Работа по теме начинается с выделения микротем и составления схем. Затем с целью развития речевых навыков учащихся и усвоения ими лексического материала проводится беседа. При рассказе учащиеся опираются на схемы. Если они затрудняются в чем-либо, учитель задает наводящие вопросы. Учащиеся с помощью схем развивают умение употреблять знакомую лексику в различных комбинациях, наглядно представляют себе объем по изученной теме.

При составлении схем следует руководствоваться тем, с какой целью они будут применены и на каком этапе работы.

При составлении схем в них включается наиболее употребляемые слова, удачно сочетающиеся с основным словом. В схеме должен соблюдаться принцип последовательности и систематичности в расположении ее звеньев.

Таким образом, изложенные выше приемы работы над лексикой используются для развития лексических навыков по теме и способствуют созданию у школьников автоматизированности и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и стабильности, позволяют сохранить в памяти изученную лексику до конца обучения иностранному языку. Это очень важно в условиях острого дефицита времени, отводимого на изучение этого предмета. В то же время они позволяют вести целенаправленную работу по расширению словарного запаса учащихся за счёт потенциальной лексики.

6. Упражнения для формирования лексических навыков

В системе упражнений для развития лексических навыков также выделяются две подсистемы -- подготовительные упражнения и речевые.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.

На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая «забываемое», полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля потери воспринимаемой информации падает на первые дни. «Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а главным образом потому, что еще не установился широкий контакт ее с другими системами речевых связей».

Как уже упоминалось выше, подготовительные упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и в конечном счете направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказываниям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку «абсолютной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует».

Типы подготовительных упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи.

Сравним, например, упражнения в дифференциации и в субституции. И в первом, и во втором случае речь идет об операциях выбора. Однако для дифференциации достаточно располагать лишь набором различительных признаков; что же касается субституции, связанной с заменой лексических единиц, то выбор основывается здесь на более сложных логико-смысловых операциях, на выделении наиболее вероятностных (обязательных) связей. Наиболее частыми ошибками лексического характера в устной речи являются два типа: контаминация, т. е. слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс, и субституция.

Истоки первой ошибки лежат в расхождении объема значений слов в родном и иностранном языках, о чем уже упоминалось, а соответственно и в дифференциальных признаках, формирующих понятие о предметах и явлениях реальной действительности, и в неправильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Ошибки данного типа усугубляются еще и тем обстоятельством, что учащиеся относят к синонимическому ряду и те слова, которые кажутся им синонимами с позиции родного языка, хотя известно, что тематическая близость далеко не всегда дает право на взаимозаменяемость слов. Выбор лексем в этих условиях очень затруднен.

Ошибки в субституции заключаются в неправильной замене слов, не имеющих семантического сходства. Часто это происходит в результате функционального сближения слов. Причем отмечается, что характер этих ошибок не зависит от языка, что дает основание считать, что «общепсихологическая закономерность речевой деятельности на разных языках... является одинаковой».

Природа этих ошибок и так называемых оговорок показывает, что слова как обозначающие не связаны с обозначаемыми явлениями и понятиями неразрывной стереотипной связью. Правильный вариант обозначаемого формируется в речевой деятельности в соответствии с речевой ситуацией и конкретной речевой потребностью.

Приведем некоторые типы упражнений для закрепления лексики:

Повторительные упражнения

1. Прочтите слова в списке.

2. Прочтите слово из списка, затем произнесите его по памяти.

3. Посмотрите в список слов, назовите очередное слово и все предшествующие по памяти. (Количество слов при этом постепенно увеличивается).

4. Произнесите слова на иностранном языке, опираясь на список русских слов или подбирая соответствующие им иностранные слова из отдельного списка.

5. Назовите, опираясь на русские, иностранные слова, записанные на оборотной стороне листа, всякий раз переворачивая его.

6. Прочтите только те слова, которые имеют русские соответствия в списке.

7. Найдите указанные в списке слова в иностранно- русском словаре и прочтите их.

8. Найдите в иностранно- русском словаре соответствие названным в спичке русским словам и прочтите их.

9. Повторяйте за диктором слова (список слов всё удлиняется, вперемешку даются известные и новые слова).

10. Повторяйте тематически (семантически) однородные слова (список слов всё удлиняется).

11. Повторите вслед за диктором набор слов, запишите их и составьте из них предложения.

12. Повторите вслед за диктором набор слов и, не записывая их, составьте предложение.

Подстановочные и конструктивные упражнения

1. Заполните пропуски в подписях к рисункам словами из списка.

2. Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях (изображены предметы или действия).

3. Замените русские слова в предложениях иноязычными.

4. Подберите к рисункам подписи в форме назывных предложений, включите в них необходимые слов из списка слов для подстановки.

5. Вставьте недостающие слова в реплики и составьте из них диалог, используя в качестве опоры серию сюжетно связанных рисунков.

