Карьеры и сообщества молодых музыкантов: академические и неформальные профессиональные траектории

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет Санкт-Петербургская школа социальных наук и востоковедения

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Карьеры и сообщества молодых музыкантов: академические и неформальные профессиональные траектории

по направлению подготовки 39.03.01 «Социология»

образовательная программа «Социология»

Андрианов Юрий

Санкт-Петербург 2019

Оглавление

Введение

Исследование профессионального самоопределения

Исследования развития музыкантов

Дизайн исследования

Анализ результатов

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Люди формируют понимание собственного творческого мышления и творческого мышления своих сверстников через набор разнообразных креативных практик. Подавляющее большинство студентов музыкальных консерваторий поступают туда, имея за плечами многолетний опыт музыкального творчества в школе, дома и в рамках разных неформальных контекстов. Эти студенты уже научились репетировать и выступать; мыслить музыкальными образами и говорить на специфическом в рамках профессионального поля языке; и, что важно, поступая в консерваторию, планируют связать свой профессиональный путь с музыкой. Однако профессиональный статус музыканта далеко не всегда связан с академическим опытом студента или его формальной занятостью. Более того, представления о необходимых для профессиональной деятельности навыках, об организации обучения и практики музыкантов значительно поляризованы внутри группы тех, кого общественность привыкла определять к представителям этой профессии - статус “музыканта” смешивает в себе добившегося определенного академического статуса студента; профессионального коммерческого артиста; любителя, занятого в регулярном творческом процессе с другими любителями.

Вместе с ростом спроса на дополнительного образования в России всё больше людей разного возраста и опыта начинают заниматься музыкой, и всё больше частных школ предлагают им подобные образовательное услуги, создавая рабочие места для музыкантов в том числе без академического опыта. Исследовательский вопрос в рамках этой работы можно сформулировать следующим образом - приводит ли расширение границ культурного рынка к диверсификации интерпретаций статуса профессионального музыканта, и чем отличаются аспекты профессионализации академических музыкантов и музыкантов, прошедших путь неформального образования?

Для ответа на него была проанализирована литература о профессиональном самоопределении и том, как оно формируется; кроме того, отдельное внимание было уделено исследованиям развития молодых музыкантов. Для эмпирической части исследования весной 2019 года были проанализированы данные на основе 20 интервью; респондентов в рамках исследования можно сегментировать на две равные поколичеству группы. Одна из них - сотрудники (преподаватели и сессионные музыканты) музыкальной школы "Party-uroki" в Санкт-Петербурге. Эта частная музыкальная школа приглашает людей любого возраста и уровня подготовки пройти специальный трехмесячный обучающий курс для овладения навыком игры на классической ударной установке. Интересным объектом для исследования сотрудников и преподавателей из этой школы делает то, что ни у кого их опрошенных нет музыкального образования уровня музыкального колледжа или выше.

Вторая группа представлена студентами колледжей и консерваторий, большинство из которых проживает в Санкт-Петербурге или обучались в этом городе значительную часть своего профессионального пути, находящимися на разных направлениях подготовки и на разных образовательных ступенях. Подобная сегментация, предположительно, позволит проанализировать ответы информантов в контексте их пути становления в профессии музыканта - тем самым выделив ключевые эпизоды, способствующие выбору академического или неформального профессионального пути - и дальнейшие особенности профессионализации в рамках этого пути.

Среди пула вопросов, включенных в итоговый опросник, были вопросы о том, считают ли респонденты себя профессиональными музыкантами; что, по их мнению, определило особенности их карьерного пути; что мотивирует их в следовании этому пути и какие возможности для себя как для музыканта они видят в Санкт-Петербурге; как в рамках собственных интерпретаций определяют, какой музыкант "профессионал", а какой - нет; как взаимодействуют с музыкантами из академической среды и формируют ли общие профессиональные сообщества. Предмет данного исследования - это сравнение профессионального и карьерного самоопределения сотрудников исследуемой частной школы и студентов, имеющих опыт в рамках академической музыкальной среды, а объект исследования - молодые музыканты различного профессионального опыта. Работа состояла из двух этапов: сперва была проанализирована доступная литература по теме профессионализации и развития музыкантов, затем был собран и категоризирован эмпирический материал, и этот материал, разделенный по двум группам выборки и ключевым темам, подвергся сравнению.

Чтобы ответить на исследовательский вопрос, необходимо выполнить следующие задачи:

1. Дать определение понятию профессионального самоопределения и рассмотреть связанные с ним теоретические концепции;

2. Рассмотреть представления о профессии музыканта, собрав необходимые данные;

3. Проанализировать профессиональную самоидентификацию и профессиональную социализацию музыкантов в рамках формальных и неформальных структур.

Исследования профессионального самоопределения

Проанализировав теоретические подходы к процессам профессионального самоопределения, можно определить две фундаментальные составные части этого процесса -- социальное и индивидуальное. В единую концепцию профессионального самоопределения эти составные части нам позволяют свести теории «практик» и «социального действия». Социологи Макс Вебер и Толкотт Парсонс ввели категорию социального действия(Parsons, 1976) в качестве исследовательского предмета, заложив почву для формирования теории практики Пьера Бурдье. Он описал ее двойственную структуру: с одной стороны, практика детерминируема социальной средой; с другой стороны, она воздействует на среду, изменяет ее структуру (Bourdieu, 1994). Благодаря понятию практики мы можем преодолеть разрыв между макро- и микросоциологическими уровнями; анализировать такие атрибуты практики, как устойчивость, массовость и нормативность. Он же является автором понятия социального капитала, как некоторой пользы, которую индивиды накапливают, постоянно взаимодействия с участниками своей социальной сети с целью создания некоторого ресурса (Bourdieu&Wacquant, 1992; Portes, 1998).

