Правовое регулирование российского образования в период второй половины XIX в. – начала XX в.

Однако на более низком, реальном уровне управления начальными народными училищами - в уездных училищных советах - общественный элемент в лице двух представителей от земства, получил заметное участие в этом управлении. Как отмечалось в Государственном совете, в частности и А.В. Головниным, и Е.Л. Ковалевским, привлечение земства к делу народного образования будет содействовать его деятельному участию в просвещении народа, созданию народной школы как подлинного фундамента системы отечественного образования. Вся последующая история начальной народной школы блистательно доказала правильность такого подхода.

14 июня 1864 г. исправленное Государственным советом Положение о начальных народных училищах было утверждено Александром II. Это был паллиативный итог предшествующей шестилетней подготовительной работы.

«Положение» не создало единую систему начального народного образования в России, объединив лишь все множество типов и ведомственную раздробленность народной школы одним названием «начальные народные училища». Училища были всесословные и содержались в основном на частные средства и на пособия ведомств, коим они были подчинены. Курс обучения в них был несколько ниже курса старых приходских училищ. Обучение осуществлялось только на русском языке. Учреждение каких-либо повышенных начальных училищ не допускалось, как и дополнительных классов.

Важной новацией «Положения» было разрешение женщинам преподавания в народных училищах.

Не менее важным был допуск представителей земства в уездные и губернские училищные советы, что в конечном итоге и определило интенсивное развитие российской начальной школы.

Конечно, данные позитивные стороны Положения о начальных народных училищах не составляли и сотой доли того, что предлагала внести

в него передовая русская педагогическая общественность. Но клапан для дальнейшего развития народной школы был открыт.

2.2 Реформа среднего образования

В истории русского просвещения шестидесятые годы XIX столетия были самым ярким периодом, в корне изменившим лицо отечественного образования и давшим мощный толчок развитию отечественной педагогической мысли. На какое-то время сомкнулись два реформаторских течения - возникшее мощное общественное (в данном случае общественно-педагогическое) движение и либеральная правительственная «партия реформ». Это слияние было недолгим, но его хватило на то чтобы провести «великие реформы», в том числе и в области образования. Период 1856-1859 гг. был временем возникновения этих реформ. Период 1860-1864 гг. - их подготовки и проведения.

В 1856-1859 гг. правительством был принят ряд мер, отменяющих некоторые николаевские притеснения в школьном деле, в частности отдельные сословные ограничения. В 1859 г. было отменено распоряжение, запрещающее освобождать от платы за обучение лиц податного состояния. На них теперь распространялись правила, принятые для всех учащихся. В 1857 г. по ходатайству попечителей Санкт-Петербургского и Московского учебных округов был снят запрет на открытие частных средних школ без ограничения их числа. В следующем году право открытия этих школ было предоставлено попечителям учебных округов, тогда как ранее такое право имел только министр.

Показательна мотивировка Главного правления училищ в пользу открытия частных школ от 17 января 1857 г.: «Частные учебные заведения, способствуя благосостоянию содержимых правительством заведений тщательным приготовлением в оные учащихся, в тоже время имеют важное значение для воспитания в детском возрасте, сохраняя в значительной степени характер домашнего воспитания, и, наконец, разрешение открывать вновь частные пансионы и школы послужит к улучшению сих самых заведений, возбуждением благородного соревнования, а вместе с тем устранит попытки принимать для обучения детей без испрошения на то, установленным порядком, дозволения начальства».

Это было не только прямым признанием, что прошлая политика по отношению к частным заведениям была ошибочна, но и первым за все время существования Министерства народного просвещения сознательным допущением конкуренции частных школ с казенными гимназиями.

Но главным было не то, что в 1856-1859 гг. делалось в сфере образовательной политики. Главным было то, что происходило в эти годы в общественно-педагогической жизни.

С января 1856 г. в журнале «Морской сборник», выходившем под покровительством руководителя флотского ведомства, генерал-адмирала, младшего брата Александра II великого князя Константина Николаевича, которого считали в сановных кругах главой «партии прогресса», стали ежемесячно появляться статьи о необходимости реформ в области образования и в Министерстве народного просвещения.

5 марта 1856 г. министр народного просвещения А.С. Норов представил Александру II уже упоминавшийся всеподданейший доклад, в котором раскрывалась намечаемая программа образовательных реформ. В сфере среднего образования Норов выразил недовольство реформой гимназий 1852 г., в которой усмотрел опасность распространения реального образования. Норов был явным сторонником классического образования и, предвосхищая Д.А. Толстого, пытался не только политически реабилитировать классицизм, но и доказать его явные политические преимущества. Классицизм, по его словам, может «предохранить» учащихся «от влияния материализма, убивающего в самом начале всякое благородное побуждение, раздражающего себялюбие и корысть». Зло распространения материализма Моров возлагал на реальное образование и па недостатки в преподавании Закона Божия.

Министр считал нужным придать реальному образованию чисто прикладной характер и осуществлять его только через специальные учебные заведения. ««Ибо только подобные учреждения, - говорил он, - при содействии практических и технических пособий, в состоянии сообщить юношам сведения основательные, полные и годные для применения в различных промышленных операциях». Реальную среднюю школу как общеобразовательное учебное заведение Норов не считал возможным допустить. Повторяя, весьма несдержанно, нападки на реальные гимназии в своем отчете за 1857 г., и «безмерно восхваляя классическое образование, Норов не встретил поддержки со стороны Александра II, который против этого места в отчете написал: «Не разделяю сего убеждения».

