эти принципы отбора используются до сих пор, хотя последний из них -- «частотность» -- не лишен серьезных недостатков. Второй недостаток отечественных словарей-минимумов заключается в источниках отбора продуктивной лексики. Известно, что уже в середине XX в. отбор слов для устного общения осуществлялся на основе звучащей речи. Ч. Фриз, например, для этой цели использовал и статистически обработал материал телефонных разговоров объемом 3500 часов звучания. Группа французских лингвистов, разрабатывавших в 1950-х гг. аудиовизуальный метод, также использовала телефонные разговоры и диалогическую речь информантов из многих регионов Франции с учетом разных социальных и возрастных групп. Использовав при обработке материала коэффициент стабильности и упоминавшийся выше принцип наличности, французские исследователи создали фундаментальный словарь, включающий около 1500 слов.

Отечественные словари-минимумы отбирались на основе письменных (печатных) текстов, и в этом их определенная уязвимость, если иметь в виду продуктивную лексику.

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причем учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий.

4. Способы семантизации

Успешное развитие умения читать, говорить или понимать со слуха невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, ибо с её помощью происходит приём и передача информации. В связи с этим на занятиях иностранным языком должно быть уделено серьёзное внимание работе над лексикой.

Учителя часто встречаются с трудностями объяснения лексики, а так же тренировки учащихся в употреблении лексических единиц, особенно в тех случаях, когда практически невозможно продемонстрировать наглядно-конкретный предмет, явление и процесс.

Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, и многие лексические единицы родного языка обладают неясным значением и нечетким объемом.

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как подчеркивает В.И. Свинцов, речь идет о понятиеобразующих признаках, т.е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие объекты, абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними. С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т.п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т.п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Лиса Алиса, Германия и т.д.)

При введении (семантизации) лексики учитель может использовать переводные или беспереводные методы. Но, выбирая тот или иной метод, он должен руководствоваться:

– характером слова;

– уровнем облученности детей;

– этапом обучения.

Переводные методы - перевод слова на родной язык обычно абстрактных понятий или перевод слова с комментариями (обычно слова, которые расходится в семантическом значении).

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод -- толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например:

big -- большой (означает величину, размер); great -- большой (знаменитый, великий); erst -- только (при обозначении времени); nur -- только (при обозначении количества).

Беспереводные методы:

1) семантизация существительных путём демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке, фотографии или их изображения на доске с помощью графопроектора способом «кроки» («скелетный рисунок») и соответствующего многократного названия слова изолированно в назывном или ситуативном (контекстуальном) связанном предложении;

2) семантизация глагола с помощью иллюстративных движений рисунком «кроки» на доске, картинке, диапозитиве, с помощью видеоклипа;

3) семантизация прилагательных путём показа (демонстрации) различных предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор);

4) семантизация числительных с использованием картинок с разным числом предметов или самих предметов, а так же часов, календаря таблицы, расписания и так далее;

5) семантизация наречий с помощью различных указателей (часов - рано, часто, географической карты - далеко, кинофрагментов);

6) семантизация местоимений с участием обучаемых (личные и притяжательные местоимения), с использованием различных предметов, специальных рисунков;

7) введение предлогов с использованием соотнесения предметов в классе, специальных рисунков, на которых предметы расположены по-разному в отношении других предметов, или один предмет находится в разной связи с другими предметами, для динамичной смены места предметов можно использовать магнитную фланелевую доску;

8) введение междометий с помощью проигрываемых или рисованных ситуаций (комиксов). Следует обратить внимание на существенное различие в произношении междометий независимо оттого, что внешне они могут быть схожими с междометиями в родном языке. Междометия - элемент спонтанной речи, и это приводит в иноязычной речи к замещению их междометиями из родного языка;

9) дефиниция, то есть толкование слова на обучаемом языке;

10) введение слов, используя синонимы или антонимы.

Следующим вопросом, который подлежит решению при рассмотрении проблемы введения слова, является вопрос об объёме и характере тех сведений, которые должны быть сообщены учащимся для успешных последующих действий со словами. Основой развития умений и навыков является деятельность со словами. Однако чтобы эта деятельность протекала успешно, необходимо создать ориентировочную основу будущих действий со словами. При введении репродуктивно усваиваемого слова должны быть сообщены следующие сведения: звуковая и графическая сторона слова, его значения, его грамматические особенности, его сочетаемость.

Несколько иные сведения нужны при введении слова, которое усваивается рецептивно. Необходимо сообщить сведения о графической и звуковой форме, о грамматических формах, о разных значениях слова сходных по форме или значению. Из рассмотренного вытекает, что ориентировочная основа для действия со словом зависит от предполагаемого характера его усвоения: рецептивного или репродуктивного, а внутри этих больших групп - от характера слова.

Все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Преподавателю самому следует решать конкретно вопрос о выборе средств раскрытия значения того или слова. Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);

б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и дома.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении

пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.), стимулирующих самостоятельные занятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения.

На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской, в игре «эхо» и др.

Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учителя. Для этого существует ряд приемов, например:

1) игра «Угадай» -- учитель называет слово и показывает на предмет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на это утверждением или отрицанием;

2) игра «Найди на картинке (на столе) и т. д.» -- учитель называет слово, ребенок показывает на картинке (на столе) обозначаемый этим словом предмет;

3) игра «Что пропало?» -- учитель показывает предметы, затем накрывает их «волшебным» платком, и один из предметов «исчезает», а дети должны назвать пропавший предмет;

4) игра «Найди в незнакомом тексте новое слово» -- предъявляется новый текст (стихотворение, считалка), дети просматривают его и подчеркивают (прочитывают, показывают) новое слово.

Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность -- карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др.

На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

5. Способы автоматизации

Перейдём к вопросам усвоения слова.

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений. Учителю важно понять их сущность, специфику, именно поэтому в них, прежде всего, используются установки, носящие коммуникативный характер. В этом случае учащиеся должны выполнять не просто учебную задачу, а речевую.

Признаки условно - речевых упражнений:

1) ситуативность;

2) направленность обучающего на цель содержание высказывания, а не на форму;

3) организованность по характеру как процесс общения, а по сути обучающие.

Условно-речевые упражнения называются так, потому что они по характеру речевые. И не отрывают автоматизацию от говорения, однако они условны, потому что автоматизируемый материал периодически повторяется в каждой реплике, чего в обычном общении не бывает.

Условно-речевые упражнения подразделяются на:

1) имитативные, то есть ученик имитирует свою реплику по реплике учителя, например, усваивается модальный глагол «хотеть».

Установка: «Если у вас есть желание делать то же, что делаю я, скажите об этом».

Учитель: Я хочу изучить много языков.

Ученик: Я тоже хочу изучить много языков.

Учитель: Это хорошо.

2) подстановочные, требующие от ученика подстановки в модель усваиваемого речевого образца какую-либо другую единицу, например:

Установка: «Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом».

Учитель: Я хочу завтра пойти в музей.

Ученик: А я хочу поехать в лес.

3) трансформационные, предполагающие трансформацию воспринятой формы, например:

Установка: ”Спросите вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я”.

Учитель: Ты хочешь провести воскресенье в лесу?

Ученик: Нет, не хочу.

4) репродуктивные, предполагающие воспроизведение усвоенной формы, например:

Установка: «Поделись с нами тем, что бы ты хотел сделать на каникулах»

1-й ученик: Я хочу поехать к морю.

2-й ученик: Я хочу побольше прочесть.

Трансформационные и репродуктивные виды условно-речевых упражнений должны преобладать над имитативными и подставочными:

1) Имеются в виду, во-первых, слова, которые предполагается усваивать для говорения, и, во-вторых, слова, которые предполагается усваивать для чтения. Такую проблему различения и сбора слов приходится решать, главным образом, учителю младших классов.

2) Кроме упомянутого выше рассказа с элементами беседы можно использовать либо чистый рассказ, либо чистую беседу, а также отдельные микровысказывания.

Часто встречаются слова, которые нужны только для понимания текстов, а в говорении можно без них обойтись. Следовательно, не нужно включать такие слова в устные упражнения.

Еще одним из главных вопросов, которые обычно беспокоят преподавателей, является вопрос об организации повторения. Повторение лексики можно обеспечивать в процессе выполнения упражнений. Упражнения подразделяются на две группы: первую составляют упражнения, обеспечивающие, прежде всего, запоминание слов и поддерживающие их «мобилизационную готовность» к использованию; вторую - упражнения, подкрепляющие и совершенствующие умения и навыки пользования словами. К первой группе следует отнести всевозможные упражнения в группировке слов. Словосочетания помогают запоминанию слов, и в то же время они готовят эти слова к использованию. Вторую группу составляют все речеподготовительные и речевые упражнения, поскольку они поддерживают и совершенствуют умение пользоваться словом в целях порождения или распознания высказывания.

Повторение лексики должно являться не процессом упражнения в памяти учащегося самих слов, а поддержанием и укреплением сформированных ранее умений использовать слова для порождения и распознания высказывания.

Для успешного формирования лексических навыков у школьников, важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучения иностранному языку.

Иностранный язык усваивается как средство общения. Дети изучают его в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом. Все речевые действия направлены на решения коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения. Школьники четко представляют себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.

Также известно, что наглядные пособия значительно облегчают учебный процесс. В преподавании иностранных языков они также находят самое широкое применение. К наглядным пособиям относятся: схемы, картинки, видеозаписи.

Схема применяется чаще всего при изучении грамматического материала. При работе над лексическим материалом они привлекаются значительно реже. Однако схемы могут помочь как в организации языкового материала в процессе знакомство с ним, так и при закреплении, повторении и систематизации изученного.

При обучении иностранному языку большое внимание уделяется активному использованию изученного лексического материала в речи учащихся. Схема поможет им в ходе беседы, обсуждения или сообщения, правильно выразить мысль по содержанию (послужит словесной опорой), оформить ее логически.

Схема используется для активизации лексики в процессе ее первичного закрепления при изучении темы. По предложенной схеме дети употребляют новые слова и речевые образцы, включающие эти слова, в различных сочетаниях. Схемы применяются и как опоры при систематизации лексического материала по темам.