Сам вопрос профессионального самоопределения стал актуален в социальных науках начиная со второй половины двадцатого века. В рамках этой темы наиболее популярными среди исследователей являются проблемы профессионального самоопределения молодых людей: анализ их карьерных выборов, соответствие этих выборов их ценностным моделям и корреляция общественной репутации профессий с их востребованностью среди абитуриентов и выпускников. Самому термину “профессионализация” в подобных работах иногда дается конкретное определение, иногда это определение вытекает из контекста. Можно выделить несколько популярных подходов: например, социологически-стратификационный, то есть профессионализация как обретение социального статуса через профессию, что влияет на социально-экономическое положение различных слоев населения и во многом определяет развитие общества (Freidson, 1977), другими словами, «процесс, посредством которого должность влечет претензию на статус и, следовательно, вознаграждение и привилегии профессии» (Jury&Jury, 2000); социально-экономический, то есть как процесс включения (либо исключения) индивида в социально-экономическую практику через сферу занятости (Tsvyk, 2003); или педагогический, фокусирующийся на конструировании в рамках профессии и обучению ей (Becker, 1961). В рамках этой работы будут затрагиваться все вышеперечисленные подходы к профессионализации.

Определение особенностей будущего карьерного выбора и профессионального развития человека связано с процессами формирования соответствующих ценностей, или профессиональной социализацией, которая влияет на развитие специфических качеств и навыков, релевантных в рамках какого-либо профессионального поля, что в конечном итоге формирует уникальную профессиональную идентичность. Профессионализация как явление определяется двумя элементами: во-первых, формированием самоидентификации в контексте существующих профессиональных полей, развитием восприятие индивидом себя как специалиста в той или иной области (в рамках этой темы существует еще одна - склонность к той или иной профессии; определение наличия набора необходимых качеств для успешной деятельности в рамках избранного профессионального поля, часто без наличия эмпирического опыта, на основе самоанализа или отклика социального окружения - “мне всегда казалось, что у меня есть предрасположенность к этому делу”, “друзья говорили мне, что у меня должно это получиться”); во-вторых, развитие качеств, сопряженных и основанных на существующих профессиональных стандартах, выбор стратегий действия в рамках профессионального поля; в-третьих, субъективация личности в контексте профессиональной деятельности - “чем я отличаюсь от своих коллег”, собственное уникальное отношение к существующим профессиональным стандартам и типичным практикам в рамках выбранного поля. В итоге, трактовать процесс «профессионального самоопределения» можно как процесс адаптации индивида к соответствующей общественной структуре и структурам разнообразных профессиональных полей, через которые происходит формирование его уникального отношения к сложившемся институтам рынка труда и собственной профессиональной деятельности.

Профессиональная идентичность -- ключевое понятие для работы с таким явлением, как профессиональное самоопределение. Этот термин определяется как «отождествление индивида со своей профессией, как ценностного, так и психологического единства с ней» (Trede, Macklin&Bridges, 2012, p. 377). Люди с высоким уровнем профессиональной идентичности склонны гордиться своей профессией, им свойственны карьерные успехи, быстрый рост в рамках существующих профессиональных полей; они чаще ощущают себя самореализованными; менее подвержены таким явлениям, как эмоциональное выгорание (Butler&Constantine, 2005). Понятие профессиональной идентичности неразрывно связано и с мотивацией к карьерному росту и карьерным достижениям. Повышенная мотивация к стабильным трудозатратам исходит из ощущения «ценности» дела, которым занят индивид в рамках профессионального поля (Goulet&Singh, 2002). Одной из характеристик, которую важно ввести при рассуждении на данную тему, является субъективное благосостояние. Исследования показывают, что негативно-окрашенное, деструктивное поведение в рамках профессиональных полей (карьеры) может быть связано с низким уровнем субъективного благополучия (Wiese, Freund&Baltes 2002), а психологическое благосостояние -- это одно из важнейших понятий в рамках изучения процесса карьерного роста (Strauser, Lustig& Зiftзi, 2008). Стабильный уровень психологического благосостояния связан с пониженным уровнем общей тревожности, что плодотворно влияет на процессы реализации карьерных возможностей индивида. Эта связка тесно взаимодействует друг с другом: профессиональная идентичность влияет на психологическое благосостояние и наоборот. Однако, при анализе психологических атрибутов индивида и его карьерных выборов нельзя забывать, что профессионализация неразрывно связана со своей социальной компонентой: сама по себе профессиональная деятельность в рамках общественного разделения труда и институционализации наделена социальным смыслом (Tsvyk, 2003).

Исследования развития музыкантов

Опыт молодых людей в обучении музыке не может быть описан и объяснен только через влияние формального музыкального образования. В то время как влияние уроков музыки в школе или иного формального обучения для школьников имеет важное значение для развития отдельных навыков, связанных, в основном, с техникой владения музыкальными инструментами, перформативным искусством и координированием с другими музыкантами, предоставленные этими формальными структурами возможности не всегда совпадают с музыкальными интересами или стилями обучения молодых людей (Lamontetal., 2003). Неформальные, повседневные пространства часто создают возможности для музыкальных встреч, репетиций и выступлений, что развивает музыкальное самосознание и способности молодых людей (DickensandLonie, 2014) и создает специфическую среду для социализации. С подобным опытом человек может столкнуться на ранней стадии жизни, например, в домашней обстановке. Иногда подобные возможности предоставляются различными молодежными центрами, клубами и концертными площадками и музыкальными студиями. Во многих случаях, несколько подобных музыкальных сфер связываются и образуют «музыкальные путешествия» (musicaljourneys) -- биографии будущих музыкантов и траектории их обучения (Burland, 2005). Роли родителей, учителей, сверстников и образовательных учреждений имеют основополагающее значение для социальной среды развивающегося музыканта как с точки зрения распространения знаний, поддержки и мотивации, так и с точки зрения среды для научения и социализации; без вклада со стороны ближайшего окружения индивида, развитие музыканта гораздо реже протекает успешно. Кроме того, быть успешным музыкантом -- это не просто поддаваться влиянию соответствующей окружающей среды, это способ взаимодействовать, воспринимать и реагировать на эту социальную среду (Weller, 2004).