Доклад Норова от 5 марта 1856 г. вызвал настолько большой интерес молодого императора к вопросам образования, что два месяца спустя, 5 мая он распорядился, во-первых, восстановить Ученый комитет Главного правления училищ, закрытый в 1831 г., и, во-вторых, представлять ему в подлиннике все журналы Главного правления училищ.

Между тем в низовом реформаторском течении произошло знаменательное событие, фактически перевернувшее традиционную образовательную парадигму и давшее самому этому течению мощный импульс развития. Таким событием стала статья великого русского хирурга и просветителя Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», отрывок из забытых бумаг, выведенный в свет неофициальными статьями «Морского сборника о воспитании». В противоположность царившей в николаевское время мелкой сословно-профессиональной цели образования Н.И. Пирогов выдвинул великую и вечную цель всякого обучения - образование человека. Главная мысль статьи была талантливо выражена Н.И. Пироговым в эпиграфе: «К чему вы готовите вашего сына?» - кто-то спросил меня. - «Быть человеком».

- отвечал я. - «Разве вы не знаете, - сказал спросивший. - что людей собственно нет па свете: это одно отвлечение, вовсе ненужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди». - «Правда это или нет?». Ответ на этот вопрос и давали «Вопросы, жизни», которые были сразу же перепечатаны в «Журнале Министерства народного просвещения».

Необходимость общечеловеческого образования была показана в статье так ярко, вопрос был выдвинуть настолько широко и весомо, его раскрытие было столь талантливо и убедительно, что «Вопросы жизни» тотчас стали педагогическим флагом эпохи, а ее основная мысль - общечеловеческое образование как основа подготовки человека к жизни -- стала лозунгом и центральной концептуальной идеей всей последующей передовой русской педагогической мысли, или, говоря современным языком,

- отечественной философии образования.

Именно на это обстоятельство прежде всего обратил внимание К.Д. Ушинский. В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова», напечатанной в мартовском номере «Журнала Министерства народного просвещения» за 1862 г., он писал: «Н.И. Пирогов впервые в русской педагогике указал на «тесную связь, которая существует между воспитанием и философскими науками и которой так упорно не хотят многие понять у нас». Он первый взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа - «вопрос жизни».

Такой подход Ушинский считал единственно плодотворным в педагогике, обеспечивающим главное - осознание основной цели образования, или, говоря его словами, «основной идеи народного образования на каждом историческом этапе общественного развития». Ибо, как писал он в 1862 г. (предваряя ключевую мысль своей «Педагогической антропологии»), «основная идея народного образования есть прежде всего идея глубоко философская и идея психологическая. Чтобы высказать эту идею, нужно высказать прежде, что такое человек... что такое самый предмет, который мы хотим воспитывать, и чего мы хотим достичь воспитанием, каков наш идеал человека».

В период подготовки школьных реформ особенно важно, подчеркивал Ушинский, уяснить эту «основную идею народного образования» - иначе мы будем «устраивать народное воспитание, не сознавая ни цели, ни средств, ни почвы, на которой мы хотим работать». Именно это и происходило в действительности. «Мы прямо приступили к толкам о школьных реформах, - отмечал Ушинский, - не сознав вполне той идеи, из которой должны вытекать все эти реформы. Вот, по нашему мнению, главная причина, почему во всех проектах таких реформ выражается нерешительность, двойственность, появляются противоречия на каждом шагу».

Пока на вершинах педагогической мысли прорабатывались философско-теоретическис вопросы общего среднего образования, реформаторская образовательная практика не без влияния названных выше идей готовила проект реформирования средней школы.

О том, насколько это влияние было сильным, говорит формулировка цели гимназий в первом проекте реформы 1860 г., опубликованном под названием «Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве просвещения». Вот эта формулировка.

Цель гимназии, как среднего учебного заведения, состоит в том, чтобы дать учащимся полное общее образование, потребное для разумной человеческой жизни, а не в том, чтобы снабдить их сведениями, потребными для успешной деятельности в известном звании. Задача гимназии развить до возможного по возрасту совершенства все способности учащихся и сообщить им те познания, без которых разумная человеческая жизнь невозможна. Гимназия ни мало не заботится о том, чтобы из ее учеников вышли искусные чиновники, офицеры, технологи, вся цель ее состоит в том, чтобы молодые люди, окончившее полный курс гимназического учения, были развиты умственно, и в то же время обогащены такими познаниями, без которых разумный человек не может обойтись. Посему, рассуждая о составе учебного курса гимназий, Ученый комитет, отложив в сторону все утилитарные соображения, принял за основание следующие положения: 1) в состав гимназического курса должны входить только те учебные предметы, познание которых существенно необходимо для общечеловеческого образования; но 2) и из сих предметов наибольший объем и важнейшее значение в курсе гимназии должны иметь те, которые по своему содержанию и способу изложения наиболее способствуют умственному и нравственному образованию юношества.

Это почти дословное повторение идей Н.И. Пирогова свидетельствовало о том, что новая образовательная парадигма была принята педагогическим сообществом, отныне она станет ключевым моментом прогрессивной отечественной педагогической мысли.

По проекту 1860 г. предполагалось устройство гимназий трех типов: философские, реальные и смешанные с бифуркацией после 4-го класса. Учебный курс гимназий увеличивался с 7 до 8 лет (при сокращении продолжительности урока с 75 минут до 1 часа). Гимназии объявлялись всесословными. В пансионы при гимназиях также принимались дети всех сословий.

Помимо правительственных проект допускал учреждение частных гимназий. И не только допускал, но и приветствовал это. В проекте говорилось, что учреждение частной гимназии следует расценивать как «подвиг общеполезный» и всемерно поддерживать его. Только двум условиям обязательно должен был отвечать каждый желающий учредить гимназию: 1) быть русским подданным и 2) иметь образование, дающее право на звание домашнего учителя или домашней учительницы.