6. Используя список слов и речевой образец, обозначьте в назывных предложениях изображенные предметы.

Есть эффективное упражнение на узнавание слова «Кто быстрее?». Учитель называет предметы в комнате, предметы, изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.

7. Общая психологическая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (от 7 до11 лет)называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Учение для него- значимая деятельность. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, ребенок становится все больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт- школа. Поэтому обучение должно носить игровой характер. Интересные задания и занимательные упражнения, игры, рифмовки помогут детям усвоить языковой материал, овладеть навыками устной речи на доступном им уровне. Общение организуется в игровых ситуациях, диалогах.

Со вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, попадает в менее снисходительный, но в более суровый мир. И оттого, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Поэтому любому преподавателю, родителям, необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабое овладение школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в дошкольном возрасте и в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями.

«В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6 - 7 годам возникает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют, (что определяет такие характерные особенности младших школьников как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т.п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7 - 10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень не устойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно».

Несмотря на происходящие существенные изменения в органах и тканях тела ребенка, существенно повышающие его физическую выносливость, в целом для детей младшего школьного возраста все еще характерна повышенная утомляемость. Их работоспособность обычно падает через 25 - 30 минут урока.

По мнению Аверина В.А., к концу дошкольного детства у ребенка формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление и внутренняя позиция ребенка в виде иерархизованной системы мотивов, отражающая отношение дошкольника и младшего школьника к окружающим и самому себе. «Все эти приобретения в своей совокупности составляют основу произвольности - важнейшего психического свойства, обуславливающего произвольный характер протекания познавательных процессов и поведения ребенка».

Произвольность в конце дошкольного и в начале младшего школьного возраста выражается в умении ребенка принимать цели, поставленные взрослыми, действовать соответственно этим целям, выполнять действия по образцу. В дальнейшем - на протяжении всего младшего школьного возраста, ребенок учится управлять своим поведением и деятельностью.

К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта. К 6 годам дети начинают справляться с задачей вкладывания без ошибок контура фигуры, например гриба, дома. К концу дошкольного периода наступает переломный период в развитии такого свойства восприятия как структурность, и дети оказываются способными построить фигуру из её частей.

Из работ Л.С. Выгодского известно, что каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. В период младшего школьного детства учебная деятельность является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой».

Учебная деятельность формируется у ребенка от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей происходит также становление потребности и мотивов учения. Особенно интенсивно, по мнению Л.С. Выгодского, у ребенка в младшем школьном возрасте развивается мышление. Мышление младшего школьника, формируется в процессе обучения, и становится более связанным, последовательным, логическим.

Знания для ребенка этого возраста не существуют без учителя. И если ребенок полюбил учителя, то стремление к знаниям у него, несомненно, повысится, урок станет для него интересным и желанным, а взаимодействие с учителем радостным и приносящим много полезных плодов. Если же ребенок недолюбливает учителя, то учение теряет для него всякую ценность.

Однако игра не исчезает в младшем школьном возрасте совсем, она приобретает иные формы и содержание. Игра занимает существенное место в жизни ребенка наряду с учебной деятельностью, прежде всего это игры с правилами, игры-драматизации. Многие ученики берут с собой на занятия свои любимые игрушки, а на переменах активно играют в них с друзьями, забывая о том, что они находятся в стенах школы. И, хотя, игра уже не занимает того важного места в жизни ребенка, которое было характерно для нее в дошкольном возрасте, она все еще имеет большое значение в психическом развитии младшего школьника.

Однако некоторые школьники в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это время в сложную ситуацию: для них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к ним новые требования, ставит перед необходимостью присвоения соответствующих младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает учебная.

Огромное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет имеет коллектив, который формирует социальную направленность школьника. Особенно к концу младшего школьного возраста, ребенок стремиться к обществу других детей, интересуется делами класса, членом которого сам является. Особое значение для него начинает приобретать мнение сверстников. Школьники хотят занять свое место в классе, завоевать авторитет и уважение товарищей. Младшие школьники добросовестно относятся к учебе, добиваясь звания отличника, которое даст им право на авторитет и уважение со стороны одноклассников.

Однако учащиеся 1-х классов начальной школы, еще не чувствуют себя в достаточной мере принадлежностью своего коллектива. По мнению Божович Л.И., они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру - к учителю, но в месте с тем, они еще как бы обособлены друг от друга.

Ученики 1 - 2 класса начальной школы - это вчерашние дошкольники, они мыслят конкретно, образами. На данном этапе обучения и развития детей важнейшую роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники активно реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство.

По мнению Выгодского Л.С., убедительные фактические данные говорят о том, что двуязычие может быть фактором, благоприятствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя сфера приложения, особого рода установка, которая мешает скрещиванию обоих языковых систем. Однако когда детское двуязычие развивается стихийно, вне направляющего воздействия воспитания, оно может привести к отрицательным результатам.

«Педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения».

Однако не для всех детей младшего школьного возраста учение выполняет ведущую роль. Как отмечает Божович Л.И., для того, что бы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что наилучшей формой изучения лексики является игра, поскольку она служит хорошей мотивацией для ученика 7-10 лет, заинтересовывает его, и способствует быстрому запоминанию новых слов.

8. Игровая основа обучения лексике

В методике обучения иностранного языка, а именно его лексической стороне, предлагается использование игрового метода обучения, как достаточно интересного и эффективного в организации учебной деятельности учащихся. Данный метод может использоваться на любой ступени обучения с определенной адаптацией для каждого определённого возраста. Использование этого метода призвано способствовать созданию благоприятной психологической атмосферы общения, и помогает учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения.

Игра является одним из приёмов при обучении иностранному языку, особенно часто применяемыми на младшей ступени обучения. С помощью игры создаётся естественная коммуникативная ситуация, вызывающая интерес и активность детей, а постоянно присутствующий в игре элемент соревнования, желание выиграть мобилизует внимание учащихся, тренирует их память. Всё это способствует более прочному усвоению изучаемого лексического материала.

Игры используются в самых различных целях: при введении нового лексического материала, для закрепления его в памяти учащихся и для развития их устной речи.

Лексические игры преследуют следующие цели:

· познакомить учащихся с новыми словами и их сочетаниями;

· тренировать учащихся в употреблении лексике в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

· активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

· развивать речевую реакцию.

Например, игра «Пришел корабль в гавань». Она позволяет повторить и активизировать существительные - названия всего того, что может быть товаром. Играют все вместе. Учитель выдаёт каждому порядковый номер, чтобы не было шума. Каждый ученик отвечает согласно своему порядковому номеру. Если у него нет ответа, то он выбывает из игры, а отвечает тот, у кого следующий номер. Причем следует учитывать и тот факт, что каждое последующее слово должно быть не произвольным, например, если повторяется алфавит, оно должно начинаться на следующую букву алфавита.

Первый игрок говорит: Корабль пришёл в гавань и привез яблоки (или тренируется устно та структура, которую ученики должны употреблять в речи). Например, на английском языке это будет звучать следующим образом: A ship came into a harbour with a cargo load of (Apples). Слово «яблоко» в английском языке начинается с первой буквы алфавита.

Второй ученик проговаривает ту же фразу, но вместо слова «яблоко» называет, например, бананы: английский вариант: A ship came into a harbour with a cargo load of BANANAS. «В» - вторая буква алфавита. Игра продолжается в том же духе до последней буквы алфавита, затем можно снова начать с буквы «А».

Можно варьировать условия игры и ограничить выбор слов только фруктами и овощами, или съедобными продуктами в целом, офисными товарами, любыми другими категориями: или наоборот расширить его, допуская употребление качественных прилагательных.

Ещё одним примером лексической игры является «ассоциативные классики» - на листе рисуем классики (с младшими школьниками можно нарисовать классики на полу), каждый помечен своей категорией (например, животные). Учащиеся, бросая монетку, должны назвать как можно больше слов из этой категории за 20 секунд.

Вариантом данной игры может быть следующее: учащиеся получают набор карт с различными категориями, тасуют и раздают или тянут их по очереди.

Интересный способ лучшего запоминания лексики предлагает Ф.Ф. Миролюбов. Учащимся сообщается несколько «секретных слов», которые будут нужны им на следующем уроке. Учащиеся должны их выучить дома для того, чтобы потом пользоваться ими на уроке. Ученики любят тайны и поэтому выучивание лексики превратится для них в увлекательное дело.

Формированию и развитию лексических навыков, в какой- то степени, способствуют орфографические игры, основная цель которых освоение правописания изученной лексики. Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и вторичного закрепления.

Цель орфографических игр - упражнение в написании иноязычных слов. Часть игр рассчитана на тренировку памяти учащихся, другие основаны на некоторых закономерностях в правописании слов. Большинство игр можно использовать при проверке домашнего задания.

Например, заготавливается заранее комплект всех букв алфавита на карточках. На уроке учитель раздает карточки учащимся. Затем называет какое-то слово, например, «chalk». Учащиеся, имеющие карточки с названными буквами должны выйти к доске и стать таким образом, чтобы получилось слово.

Можно на доске написать какое-либо слово. По возможности оно должно быть подлиннее. Например, blackboard. Учитель вызывает десять учащихся, они должны написать слова, начинающиеся с букв данного слова. Они пишут по вертикали.

Также в качестве орфографической игры можно использовать игру под названием «Anagrams», то есть учащимся предлагаются слова, при изменении порядка букв в которых получается иное слово. Играющие получают от учителя карточку с такими словами. Играющие должны знать значение и данного слова, и нового, например:

Team - meat; act - cat; saw - was; post - stop; felt -left.

Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: " Who has а cat? Who has а wolf?". Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: "I have". Лото должно быть тематическим.

Memory game. Учитель определяет круг лексики, который он бы хотел, чтобы ученики запомнили. Например, тема «Страна изучаемого языка». Учитель решает использовать в игре только географические названия, упомянутые в тексте. Начиная игру, учитель упоминает новые названия. Каждый последующий ученик должен назвать все предыдущие слова, которые называли до него. Игра идет по принципу « Снежного кома». Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки. Таким же образом можно строить игу на тренировку лексики по любой теме.

Кроме того, можно использовать игры с элементами кроссворда типа: кто назовет больше слов на тему ... ; учитель дает дефиницию, учащиеся должны назвать слово; на доске чертятся клеточки, число которых соответствует количеству букв в слове, и заносится первая буква, затем дается определение, по которому ученики узнают слово. Также эффективна игра «Снежный ком», в которой дети называют по очереди слова по типу русской игры «Города», перед «своим» словом проговаривая ответы предыдущих учеников - игроков.

Из этого следует, что игровой метод таит в себе богатые обучающие возможности. Игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество учащихся при ознакомлении их с лексическим материалом и автоматизации лексических навыков в речи.

Заключение

При работе над данным вопросом выяснилось, что обучение лексике иностранного языка на начальном этапе приобретает всё большее значение.

Без знания иноязычных слов нельзя говорить на языке, а значит, обучение лексике играет такую же, если не большую роль, в процессе овладения иностранным языком, как грамматика и фонетика.

В школе устанавливаются лексические минимумы для каждого этапа. Тем самым лексика «дозируется» для более эффективного усвоения; при этом существуют активные и пассивные минимумы. Методисты занимаются вопросом отбора лексики для каждого уровня обучения, и здесь принимаются во внимание принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами; принцип стилистической неограниченности и другие.

В работе представлены основные способы семантизации лексических единиц (переводные и беспереводные), а также упражнения на формирование навыков владения словами, их использования в речи и повторения.

Начальная ступень обучения( 7-10 лет)- социально значимый для ребенка возраст, когда обучение становится для него важной деятельностью. При этом учащиеся сохраняют интерес к играм, наглядным материалам и творческим заданиям, что, несомненно, должно быть использовано педагогом в работе с детьми младшего школьного возраста. Таким образом,

для введения лексики на начальном этапе эффективным методом является игра, так как такая форма работы соответствует возрасту и потребностям учеников, отвечает их интересам.

Организация и проведение занятий должно строиться с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и лингвистических способностей детей и быть направлено на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребёнка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Данная проблема вызвала интерес у автора, и он предполагает продолжить ее изучение в своей дальнейшей педагогической деятельности.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками // Иностранная языки в школе. - 1986.

2. Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения// Иностранные языки в школе. - 1990.

3. Варежкина Н.В. Методика английского языка. -М.: Просвещение, 1999.

4. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. -М.: Просвещение, 1998.

5. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе// Иностранные языки в школе. -1990.

6. Гальперин П.Я. Современная методика английского языка. -М.: Просвещение, 1995.

7. Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе// Иностранные языки в школе. 1990.

8. Емельянова Е.Ю., Кузовлев В.П., Тарасюк Н.А. Привет, американский английский: Книга для учителя. -М.:Академия, 1994.

9. Клементьева Т.Б. Времена английского глагола в картинках и играх. -М., 1989.

Комкова И.Ф. Английский язык для детей. -М.: Просвещение, 2000.

10. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. -СПб., 2006

11. Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку в начальной школе. -М.: Просвещение, 2000.

12. Лурия А.Р. Обучение иностранному языку в начальной школе. -М., 1999.

13. Негневицкая Е.И., Никитенко 3.Н., Ленская Е. А. Английский язык: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1992.

14. Негневицкая Е.И., Никитенко 3.Н., Артамонова И.А. Английский язык: Учебное пособие для класса общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1994.

15. Негневицкая Е.И., Никитенко 3.Н., Ленская Е.А. Английский язык: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1992.

16. Никитенко 3.И., Негневицкая Е.И., Ленская Е.А., Английский язык: Учебное пособие для 2 класса общеобразовательных учреждений. -М.: Дрофа, 1996.

17. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Учитель иностранного языка. -М., 1993.

18. Программа развития и обучения дошкольника. -М.: Нева, 2002.

19. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991.

20. Столяренков Л.Д. Основы психологии. -Ростов н/Д: Феникс, 1991.

21. Соловьева Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. -М.: Просвещение, 2005.

22. Щерба О.В. Обучение иностранному языку в начальной школе. -М., 2005.

Размещено на Allbest.ru