Креативность давно признана важнейшим компонентом профессиональной идентичности (Runco, 2004). В профессиональном мире те, кто демонстрирует творческое мышление или больше занят творческими практиками, чаще воспринимаются как лидеры (Jung, 2010; Simonton, 2009). В музыкальной среде акторы, которые могут сочинять новую музыку или изобретать новые подходы к стандартному репертуару или общепринятым техникам, имеют экономическое преимущество перед своими коллегами. Reid&Petocz (2010) в своем исследовании показывали, что мнения студентов о творческих навыках (в частности, в контексте профессиональной самоориентации) могут быть сильно поляризованы: иногда они рассматривают креативность как личностный атрибут человека, иногда - дают определение креативности как специфике процесса или характеристике какого-либо объекта, или как простое определение без какого-либо прямого приложения или процесса (используя, например, такие фразы при описании креативного мышления, как «thinkoutsidethebox»). Студенты также могут давать креативности более комплексную трактовку, включая в нее, например, анализ связи социально-экономических аспектов жизни «креативных» людей и результаты их работы.

Студенческая музыкальная идентичность находится в «плавающем» (floating) состоянии в течение перехода от статуса «студента-эксперта» (expertmusicallearner) к «начинающему профессионалу» (noviceprofessional) (Bennett, 2013). В дополнение к естественным вызовам в процессе движения от учебы (статуса студента) к работе (статусу профессионала), выпускники музыкальных консерваторий могут испытывать внутренние преобразования личной и профессиональной идентичности. Идентичность оказывает сильное влияние на поведение, связанное с карьерой, действуя как «когнитивный компас» (Fugate и др., 2004), который направляет, регулирует и поддерживает стратегии обучения человека и развития его карьеры. Из этого следует, что понимание студенческого и пост-студенческого восприятия творчества может усовершенствовать способность существующих образовательных систем развивать и поддерживать творческий подход в обучении в области высшего музыкального образования. Это касается не только музыкальных творческих способностей, но и разнообразных творческих способностей, необходимых для создания и поддержания успешной карьеры в музыкальной среде.

Нет никаких сомнений в том, что один из главных элементов процесса приобретения статуса профессионального музыканта - процесс научения, музыкальной практики; исследования показывают, что уровень достижений напрямую связан с количеством времени, проведенного за практикой музыкальных навыков (Ericssonetal, 1990; Slobodaetal, 1996). Например, существуют данные, свидетельствующие о том, что необходимо примерно десять лет прикладного опыта (Sosniak, 1985) или десять тысяч часов практики (Ericssonetal, 1990) для достижения стандартов качества, соответствующих экспертному уровню. Бенджамин Блум описывал модель практики, в которой излагаются три этапа подготовки в развитии экспертизы взрослых (Bloom, 1985): введение в деятельность, начало обучения и целенаправленная практика; дополнительная практика, результатом которой является полная занятость внутри поля деятельности; стабильное разнообразное вовлечение в деятельность внутри поля до тех пор, пока человек не сможет зарабатывать себе на жизнь как профессиональный музыкант или пока не откажется от деятельности в этом поле. Эта модель подчеркивает длительный период времени, необходимый для достижения превосходства во нужных областях знаний и навыков. Однако существует мнение, что одной только практики недостаточно: мотивация человека к практике и его личность также играют определенную роль (Kemp, 1996). Другие исследования также показывают, что стратегии научения могут определять различия между уровнями достижений музыкантов.

Существует пять измерений эффективной музыкальной практики, изложенных Чаффином и Лемье (Chaffin&Lemieux, 2004): концентрация («аппетит», чтобы изучить новый материал или новую технику игры); четкое определение цели (для каждой отдельной репетиции и практики); самооценка (так, обезличенная и безэмоциональная оценка хода собственной практики характерна для музыкантов, которые тренируются больше обычного); стратегии (например, преодоление технических трудностей, методы запоминания или собственный уникальный подход к репетициям); «большая картинка» (bigpicture, общее впечатление о материале, с которым работает музыкант). Количество времени, затраченного на тренировку навыков и поиск подходов к этим тренировкам, безусловно, является явно способствующим фактором в развитии музыкальных навыков и дальнейшем самоопределении собственной профессиональной идентичности музыканта. В следующем разделе будут рассмотрены характеристики личности, которые считаются важными в музыкальном развитии.