По проекту намечалось иметь в каждом губернском городе не менее одной гимназии. Указывалось на желательность учреждения их и в других городах и местечках. Там же, где не представлялась возможность открыть гимназию, разрешалось открывать прогимназию, равную по своему курсу четырем младшим классам гимназии. Прогимназии, при наличии соответствующих условий (материальные возможности, наличие подходящих помещений, наличие подготовленных учителей), могли быть преобразованы в гимназии.

Все общие положения, касающиеся гимназий (права и преимущества преподавателей, прием и увольнение учащихся, организация учебного дня, плата за обучение и освобождение от нее, функции педагогических советов и пр.), распространялись и на прогимназии.

Таковы в основном положения проекта, относящиеся к средней общеобразовательной школе.

Проект устава гимназий 17 марта 1860 г. был разослан всем педагогическим советам, чтобы последние представили свои соображения, и напечатан в журнале Министерства и С.-Петербургских и Московских ведомостях. При этом министр Е.П. Ковалевский писал в руководство попечителям, что «разбор проекта должен происходить совершенно свободно, без всякого стеснения с чьей бы то ни было стороны и касаться не одних только частностей, но и целой системы народного образования, изложенной в проекте».

Широкое обсуждение проект получил на многочисленных учительских съездах, впервые родившихся в Киевском учебном округе в 1861 г. при попечителе округа Н.И. Пирогове. Съезды - этот новый феномен русской педагогической жизни, свидетельствовавший о гражданском и профессиональном пробуждении учительства, о росте общественно- педагогического движения, получили широкое распространение в стране.

В 1861 г. был составлен свод замечаний на проект устава I860 г., сделанных на учительских съездах, на заседаниях педагогических советов гимназий, напечатанных в различных изданиях. Свод показал, что основные разногласия в процессе обсуждения проекта возникли по вопросу о направлении среднего образования: одна часть выступавших отстаивала параллельное существование средних школ двух различных направлений - классического и реального, другая - категорически возражала против этого и отстаивала однородную общеобразовательную школу. Причем среди сторонников двух направлении в гимназическом образовании и среди их противников в свою очередь наблюдались расхождения. Так, например, среди первых одни отдавали предпочтение классическим, другие - реальным гимназиям. А ко вторым относились три разнообразные группы.

Первая группа, отражавшая настроения консервативной части педагогов, считала, что единой общеобразовательной средней школой должна являться классическая гимназия, давно сложившаяся и получившая признание во всех цивилизованных странах Западной Европы. Вторая и третья группы, объединявшие прогрессивных представителей педагогической мысли, как и К.Д. Ушинский, считали классическую школу устаревшей, не удовлетворявшей требованиям переживаемого момента, не соответствующей состоянию научных знаний и требованиям передовой педагогики. И вместо нее одни (вторая группа) предлагали реальную гимназию, в которой ведущее место отводили естественнонаучным и физико- математическим знаниям; другие (третья группа) - единую общеобразовательную школу без какого бы то ни было уклонения в сторону классицизма или реализма и обеспечивающую учащимся широкие, разносторонние знания из области естественных и гуманитарных наук. Внутри каждой из перечисленных групп опять-таки не было полного единодушия. Здесь также наблюдались свои расхождения, но чаще не принципиального характера.

Таким образом, намечаемые проектом устава два типа гимназий и их учебные планы не удовлетворяли в полной мере никого из выступавших. Большинство же общества было настроено против классицизма.

С учетом всех этих официальных и частных отзывов, проект 1860 г. был переработан и опубликован уже при новом министре А.В. Головнине в 1862 г. под названием «Проект устава общеобразовательных учебных заведений». Он сохранял главное - всесословность средней школы и ее общеобразовательную направленность, которая провозглашалась на первой же странице нового проекта.

Главная задача настоящего проекта устава состоит в том, чтобы поставить существенною целью наших низших и средних училищ воспитание человека, т.е. такое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил, при котором только возможны разумные, согласно с человеческим достоинством воззрения на жизнь и вытекающее из него уменье пользоваться жизнью.

Для достижения такой высокой цели необходимо:

1) дать низшим и средним учебным заведениям характер общеобразовательный;

2) сосредоточить все общеобразовательные учебные заведения в одном ведомстве Министерства народного просвещения;

3) обратить особенное внимание на приготовление способных воспитателей и учителей, с предоставлением им прав соразмерных с важностью их обязанностей;

4) доставить каждому учебному заведению возможность самодеятельного совершенствования в учебном и воспитательном отношении;

5) облегчить способы к распространению образования (снятие ограничений с частных учебных заведений).

Надо отметить еще одну важную общую черту проектов 1860 и 1862 гг. Они исходили из прогрессивной идеи единства системы образования, в частности, из преемственности единой начальной школы и средней школы. Отличие же второго проекта от первого состояло в том, что в нем прогимназические классы были одинаковы во всех гимназиях, разделение же (бифуркация) гимназий на филологические и реальные проводилось лишь в четырех старших гимназических классах.

Прогимназия строилась как вторая ступень школьной системы, опирающаяся на единую начальную школу. Она являлась по проекту устава единой повышенной школой, в задачу которой входило доставлять «учащимся в них более полное и многостороннее, сравнительно с народными училищами, умственное и нравственное образование» и вместе с тем служить переходной ступенью для желающих довершить курс общего образования в гимназиях.