Хотя работы, изучающая одаренных и талантливых людей предлагают разные системы трактовки того, чем именно «особенные» люди отличаются от «обычного» населения, эмпирических исследований, исследующих музыкантов и музыкальное производство, не так много (Wilson, 2002). Отдельные исследования в этой области указывают на то, что существуют четыре основных аспекта личности, характерные для музыкантов (Kemp, 1997): интроверсия или экстраверсия; независимость; чувствительность (pathemia); тревога. Музыканты, как правило, считаются интровертами, хотя, кажется, существует вариация среди разных типов музыкантов (Kemp, 1981). В своем исследовании 1997 года Энтони Кемп изучал молодых музыкантов в Великобритании и пришел к выводу, что они, как правило, представляют собой личности с высоким уровнем автономии, и он предполагает, что это может быть связано с типом тренировок, необходимым для приобретения музыкального мастерства. (Kemp, 1997) Длительные часы практики требуют длительных периодов изоляции, и Кемп предлагает идею о том, что музыка привлекает самодостаточных людей, которым может быть свойственна социальная отчужденность. Он размышлял, что отчуждение музыкантов может позволять им находить «утешение» в музыкальной практике и предполагал, что такое глубокое эмоциональное вовлечение позволяет музыканту найти свою собственную идентичность. Способность тратить столько времени на практику в одиночестве и находить «утешение» в музыке, доказывая решимость овладеть своим мастерством, также обеспечивает некоторую структуру или порядок жизни музыканта. Одно из последних соображений здесь касается способности интровертов лучше выполнять задачи, требующие высокого уровня концентрации из-за их лучшей сопротивляемости внешним раздражителям и провокациям состояния возбуждения (Eysenck, 1967, цит. в Kemp, 1997).И наоборот, экстраверты с большей вероятностью воспринимают такие задачи как однообразные, а исследования указывают на то, что производительность экстравертов в рамках схожих задач ухудшается раньше, чем производительность интровертов (Stelmack&Campbell, 1974, цит. в Kemp, 1997).

Независимость (самостоятельность) -- это вторая характеристика, которая считается обычной среди музыкантов. Энтони Кемп (1997) предполагает, что затраченное на практику время создает внутреннюю силу (internalpower), которая позволяет развивать независимость в личности. В рамках модели Кемпа есть элемент развития, который описывает, как юные музыканты часто зависят от окружающих как от внешних источников поддержки и вдохновения, которые помогают ребенку развивать «правильные» рабочие привычки. Однако, по мере взросления ребенка, он, по-видимому, развивает личную автономию, отвергая внешние формы контроля. Кемп подчеркивает важность среды, которая благодаря персональному пространству и свободе дает возможность творчеству и собственной автономии расцветать. Термин «полевая зависимость» (field-dependence) (Witkin, 1965, цит. в Kemp, 1997) относится к людям, которые склонны быть автономными и менее подвержены влиянию других людей, а Кемп использует этот термин при размышлении о музыкантах: возможно, находящиеся в ограниченной зависимости музыканты благодаря этому сохраняют оригинальность и демонстрируют воображение в подобной автономной занятости. Чувствительность - еще одна характеристика, определяющаяся как стабильная черта характера в течение жизни музыканта. (Kemp, 1997) Она связана с воображением и свойством направленности работы «во вне», что вместе обозначается как pathemia (Cattell, 1973, цит. в Kemp, 1996). Патемия описывается как «вовлечение в жизнь чувств, склонность к мечтательности и эмоциональной чувствительности» (Kemp, 1997), и это особенно характерно для музыкантов и композиторов. Характеристикой патемии является стремление людей функционировать более интуитивно, они не имеют стойкого импульса к развитию познания окружающего мира через логическое мышление. Американский ученый Говард Гарднер (1983) интерпретирует этот факт как значимый для понимания особенностей музыкальной деятельности.

В качестве дополнительного атрибута характерного для музыканта опыта, Энтони Кемп (1996, 1997) описывает, как в музыкантах беспокойство проявляется в эмоциональной нестабильности и различных формах напряженности, в том числе в терминах подозрительности и опасности. Он утверждал, что беспокойство является неотъемлемой частью творчества музыкантов и обнаружил, что это ощущение имеет тенденцию четко формироваться во время получения высшего образования и продолжает развиваться, когда музыкант прогрессирует в рамках своей профессиональной карьеры. Кемп, однако, не отрицал, что тревога может возникать у маленьких детей, особенно у тех, кто посещает специализированные музыкальные школы, из-за давления и конкуренции, характерных для подобных учреждений. Обычно считается, что тревога может быть полезной для музыкальной работы (Wilson, 2002), поскольку она обеспечивает определенную спонтанность и «свежесть» (freshness). Однако, если напряжение слишком велико, качество исполнения и практики может ухудшиться.

Дизайн исследования

Исходя из сформулированного исследовательского вопроса, для данного исследования была выбрана качественная методология сбора данных. Одна из исследуемых групп, представители «неформальных» профессиональных траекторий, обладает «размытыми» границами, что делает количественный сбор данных и анализ затруднительным, это же стало причиной искусственного ограничения в фокусе в выборе респондентов на преподавателей из частной школы барабанов. В качестве основного метода исследования был выбран метод полуструктурированного лейтмотивного интервью. Оно было выбрано основным методом, поскольку предполагает «свободный» ход интервью и позволяет узнать о субъективном опыте и переживаниях информантов с возможностью больше узнать об отдельных темах. В рамках «свободного» хода интервью у интервьюера есть возможность задавать уточняющие вопросы и получать дополнительную информацию, а фиксация ответов информантов в рамках заранее подготовленных тематических блоков дала возможность сравнивать их ответы и в рамках общих тем, и внутри отдельных вопросов. Интервью в рамках работы также включали в себя элементы биографического, что позволило определить центральные события и факты карьерных и биографических траекторий молодых музыкантов.