Гимназии являлись следующей, третьей и последней ступенью учебных заведений, «имеющих целью общее образование, равномерно и всесторонне развивающее нравственные и умственные силы юношества», и одновременно служили «приготовительными заведениями для молодых людей, стремящихся к высшему, более специальному образованию в университетах и других высших учебных заведениях». Причем такая роль возлагалась в одинаковой степени как на филологическую, так и на реальную гимназию. В связи с этим и окончившим их предоставлялись одинаковые права: во-первых, право на поступление «без экзамена в университеты и другие высшие учебные заведения, хотя бы и не подведомственные Министерству народного просвещения». В последнем случае они должны были подвергаться испытанию лишь в знаниях по специальным предметам, не входящим в состав гимназического курса, если знания таких предметов требовались для поступления в эти учебные заведения; во-вторых, право на занятие должности учителя гимназии по прослушании особого педагогического курса при гимназии; в-третьих, право держать испытание на звание домашнего учителя по тем предметам, по которым были оказаны успехи отличные и хорошие, и другие права, примерно те же, какие устанавливались и предыдущим проектом.

Как видно, Ученый комитет Министерства народного просвещения упорно искал оптимальную структуру средней школы и системы образования в целом.

Кроме того, важнейшим шагом проекта 1862 г. было изгнание из школы телесных наказаний (§ 38). Проект также существенно расширял права педагогических советов гимназий, которым предоставлялось, как распределение предметов по классам, так и составление программ, - устав указывал только предметы преподавания и его границы.

В таком виде проект этот по приказу министра, желавшего вести реформу при самой широкой гласности, вновь был обнародован и разослан по педагогическим советам для обсуждения, и в переводах сообщен некоторым ученым и педагогам Германии, Франции и Англии.

Кроме того, члены Главного правления училищ Штейман и Видеман были командированы заграницу для возможно полного ознакомления с заграничными реальными училищами.

Результатом этого нового опроса явилось 365 отзывов о проекте (110 от университетов и педагогических советов и 255 от частных лиц). Все они были напечатаны в 6 томах, а затем составлен и напечатан систематический свод этих отзывов. Из за границы получено 42 отзыва, выпущенных отдельным томом.

Центром разногласий, как и следовало ожидать, стал вопрос: каким должно быть образование - классическим или реальным. Этот вопрос был затронут в 120 отзывах. Из них за исключительно классический тип гимназии высказались только 4 отзыва, за исключительное господство реального образования немногим более - 6 отзывов. Большинство же, допуская совместное существование обоих типов, высказывалось только за усиление какого-нибудь из них за счет другого. И тут классицизм встречает меньше защитников, чем реализм, особенно, греческий язык.

Существенной критике во многих отзывах подвергалась позиция Ученого комитета, который в объяснительной записке указывал, что при воспитании надобно в особенности иметь в виду только формальную цель, материальная же цель достигается при исполнении первой.

В итоге все замечания относительно направления и состава курса средних общеобразовательных учебных заведений свелись к четырем мнениям.

1. Гимназия по предметам курса должна быть единая. Мнение это основывается на следующих доводах.

2. Курс гимназии должен быть общий, но старшие классы подразделяются на факультеты.

3. Гимназия должна иметь только реальное направление (основания общие, принципиальные, приведенные уже выше).

4. Гимназии должны быть разделены на классические и реальные.

Все разногласия сводятся здесь или к разной пропорции деления, или к заявлению, что разделение должно быть проведено гораздо более строго, чем в проекте.

Большой энтузиазм вызвало предложенное проектом проведение учительских съездов. Они были признаны желательными и полезными как для педагогических целей и учебного дела, так и для духа педагогического самосознания, педагогического творчества учителей.

Если ко всему этому еще прибавить единодушное заявление российского учительства о необходимости улучшения его материального содержания, о невозможности, при нынешней материальной обстановке, вполне предаться делу воспитания и образования, то все главные замечания и пожелания русских педагогов, педагогических советов и вообще интересовавшихся исходом гимназической реформы будут, по существу, исчерпаны.

Что же касается отзывов иностранных специалистов на проект устава, то большинство из них выступало в защиту классического образования и, что особо показательно, в защиту применения, по примеру добропорядочной Европы, телесных наказаний в школе.

В целом необходимо отметить, что Проект устава общеобразовательных заведений 1862 г., написанный видным русским педагогом, председателем Ученого комитета Министерства народного просвещения А.С. Вороновым, безусловно представлял собой наиболее прогрессивный вариант реформы средней школы. Этому во многом содействовал и пик подъема общественно-педагогического движения, последовавший после отмены крепостного права. Последующие проекты реформы в ходе их законодательного продвижения будут нести существенные потери.

Ученый комитет в апреле-мае 1863 г. переработал проект по полученным замечаниям. Новый проект делал явный уклон в пользу классических гимназий. В объяснительной записке к проекту указывалось:

...Обучению в гимназиях дается, с одной стороны, классический характер усиленным преподаванием латинского языка, начиная с 1-го класса, и введением в некоторые гимназии, по мере нужды и возможности, и греческого языка, а с другой стороны - при гимназиях учреждаются для желающих реальные отделения, в которых, начиная с 4-го класса, вместо латинского языка преподаются химия, черчение и в усиленном объеме математика... Настоящий проект признает полезным учреждение реальных отделений при высших трех классах тех гимназий, где из древних языков проходится один латинский язык... Удовлетворяя потребности общества, они обходятся несравненно дешевле, чем отдельные реальные гимназии.

...Окончившие реальные отделения имеют ...право поступления только в высшие специальные училища, и затем право на зачисление в студенты университета сохранено исключительно за окончившими курс в классических отделениях гимназий.

Показательны также пояснения объяснительной записки к проекту устава 1863 г. относительно всесословного характера гимназий:

В гимназии (§ 51) открывается доступ всех состояний, как было и по уставу 1828 г., без сделанного впоследствии ограничения, по которому от детей лиц, принадлежащих к податному состоянию, требуется увольнительное свидетельство от общества. Сею последнею мерою поступающие в гимназии как бы обрекаются на выход из своего состояния, чего никак не следует делать, потому что всякое состояние нуждается в просвещенных деятелях для того, чтобы иметь возможность выполнить свое назначение.

Это пояснение явно двусмысленно, - отводя одно охранительное соображение, оно заменяет его другим.

Все это было очевидным шагом назад, как и то, например, что теперь вводилось ограничение числа освобождаемых от платы за обучение - «не более 10 % по всему числу учащихся» (§ 60).

Показательно и то, например, что даже управляющий Собственной его императорского величества канцелярии барон Корф оказался либеральнее авторов нового проекта. Он предложил исключить всякие упоминания о телесных наказаниях, сняв, в частности, окончание § 62 проекта, допускавшего (в своей первой редакции) такие наказания в четырех низших классах гимназий. Это замечание барона Корфа было принято и указанное им место из проекта исключено.

В таком виде проект 27 февраля 1864 г. был представлен на рассмотрение заседания соединенных Департаментов законов и экономии Государственного совета, где не встретил полного сочувствия. Во-первых, срок обучения в гимназиях было предложено сократить с 8 до 7 лет. И во- вторых, - главное - в Государственном совете так же возникли разногласия по вопросу о классическом реальном образовании. Четыре члена Совета поддержали крен проекта в сторону классического образования (гр. Строганов, Литке и два министра народного просвещения: прошлый - Ковалевский и действовавший - Головнин). Однако семь других членов Государственного совета (гр. Панин, Хомутов, Бахтин, Чевкин, Мятлин, Княжевич и Татаринов) решительно высказались в пользу реального образования.

Кроме того, при обсуждении проекта в Государственном совете возникли разногласия еще по ряду вопросов: в частности, по преподаванию Закона Божия (проект отводил на него менее времени, чем устав 1828 г.), а также по изучению в гимназии законоведения.

В таком виде журнал соединенных Департаментов законов и экономии 22 июня 1864 г. был доложен Общему собранию Государственного совета. Здесь вновь возникли споры о классическом и реальном образовании. После этого в июле 1864 г. проект был возвращен министру народного просвещения на исправление согласно высочайше утвержденным мнениям Государственного совета. Эта работа была проведена, проект единогласно принят Государственным советом 2 ноября 1864 г. и 19 ноября утвержден Александром II.

Так завершился длительный процесс подготовки реформы средней общеобразовательной школы. Процесс, сопровождавшийся многими потерями в сравнении с начальными проектами реформы, особенно с проектом 1862 г. Основными из этих потерь были: преобладание классического образования над реальным; утрата связи средней и низшей школы; отказ выпускникам реальных гимназий в праве поступления в университет. Однако, несмотря на все эти потери, устав гимназий и прогимназий был крупным шагом вперед.

Во-первых, в России впервые рождался новый тип среднего учебного заведения, соответствующий насущным потребностям русской жизни - реальные гимназии.

Во вторых, по замыслу реформы и классическая, и реальная гимназия выстраивались по новой «пироговской» общеобразовательной парадигме «общечеловеческого образования».

В-третьих, реформа утверждала не только всесословность гимназий, но и пансионов при них, которые ранее были преимущественно дворянскими.

В-четвертых, новый устав существенно расширял права и функции педагогических советов гимназий и самостоятельность учителей.

В-пятых, как отмечалось в журнале Общего собрания Государственного совета, «телесные наказания в гимназиях и прогимназиях по смыслу настоящего устава не допускались».

Если к этому прибавить весьма существенное увеличение и штатов гимназий, и содержания учителей - в 2-2,5 раза, то очевидно, что новый устав выводил среднюю школу России на перспективную дорогу.

2.3 Реформа высшего образования

Начавшийся первый демократический подъем в стране внес существенные изменения в правительственную политику, в том числе и в университетском вопросе. Уже осенью 1855 г. понимание неизбежности этих изменений прозвучало в речи нового министра народного просвещения А.С. Норова. Тогда же, в ноябре 1855 г. Александр II отменил ограничение комплекта студентов в университетах (300 человек) и разрешил их неограниченный прием во все университеты. Студентам-медикам также было вновь разрешено переходить на другие факультеты. Вскоре были отменены запрещения освобождать лиц податных сословий от платы за обучение, запрещения на заграничные командировки молодых ученых «для усовершенствования в науках», разрешены публичные лекции для посторонних слушателей.

Существенные изменения были внесены и в учебный процесс. Восстановлено преподавание государственного права европейских государств и истории философии, вновь открылась кафедра философии, отменено было преподавание военных наук и экзерциций, введенных в 1854 г. во время Крымской войны. Вскоре и управление учебными округами, а, следовательно, и университетами перешло из военных рук в гражданские.

Университеты в первые годы царствования Александра II стояли перед дилеммой - или возвращаться к порядкам, введенным уставом 1835 г. и нарушенным исключительными николаевскими мерами, принятыми в период «мрачного семилетия», или начинать новую коренную реформу, соответствующую духу времени. Меры, предпринятые в этот период, свидетельствовали, что правительство в основном ориентировалось на первую цель. Управление университетами осуществлялось по особым правилам. Высочайшим повелением 13 мая 1861 г. были восстановлены выборы ректоров и проректоров в точном соответствии с уставом 1835 г.