Информантами исследования являются музыканты, подавляющее большинство которых на момент взятия интервью проживало в Санкт-Петербурге. Все они заняты в профессиональной музыкальной сфере, то есть игре на музыкальных инструментах или смежная ей деятельность, неразрывно связанная с музыкой, приносит им стабильный доход и является их основной профессиональной деятельностью. Еще до выполнения эмпирической части было выделено две «профессиональные категории», которые в этой работе мы называем «профессиональными траекториями» -- академическая (студенты или выпускники консерваторий и музыкальных колледжей, прошедшие путь в рамках института музыкального образования начиная от детской музыкальной школы) и неформальная (сотрудники и преподаватели частной музыкальной школы для взрослых, не имеющих опыта в рамках формального музыкального образования или имеющие минимальный подобный опыт). Предполагалось, что принадлежность к этим «траекториям» во многом будет трактоваться контекстом, заданным еще в детстве. Информанты отвечали на вопросы о первых шагах в освоении музыкальных навыков; об их раннем музыкальном опыте, опыте выступлений и репетиций; о субъективном восприятии статуса музыканта и характеристиках, которым должен соответствовать человек, чтобы обладать этим статусом; о том, как формируются сети взаимодействия музыкантов в Санкт-Петербурге; об особенностях локального профессионального поля, опыте взаимодействия с другими музыкантами и опыте звукозаписи; профессиональных и коммерческих возможностях музыкантов в Санкт-Петербурге. Через обсуждение этих тем должен конструироваться нарратив, то есть структурированная рефлексия информанта в рамках заданной темы, на основании которой происходит анализ индивидуальных аспектов восприятия профессионализации.

Для эмпирической части этой работы проведено двадцать интервью длиной от тридцати минут до полутора часов. Был выбран метод «снежного кома», использование которого возможно при исследовании малочисленных и относительно «закрытых» сообществ с общими интересами. Чтобы исключить выборку из одной замкнутой группы в рамках целого сообщества академических музыкантов, было осуществлено 3 независимых входа в их сеть. При рекрутировании информантов из “академической” группы выбирались респонденты с различным профессиональным опытом -- владеющие разными музыкальными инструментами, занимающие разные позиции в рамках существующих профессиональных структур и т.д. Среди сотрудников школы, формирующих “неформальную” группу -- преподаватели, которые обучают студентов игре на классической ударной установке; музыканты, сопровождающие преподавателей во время обучающего процесса (например, играя на других инструментах во время урока) и сессионные музыканты, которые участвуют в репетициях студентов и выступают вместе со студентами на отчётных концертах, которые являются формальной выпускной практикой в рамках образовательной программы этой школы. Описание пола и возраста всех информантов, их конкретной занятости, стажа работы и последней достигнутой образовательной ступени можно найти в таблице в главе Приложение 1, находящейся в конце данной работы.

Анализ результатов

При анализе материалов интервью все суждения информантов выделялись как отдельные секвенции в тексте, относящиеся к той или иной теме. Каждая секвенция состояла из отдельных категорий, которые сочетали в себе различные практики и тематические блоки. В течение диалога в рамках тематических блоков, косвенно касающихся вопроса профессионализации, многие респонденты высказывали суждения, которые в итоге дополняли интерпретацию их восприятия собственного статуса и статуса их трудовой деятельности, выделяли особенности субъективного восприятия собственного карьерного пути, указывали на их трактовки того, как организованы локальные профессиональные сети и сообщества.

Ранние музыкальные опыты и включение в сообщество

Опросник, составленный для сбора данных двух групп респондентов, имел несколько центральных тем, одной из которой являлся опыт «включения» в профессиональное сообщество. Для представителей «академической профессиональной траектории» выделялась специфика раннего включения в то, что респонденты называли «музыкальным миром» -- связанный профессиональный опыт родителей или их занятость в смежной творческой профессии, которая косвенно вовлекала ребенка и знакомила его с возможностью следовать схожему карьерному пути. Подобный опыт включения дает возможность информантам приобрести культурный капитал, который впоследствии «облегчает» вход в сообщество:

“У меня мама скрипачка, которая постоянно занималась. И конечно же я будучи ребенком уже с двух-трех лет где-то я постоянно слушала эти звуки скрипки, они были со мной просто бесконечно [...] Чтобы попасть в хорошее место, ей нужно было много заниматься. То есть это всё происходило на моих глазах, и я так и выбрала. У меня и секунды не было сомнения, что у меня будет какая-то другая профессия, я просто постоянно слушала скрипку…”

(Информант 3, Ж, 23 года, академ.)

Подавляющее большинство респондентов из академической группы упоминала о своих природных данных, способствующих успешному течению карьеры - и их раннее обнаружение на музыкальных пробах или в музыкальных школах в детстве, например, “абсолютного слуха”. Идея наличия какой-либо природной предрасположенности в детстве влияла на молодых музыкантов и подталкивала значительную часть информантов продолжать обучение, даже если на ранних этапах они не ассоциировали собственные занятия музыкой и возможность будущего построения карьеры академического музыканта:

“Я когда попала в музыкальную школу, мне говорили, что у меня очень хорошие способности к этому, у меня есть слух, нет, знаете, каких-то нервных тиков […] Я пошла дальше в училище музыкальное, после музыкальной школы, потому что я знала абсолютно точно, что это мое, потому что у меня есть слух”

(Информант 2, Ж, 24 года, академ.)

Для «неформальной профессиональной траектории» специфичен более поздний «вход»; часто к нему подталкивают образы из современной культуры -- музыкальных исполнителей и знаменитых рок-групп, образ музыканта, играющего на инструменте на сцене перед большой аудиторией. Часто именно позднее знакомство с этим образом определяет «неформальность» пути респондента -- ранние занятия музыкой в рамках формальных академических институтов дают возможность систематически накапливать знания еще с детских лет и упрощают переходы на другие академические уровни; уже через несколько лет входной барьер повышается и это становится непреодолимым препятствием для части респондентов.

“И нашел преподавателя, причем это был лучший друг моего отца [...] И мы с ним начали заниматься частно. Я, то есть, не ходил ни в какую музыкальную школу, причем я один раз пытался попасть туда. Меня не взяли, сказали, что я не знаю сольфеджио, а барабанщику это тоже важно. И либо я с нового года иду заниматься, либо как-то... Других вариантов, в общем, не было.”