Вместе с тем и в обществе, и в правительстве все более набирала силу мысль о новой реформе университетов. В общественном мнении эта реформа, как и университетский вопрос в целом, выходили на одно из первых мест, поскольку они определяли, как пути развития российского образования, так и судьбу многих вставших на повестку дня реформ практически всех сторон русской государственной и общественной жизни. Не только и не столько задача подготовки кадров для реализации этих реформ делали университетский вопрос приоритетным, сколько просветительская миссия университетов, их роль в формировании передового общественного сознания и общественной мысли, в создании атмосферы, пробуждавшей общество и побуждавшей его к движению вперед.

Напряженное внимание общества к судьбе университетов побудило и правительство ускорить подготовку университетской реформы. Назначенный министром народного просвещения один из представителей либеральной бюрократии Е.П. Ковалевский весной 1858 г. предложил попечителям учебных заведений высказать свои соображения о необходимых изменениях в уставе 1835 г., которые могли бы привести университеты в соответствие с новыми требованиями эпохи и задачами социально-экономического развития страны. Потребность в этих изменениях была настолько острой, что уже летом того же года попечителем Петербургского учебного округа князем Г.А. Щербатовым был составлен и представлен в министерство первый проект нового университетского устава, одобренный советом университета.

Проект Петербургского университета во многом отразил дух эпохи и взгляды либеральной профессуры. Он предусматривал значительное увеличение материальных средств университета, ограничение власти попечителя учебного округа и расширение прав ректора, университетского совета, факультетских собраний. За студентами косвенно признавались корпоративные права. Студенты, имевшие свидетельство о бедности, освобождались от платы за учение. Устав предусматривал «свободу учения» и меры к повышению уровня преподавания, открывал широкий доступ к экзаменам на ученые степени.

По своему духу проект устава явно опережал готовность правительства к столь серьезным изменениям в университетской жизни.

Вместе с тем и в верхнем эшелоне образовательной власти были люди, настроенные весьма либерально. Так, при обсуждении права поступления в университеты в Главном правлении училищ 22 января I860 г. барон Корф выступил против и приемных, и переводных экзаменов.

И все же в целом разработка нового университетского устава продвигалась медленно. Понадобилось три года для того, чтобы проект Петербургского университета был обсужден в двух университетах - Московском и Казанском. В значительной мере разработку устава сдерживала настороженность власти в связи с участившимися выступлениями студенчества, которое все более проникалось оппозиционными настроениями, неподчинением студентов университетскому начальству, их столкновения с полицией.

Университетский вопрос был передан на рассмотрение комиссии, состоявшей из противников каких-либо изменений - графа В.Н. Панина, графа С.Г. Строганова, шефа жандармов князя П.А. Долгорукова и др. Обсуждался он несколько раз и в Совете министров. Летом 1861 г. Александр II назначил министром народного просвещения вместо либерального Е.П. Ковалевского крайнего реакционера адмирала Е.В. Путятина.

Реакционный курс нового министра получил яркое выражение в новых правилах, которые вводились в университетах высочайшим повелением 31 мая 1861 г. и дополнявшим эти правила циркуляром Путятина от 21 июля 1861 г. Правила 1861 г. запрещали студенческие организации, возникшие во второй половине 50-х гг., и студенческие сходки. Студенты теряли право распоряжаться кассой взаимопомощи. Она поступала в ведение ректора и инспектора.

Наиболее жестким был пункт правил, запрещавших освобождать от платы за учение более двух студентов из каждой губернии данного учебного округа. Это резко сокращало число малообеспеченных студентов, которых правительство расценивало как наиболее «неблагонадежный» элемент, «бродильное» начало всех студенческих «беспорядков». До этого в Московском университете по бедности ежегодно освобождались от платы за обучение 150-200 человек, в Киевском - около 500 человек, т.е. почти половина студентов, в Петербургском университете в 1859 г. внесли плату за обучение 369 человек из 1019 студентов. В соответствии с правилами, студенты, не выдержавшие одного из переходных экзаменов, исключались из университета. Исключались и виновные в нарушении правил, после их двукратного предупреждения.

Новые правила предусматривали и ограничения свободы преподавания. Возрождалась печально знаменитая Инструкция ректорам и декаyам 1851 г., в которую предполагалось внести некоторые изменения.

Передовое русское общественное мнение резко выступило против новых правил. Новые правила не предотвратили студенческие волнения, а напротив, дали им мощный толчок. Эти волнения приняли широкий размах и охватили почти все университетские города. Наиболее бурными были волнения в столичных университетах, где студенты прямо отказывались подчиняться университетскому начальству, организовали массовые сходки с распространение противоправительственных прокламаций. Против участников волнений были применены войска, несколько сот студентов было арестовано. Все это вызвало сначала временное, а 20 декабря 1861 г. и окончательное закрытие C/-Петербургского университета Закрытие С.-Петербургского университета, однако, не парализовало его работу. По инициативе студентов был создан «вольный университет», доступный для всех желающих и управляемый не университетским начальством, а студенческими депутатами. Это был первый в России опыт создания высшего учебного заведения - открытого для публики и действующего на общественных началах.

Вольный университет наглядно отразил студенческие настроения на рубеже 50 и 60-х гг. XIX в., специфику студенческого движения тех лет. В нем были неразделимы академические и политические требования, ибо в тех условиях академические требования неизбежно имели политическую подкладку. Наука и просвещение по своей сути противостояли произволу. Посему задачи просвещения и освободительного движения взаимодополняли друг друга, были неразрывно связаны.

Естественно, что «вольный университет» оказался недолговечным. Он просуществовал немногим более месяца и был закрыт. Но и недолгая его история оставила яркую веху в ряду крупных общественно-просветительских начинаний второй половины XIX в.

Студенческие волнения 1861 г. оказали решающее влияние на исход борьбы за преобразование университетов. В начале декабря 1861 г. Министерство народного просвещения вынуждено было вызвать в Петербург попечителей учебных округов и по два представителя от каждого университета для того, чтобы обсудить «неспокойное состояние университетов» и образовать комиссию по пересмотру университетского законодательства и составлению нового устава. Так была создана комиссия под председательством бывшего попечителя Дерпского учебного округа Е.Ф. фон Брадке и впервые заявлено о намерении правительства реформировать университеты.

Комиссия приступала к работе 7 декабря 1861 г. и уже к концу месяца представила проект нового университетского устава. Тогда же Е.В. Путятин был отправлен в отставку и на его место пришел Д.В. Головнин.

В конце 1861 - начале 1862 гг., не без влияния студенческого движения, явившегося отражением общественного отпора зачаткам реакционного курса власти, в правительственной политике произошел значительный сдвиг: она становится откровенно реформаторской и берет курс на широкие преобразования во многих сферах русской жизни. Начинается ускоренная подготовка судебной, земской, городской, цензурной, военной, образовательных реформ, в том числе и реформы университетов.

По предложению Головнина проект университетского устава, подготовленный комиссией фон Брадке, был разослан па отзыв всем университетам, членам Главного правления училищ, ряду губернаторов, предводителям дворянства, представителям духовенства и «лицам, известным своею педагогическою и административною опытностью». Проект устава был также переведен на немецкий, французский, английский языки и отправлен на отзыв некоторым иностранным ученым. Началось широкое гласное обсуждение проекта. К.Д. Кавелин в качестве представителя министерства был отправлен за границу для изучения опыта устройства и деятельности иностранных университетов.

Обращение министерства к специалистам и общественному мнению встретило живой отклик. Из поступивших в том же году мнений и замечаний, а также из статей в периодической литературе был составлен и напечатан двухтомный свод замечаний, представляющий важный материал для истории университетского образования в России. Проект комиссии фон Брадке вызвал много критических замечаний, особенно от отечественной либеральной профессуры.

Замечания на проект устава поступали до лета 1862 г. Дальнейшая работа над ним велась уже в Ученом комитете министерства, где разрабатывался и проект новых штатов университетов. К работе Ученого комитета А.В. Головнин привлек 15 профессоров университетов, в том числе известных своими либеральными взглядами А.Н. Бекетова, Н.И. Костомарова. А.Н. Пыпина, В.Д. Спасовича. Руководил работой видный русский педагог либерально-демократического лагеря, председатель Ученого комитета министерства А.С. Воронов. Это не могло не отразиться на работе Ученого комитета и на окончательном тексте проекта устава. Фактически Ученый комитет подготовил новый проект. Он был значительно более основательным и более прогрессивным, чем предшествовавшие ему проекты Г.А. Щербатова и комиссии фон Брадке.

В соответствии с новым проектом основная роль в управлении университетом отводилась совету с предоставлением ему определенной автономии. На ректора, который избирался советом и подчинялся ему, возлагалась непосредственное управление университетом. Правление университета, действующее по уставу 1835 г. независимо от совета, теперь должно было стать «исполнительным отделением совета». На вновь учреждаемый университетский суд возлагалась роль «отделения совета по проступкам учащихся». Власть попечителя значительно ослаблялась. Его роль ограничивалась главным образом наблюдением за точным исполнением советом университетского устава.

Проект предусматривал значительное повышение финансовых средств университетов и расширение их научно-материальной базы, а также планомерную подготовку научно-преподавательских кадров. Университетам предоставлялись права по проведению свободных диспутов, созыву научных съездов, снаряжению экспедиций. Частично осуществлялась «свобода преподавания». Богословие становилось необязательным предметом. Проект впервые признавал права женщин на посещение лекций в университетах и их право держать экзамены на получение ученой степени.

По отношению к студентам составители проекта считали одной из основных своих задач «приискание средств к более успешному противодействию беспорядкам», что заставило их уделить особое внимание надзору за студентами. Этот надзор должен был осуществлять проректор, избираемый из среды профессоров. Восстанавливался университетский суд из преподавателей для разбора проступков студентов. Приговоры суда утверждались советом. Ректору предоставлялось право требовать, с согласия попечителя, «помощи от военного или гражданского начальства» в случае «студенческих беспорядков».

В первой половине декабря 1862 г. проект Ученого комитета был рассмотрен Главным правлением училищ, а затем по высочайшему повелению был обсужден в Особом совещании под председательством графа С.Г. Строганова. С каждым новым рассмотрением проект претерпевал изменения, направленные на урезание прав университетов: расширение власти попечителя учебного округа, ограничение самостоятельности совета даже в решении научных и учебных вопросов, сужение круга деятельности факультетских собраний и т.д. После рассмотрения проекта устава в Государственном совете преподавание богословия и соответственно «испытания из этого предмета» стали обязательными.

В своем представлении в Государственный совет А.В. Головнин отметил следующие главные причины «упадка университетов»: «1) недостаток в хороших профессорах; 2) излишнее разнообразие обязательных предметов; 3) недостаточную подготовку поступающих в университеты; 4) равнодушие ученых сословий к интересам университетов и науки вообще, вызванное стеснением их автономии и гнетом материальной нужды; 5) скудость учебных пособий. С другой стороны, министр мотивировал преимущества нового устава: он дает университетам большую самостоятельность в делах внутреннего управления и позволяет им развиваться самостоятельно по местным условиям; доставляет средства иметь постоянно достаточное число профессоров; возбуждает между учащимися самостоятельное занятие науками и подчиняет их влиянию учебной корпорации: усиливает ученые и учебные средства университетов».