(Информант 11, М, 26 лет, неформ.)

“Изначально у меня было желание попасть в музыкальную школу, но спохватился я поздно [в 14 лет], в институт ты не поступишь, только потому что у тебя музыкальной школы нет за спиной [...] Поэтому выбора не было как такового, один путь [развиваться самостоятельно]”

(Информант 18, М, 26 лет, неформ.)

Кроме того, некоторые респонденты из этой группы вообще не проявляли интереса к академической профессиональной траектории, не проводя ассоциаций между «музыкальной школой» и образом музыканта, описанным ранее. Иногда информанты описывают эмоциональные впечатление от самого инструмента или на мастерской игры на нем:

“Затем мой друг показал мне концерт группы Ария, 1997 года, прямо видеокассета с концертом. И мне дико понравилось, что барабанщик, во-первых, он стоит на подиуме, у него там тарелок, барабанов просто дофигища, его видно с любой точки зала, и ты думаешь “вот это да, вот это он играет”

(Информант 11, М, 26 лет, неформ.)

Если для группы академической профессиональной траектории приобретение социального капитала в процессе включения в сообщество обуславливалось механизмами включения, существующими в формальных институтах («студенты», и «преподаватели», включенные в «музыкальный мир»), то представителям второй группы приходилось полагаться на уже имеющийся у них социальный капитал для обучения и поиска единомышленников. Часто существующего социального капитала было недостаточно, что подталкивало к приобретению нового -- поиска контактов с другими людьми, увлеченными музыкой, зачастую сверстниками -- как и поиск возможностей приобрести необходимые компетенции для дальнейшего развития.

“И что еще сподвигло меня понять, что я хочу быть музыкантом, это мой друг Владимир. Мы с ним познакомились лет десять назад, и как мы познакомились: он искал музыкантов в коллектив, и через каких-то знакомых, пятых, десятых, он вышел на меня, тогда еще не было толком ни у кого интернета [...] Да, 2008-й, был интернет, но не так, как сейчас, что поиск музыкантов по своему родному городу и ты нашел... Все было через какое-то еще общение, стандартное, через друзей”

(Информант 11, М, 26 лет, неформ.)

Без участия внешнего института в социализации молодых музыкантов, для представителей неформальной группы самостоятельный поиск единомышленников становится единственной возможной стратегией накопления связей, необходимых для доступа к творческим и профессиональным возможностям, и наращиваемый социальный капитал играет значительную роль в их дальнейшей карьере. Стоит отметить и роль родного города, предлагающего музыканту различные траектории профессионального развития. Большинство респондентов неформальной группы оказались приезжими; свой основной опыт вовлечения они приобрели, тем не менее, в городах по размеру и численности меньше Санкт-Петербурга. В них «музыкальный мир» часто не разнообразен и сильно замкнут; возможности приобретения опыта игры с квалифицированными музыкантами сильно ограничены; во множестве даже крупных городов нашей страны нет филармоний, театров, и прочих учреждений, в котором академическим музыкантами могли бы быть предоставлены рабочие места.

Траектории профессионализации и обучения

Определяя внешний для большинства информантов контекст музыкальной индустрии, можно выделить и различия в траекториях профессионализации. Отсутствие в начале 2000-х (именно в этот период большинство респондентов оказывались вовлеченными в музыкальную деятельность) распространенного доступа с сети Интернет и качественных образовательных материалов, доступ к которым можно получить онлайн, замыкал распространение этого знания в стенах формальных академических институтов -- и к нему имели доступ представители первой группы, формируя свою профессионализацию в рамках классического академического знания. Наличие видимой траектории развития так же положительно сказывается на стимуле следовать этому пути -- часто респонденты описывали театр или филармонию как привлекательные место работы для музыканта; их доступность в таком крупном городе, как Санкт-Петербург, возможно, является одним из факторов, почему респонденты второй группы, подавляющее большинство которых были рождены в других городах, не рассматривали варианты следования академической карьере.

“Вначале я хотел именно играть в оркестре, в симфоническом, я видел себя именно таким музыкантом, и шел на него, и учиться на него... То есть можно было сказать, что моей мечтой было играть в Мариинском театре, или в там в филармонии в Большом зале в Санкт-Петербурге”

(Информант 5, М, 25 лет, академ.)

Вовлечение родителей в «музыкальный мир» (или смежный творческий) обеспечивало передачу практик и формирования образа профессии как желанной в глазах части респондентов из академической группы, однако ключевым фактором, определившим вектор развития своей карьеры на ее самых ранних этапах, респонденты-академисты называли преподавателей - каждый информант из этой группы уделил значительную часть своего рассказа опыту взаимодействия с учителями в рамках музыкальных школ и колледжей, часто выделяя ключевого преподавателя - представителя академического мира, имеющего и исполнительский, и педагогический опыт - с которым у респондента был налажен в том числе и неформальный, личный, “семейный” контакт. Интересно, что рассказывая о подобных отношениях с одним из своих учителей и описывая его личное вовлечение в развитие респондента как музыканта и исполнителя, мои собеседники всегда ссылались на везение и удачный случай, имея ввиду отсутствие подобного человека в жизни большинства других студентов на протяжении их учебы. Я убежден, что подобные отношения можно включить в число определяющих факторов, благоприятствующих следованию академическому пути в развитии своей музыкальной карьеры.

“Мне очень повезло в своей жизни с педагогом. Потому что я с ним встретились в самом начале своего пути, в 7 лет, когда я пошла в первый класс и пошла в музыкальную школу. И эти педагоги, помимо родителей, которые из меня сделали того человека, которым я сейчас являюсь, эти педагоги научили меня, что мне нужно делать с профессией”

(Информант 3, Ж, 23 года, академ.)

Для музыкантов, не вовлеченных в академический мир, траектория возможностей для обучения определялась и ограничивалась контекстом, в котором они находились. Определив для себя желание развиваться в музыкальном искусстве, представители второй группы были изолированы от информации, которая бы способствовала планомерному и естественному развитию соответствующих навыков, и первые свои опыты респонденты описывают как действия, совершенные “по наитию” - то есть не основанные на каком-либо знании, методике или технике, но доступные в рамках контекста респондента.

“[В родном городе] музыкальной школы, в которой могли бы научить, нет, а свои барабаны раздобыть было даже нереально практически, поэтому пошли в ход мамины кастрюли”

(Информант 17, М, 34 лет, неформ.)

Параллельно совершению первых шагов или скоро после них, представители группы часто искали знакомства с другими музыкантами из своих городов с целью совместного творчества. Большинство респондентов при этом искали точки входа в сообщество, не дожидаясь достижения собой какого-либо “профессионального уровня” и не имея сформированного представления о нем, затем продолжая развиваться в процессе совместной творческой деятельности, что сильно отличается от стратегии представителей академической группы, работа которой в начале их обучения в значительной степени ограничена самостоятельной практикой с инструментом.

“Был какой-то кавер-фестиваль, который проходил в центре города, и там нужны были группы [..] Мы там познакомились с басистом-вокалистом Сашей и продолжили с ним мутить разные движухи потом. То есть в основном через вот этого Сашу я и попал в мурманский музыкальный движ... Потому что он там уже находился довольно долго, уже несколько лет, и было довольно просто попасть в какие-то там круги общения”

(Информант 13, М, 23 лет, неформ.)

Встреча с другими музыкантами и совместное творчество часто определяла желание развиваться дальше - включая поиск преподавателей и репетиторов, занятия с которыми помогали музыканту оттачивать практические навыки. Однако самым важным элементом профессионального развития для представителей группы, выключенной из формального мира передачи знаний, явился феномен распространения повсеместного доступа к интернету в России и стремительное развития крупнейшего видеохостинга YouTube в конце 2000-х, что привело к появлению у любого пользователя доступа к практическим видео-урокам и информационно-развлекательным видео от “лучших музыкантов мира”. В истории каждого респондента из неформальной группы этот факт играет огромную роль в профессиональном развитии и становится решающим элементом в стратегии овладения дальнейшими музыкальными навыками и переосмыслению уже приобретенных, например, техническим деталям игры на инструменте.

“[Благодаря YouTube] Я полностью заново переучился, я заново научился всем техникам, игре, я просмотрел, проштрудировал все англоязычные школы, видео от лучших барабанщиков мира…”

(Информант 15, М, 23 лет, неформ.)

Обсуждая особенности и специфику эффективной музыкальной практики, респонденты из групп описывали схожие подходы и критерии. Так, ключевым навыком успешного становления музыкантом респонденты определяют систематические и регулярные занятия, включающие в себя долгие часы работы и оттачивания деталей техники игры на инструментах. В истории почти каждого респондента есть период жизни, когда подобная практика отходит на второй план или исчезает из быта респондента, и подобные периоды, даже короткие, всегда описываются либо как стагнация, либо “потеря” навыка:

“Вначале меня больше заставляли заниматься [...] Мне казалось, что позаниматься в день час, полтора, этого в принципе достаточно, или один день не позаниматься [...] И вот буквально года, наверное, три-четыре назад, уже в консерватории, я просто пришел к тому, что надо заниматься больше, надо совершенствоваться самостоятельно”

(Информант 5, М, 24 лет, академ.)

Однако существует большая разница в том, как именно респонденты из этих двух групп описывали свои схожие идеи. Представители академического музыкального мира часто описывали музыкальную практику как “тяжелый труд”; в их истории она является неотъемлемой, обязательной частью быта профессионального музыканта, которая не всегда является желаемой, но которой необходимо уделять значительное время в силу специфики того занятия, в которое вовлечены профессиональные музыканты. Для представителей неформальной группы долгие практики часто являются самоцелью - они также осознают их необходимость для совершенствования своих навыков - и ощущают возможность иметь системные долгие занятие как привилегию, которой нужно добиться, ведь до приобретения экономического статуса музыканта и открытию для себя подобной возможности они проходят долгий путь, часто сопровождаемый побочной деятельностью, занимающей основную часть их времени - учебой в каком-либо колледже или университете или работа, не требующая специфических навыков, но позволяющая содержать себя.

Профессионализм, успех и возможности

Несмотря на то, что образовательный бэкграунд и преследуемые цели респондентов сильно разнятся, их концептуальное описание собирательного образа профессионального музыканта сильно схожи. Несмотря на подобную вариативность опыта, подавляющее большинство респондентов из обеих групп заявили, что приписывают себе статус “профессионала” в области игры на выбранном музыкальном инструменте, в редких случаях использовали термин “состоявшийся”. Ключевой общей идеей является понятие “владения” инструментом, то есть техническое мастерство исполнения, достигшее определенного уровня (понимание которого респондентами специфично в силу опыта игры на разных музыкальных инструментах) и возможность свободно выражать собственные музыкальные идеи и участвовать в импровизационных сессиях с другими музыкантами. При этом все эти навыки обе группы считают приобретаемыми - в течение интервью обсуждались в том числе понятия “таланта” и “предрасположенности”, и в целом подобные факторы информанты не считают в той же степени решающими в течение карьеры музыканта, как, например, упомянутое выше трудолюбие. В рамках этого блока я так же часто задавал музыкантам уточняющие вопросы - например о том, считают ли они композиторские навыки неотъемлемой часть навыков профессионального музыканта, но общий мотив ответов на такие вопросы проследить трудно. профессиональное самоопределение музыкальный

“Хороший барабанщик должен, сидя за инструментом, абсолютно свободно выразить свою мысль этим самым инструментом, абсолютно не задумываясь, как это [...] Второй момент, это очень важно, ты должен хорошо взаимодействовать с другими музыкантами. Бывает отдельный барабанщик “раздаёт”, дать ему гитариста, и всё одеяло он на себя перетягивает, и не может играть ни с кем”

(Информант 17, М, 34 лет, неформ.)