Рассмотренный Государственным Советом, новый устав был Высочайше утвержден 18 июня 1863 г. и введен в Санкт-Петербургском. Московском, Казанском, Харьковском и Киевском университетах, а впоследствии и во всех других университетах, открытых после 1863 г.

Нововведения устава 1863 г. группировались по четырем основным направлениям: управление университетами, организация их учебной части, положение профессоров и студентов.

Устав устанавливал принципы коллегиального управления и достаточно широкую автономию университетов, каждый из которых мог разнообразить общие начала университетской жизни, исходя из местных условий и потребностей. Высшей инстанцией управления университетами был совет, которому подчинялись все остальные органы управления. Совет решал дела, касающиеся учебной части университета, избрания профессоров и подготовки стипендиатов к профессорскому званию, утверждения в ученых степенях, издания научных трудов университета. Совет составлял инструкции для проректора и инспектора, ведавших дисциплинарной частью, утверждал постановления университетского суда, рассматривал финансовую смету университета, распределял по факультетам штатные суммы, отправляемые на учебные пособия, распоряжался специальными средствами университета.

Непосредственное управление университетом вверялось ректору, избираемому советом и утверждаемому высочайшим указом. Ректор председательствовал в совете университета и в его правлении, в которое входили деканы и проректоры (или инспекторы) и который ведал хозяйственной частью и рассматривал студенческие дела, определяемые университетскими правилами, при необходимости передавая их в университетский суд.

Университетский суд был создан на началах, принципиально отличных от устава 1804 г. Как объясняло министерство, дух современного законодательства противится учреждению особых привилегированных юрисдикций, посему университетский суд рассматривал только дела о дисциплинарных поступках, совершаемых в стенах университета. За его пределами студенты подчинялись общим судебным установлениям. Устав определял лишь основные принципы деятельности суда, наполнение этих принципов конкретным содержанием он передавал в руки самих университетов.

Вместе с тем устав сохранял и широкие полномочия попечителя учебного округа. С его санкции решались важнейшие дела даже по учебной части, не говоря уже об административной и хозяйственной, включая назначение и увольнение преподавателей и других служащих университета, за исключением профессоров, утверждение университетских правил, освобождение от платы за учение, назначение пособий бедным студентам и т.д.

Новый устав значительно, почти в два раза, увеличивал финансовые средства университета и число кафедр на всех четырех факультетах, которые оставались прежними (историко-филологический, физико-математический, юридический и медицинский). Увеличение средств университета позволило ввести многие новые учебные дисциплины, открыть новые лаборатории, кабинеты, клиники, музеи. На научно-вспомогательные учреждения по сравнению с 1835 г. ассигнования увеличились для С.-Петербургского университета в 4 раза, для остальных - вдвое.

Практически вдвое увеличивались оклады профессоров, хотя с 1835 г. стоимость жизни возросла втрое (дополнительное содержание преподаватели могли получать из специальных средств университета, в частности за счет сборов за слушание лекций). Существенным - на 67 % был и количественный рост преподавательского состава. Впервые вводилось звание доцента вместо адъюнкта по уставу 1835 г. Учреждался институт приват-доцентуры, внештатных преподавателей, которые получали жалование из специальных средств университета. На приват-доцентуру смотрели как на «рассадник будущих профессоров».

Новый устав повысил служебное положение университетского сословия, или, говоря современным языком, социальный статус профессорско-преподавательского состава. В соответствии с высочайшим повелением 20 января 1862 г. устав допускал приглашение на службу в университеты иностранных профессоров.

Восстанавливая корпоративность преподавательской среды, устав 1863 г. не допускал корпоративную организацию студентов, рассматривая их как отдельных «жителей университетского города». Корпоративная солидарность студентов, проявившаяся в ходе волнений 1861 г., напугала правительство. Посему впредь студенческие организации не допускались; все, что могло создать даже вид корпоративного начала (например, студенческая форма) устранялось, что вызвало серьезное недовольство либерально настроенной профессуры.

Тем не менее устав 1863 г. устранял произвол и неограниченное вмешательство инспекции в жизнь студентов путем учреждения университетского суда и ограничения задач инспектора или проректора надзором за исполнением учащимися университетских правил. Проректор, осуществляющий этот надзор, теперь избирался советом из числа профессоров, а инспектор - из лиц с университетским образованием. А.В. Головнин предпочитал, чтобы надзор осуществлял проректор, без выделения особой должности инспектора. Устав 1835 г. отдавал предпочтение инспектору, который назначался попечителем учебного округа из посторонних гражданских или военных чиновников.

Все названные меры устраняли прежние порядки, которые вызывали особое раздражение и недовольства студенчества, и вводили отношения между студентами и руководством университетов в рамки нового буржуазного правопорядка.

Новый устав уделял значительное внимание учебной работе студентов, в том числе и из охранительных соображений, дабы отвлечь их от общественно-политической жизни. «Для поощрения студентов к занятиям науками» устав предусматривал выдачу стипендий (введенных в 1862 г.) и единовременных пособий малообеспеченным студентам, а также присуждение медалей и почетных грамот за лучшие студенческие сочинения. Естественно, все это выдавалось с учетом поведения студента.

Посторонние слушатели допускались в университет на основании специальных правил, составленных университетскими советами. Доступ женщинам в университет был закрыт, что было значительным шагом назад от реалий университетской жизни конца 1850 - начала 1860-х гг. По тактическим соображениям женский вопрос в уставе был сознательно обойден, но в подзаконном, циркулярном порядке запрет был наложен. Женщины не допускались в университет до 1914 г.