“Профессиональный музыкант, мне кажется, это человек, который никогда не останавливается, даже если у него всё получается, он никогда себе не дает возможность не поработать ежедневно... Это ежедневный труд, потому что, вы же сами прекрасно понимаете, что труд музыканта, это на всю жизнь”

(Информант 2, Ж, 24 года, академ.)

Анализ собранных данных, тем не менее, выделил различие между определением специфики внешнего статуса и положения “профессионального” музыканта на рынке труда. Академическая группа всегда описывала собственную мотивацию, стремление к статусу “профессионала” как стремление принадлежать к внешней организации, например, филармонии или театру, позиция музыканта в которой считается престижной и уважаемой, а присоединиться к которой возможно лишь при достижении очень высокого профессионального уровня. Не меньшую роль в этой мотивации играет и “положение” музыканта в них - активное участие в исполнении и позиция солиста информантам кажется наиболее привлекательной из возможных вариантов. Большинство моих собеседников из этой группы тем или иным образом самостоятельно затрагивало тему переезда в Европу, чаще всего, пересказывая опыт знакомых студентов из их музыкальных учреждений, и этот опыт всегда характеризовался ими как желательный, опираясь на высокое внимание к академической музыке среди европейской аудитории и говоря об ее “востребованности” на Западе.

“[Представляла себя в детстве] Солистом, да, может ещё представляла себя концертмейстером оркестра”

(Информант 4, Ж, 25 лет, академ.)

“Ну вообще сейчас считается, что самый лучший вариант - поехать в какой-нибудь европейский театр, потому что у нас всё малость бесперспективно, и меня мой собственный педагог настраивает на то, что надо куда-то ехать”

(Информант 9, М, 22 лет, академ.)

Однако одна из характеристик - возможность обеспечивать себя и получать постоянный доход в рамках стабильной позиции на рынке труда - совпадала с описаниями второй группы. В ответах этих музыкантов, самостоятельно получивших те или иные музыкальные навыки, главным лейтмотивом был образ популярного музыканта, создающего собственный музыкальной материал, чаще всего в рамках группы, и исполняющего этот материал на собственных концертах. Впрочем, отдельная часть респондентов давала размытые описания понятия успеха, уточняя, что не считают внешние достижения, такие как популярность или востребованность на коммерческом рынке маркером успеха.

“Конкретно для меня было бы успехом, наверное, ну то, что я говорил, собственно, с авторским материалом добиться каких-то вменяемых результатов... Хочется, чтобы большой аудитории нравилось то, что ты делаешь, и чтобы тебе это самому нравилось. Хочется делать крутые вещи, крутые песни, чтобы они тебе самому нравились и большому количеству людей”

(Информант 13, М, 23 лет, неформ.)

“Успешный музыкант - это тот, кто находится на своём месте, и он это четко понимает, и он всем доволен [...] Я в первую очередь считаю успешным того музыканта, кто делает то, что он хочет делать, и он этим доволен”

(Информант 18, М, 26 лет, неформ.)

Признание широкой публикой этого материала и сопутствующий экономический успех в виде продаж альбомов и дохода с концертов для большинства музыкантов с подобным опытом был неразрывно связан с понятием “профессионализма”, хотя и они отмечали, что в действительности подобный успех далеко не всегда неразрывно связан с другими профессиональными характеристиками, которые они упоминают. Интересно, что постоянно взаимодействуя друг с другом, сотрудники школы реконструируют “привычное” восприятие понятия профессионала, привязанное к формальным достижениям, и производят собственное, которое затем передают не только друг другу, но и студентам этой школы, которые затем могут продолжить получить музыкальное образование в других местах и контекстах, далее оценивая это образование и собственные навыки игры через призму восприятия, усвоенного в школе, сотрудники которой составляют часть выборки для исследования.

“[Чего не хватало знакомым музыкантам, чтобы стать профессионалами] Совокупность факторов. Но если сделать выборку и найти какой-то фактор, который связывает всех этих людей, это, наверное, чувство вкуса [...] Это когда человек просто не понимает, что звучит плохо, откровенно плохо, он просто не слышит [...] Это подход, который ты применяешь к музыкальной деятельности, которой занимаешься”

(Информант 13, М, 23 лет, неформ.)

Возможности для друг групп сильно сегментированы и тесно завязаны на приобретаемый ими социальный капитал. Востребованность в рамках возможной занятости, перечисленной ниже, по словам информантом определялась именно знакомствами в рамках этой среды, существующим опытом, репутацией и востребованностью самого музыкального инструмента в рамках различных концертов и выступлений. Среди академических музыкантов распространен заработок через “халтуры” - разовые возможности сыграть в рамках какого-то коллектива или оркестра. Соглашаясь на подобные предложения, музыканты попадают в “оборот” и постепенно увеличивают свою востребованность на этом рынке.

“Всё началось [коммерческая работа] года два назад, когда меня в первый раз куда-то позвали. Нужно было сыграть концерт, по-моему Моцарта я тогда играла.. И периодически возникают какие-то небольшие выступления [...] Ну знаешь, это как обычно, передается от одного к другому, “вот есть пианистка, может сыграть”