Историческая реконструкция и перспективы социологического образования в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора социологических наук

Историческая реконструкция и перспективы социологического образования в России

Специальность 22.00.01 - теория, методология и история социологии

Буланова Марина Борисовна

Москва - 2011



Работа выполнена на кафедре теории и истории социологии социологического факультета ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»

Научный консультант: член-корр. РАН, доктор философских наук, Профессор Тощенко Жан Терентьевич

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор Григорьев Святослав Иванович

доктор философских наук, профессор Кукушкина Елена Иосифовна

доктор социологических наук, профессор Петрова Татьяна Эдуардовна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет (факультет социологии)

Защита состоится «27» декабря 2011 г. в 15.00 на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.198.09 при ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет по адресу: Москва, 125993, ГСП-3, Миусская пл., д. 6, ауд. 206.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан «27» сентября 2011 г.

Ученый секретарь,

доктор социологических наук Вдовиченко Л. Н.



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная диссертация посвящена исследованию социологического образования в России, анализу его истории, тенденциям и проблемам в его развитии. В работе предложена периодизация этапов развития российского социологического образования, каждый из которых был представлен соответствующей моделью, вызванной конкретными потребностями российской реальности и опосредованной процессом становления и функционирования социологии как науки. У каждой модели был автор (или авторы), судьбы которых отражали возможности ее реализации на каждом этапе развития общества и науки.

В диссертации раскрываются теоретико-методологические и эвристические возможности концептуальной интерпретации истории социологического образования в России.

Актуальность исследования определяется:

- научной и практической потребностью осмысления пройденного пути и выявления тенденций в области социологического образования. В настоящее время ведутся дискуссии относительно новой модели отечественного социологического образования, максимально ориентированной на запросы современной практики, нередко подвергающей сомнению полноту наследования традиций;

- дискуссионностью и известной неопределенностью форм и методов реализации современного социологического образования, возникающей вследствие слабого учета и даже игнорирования апробированного опыта обучения на предыдущих этапах развития;

- нерешенностью задач повышения качества образования и его использования в практике управления на всех уровнях социальной организации российского общества;

- регулярным отражением в СМИ постоянно растущего общественного интереса к проблемам образования (одним из свидетельств этого может служить обсуждение проекта новой редакции Закона РФ «Об образовании»);

- потребностью трансформации способа исследования, с помощью которого представлен исторический опыт развития социологии и социологического образования в России. В диссертации доказывается, что при всей важности использования зарубежного опыта, никак не оправдано забывать о богатом и уникальном опыте российского социологического образования. В этой связи, на наш взгляд, следует говорить скорее об особенностях, специфике, а также беспрецедентных трудностях, выпавших на долю русских социологов в реализации их идей в образовании;

- востребованностью подготовки социологов-профессионалов, способных участвовать в решении проблем модернизации современного российского общества, а также противоречиями их дальнейшего трудоустройства.

В настоящее время, когда положение с социологией как научной дисциплиной и предметом преподавания в учебных заведениях России резко изменилась, богатейший опыт, накопленный русской социологической школой, оказался востребованным.

Степень разработанности проблемы.

История социологии как науки и история социологического образования неразрывно объединены. В диссертационном исследовании автор опиралась на работы по развитию социологии в России, в которых в той или иной степени затрагивались вопросы социологического образования. В первую очередь, следует назвать труды Н. И. Кареева, М. М. Ковалевского, Е. В. де Роберти, П. А. Сорокина, К. А. Тахтарева . Среди современных исследователей следует отметить: А. О. Бороноева, И. А. Голосенко, В. В. Козловского, Е. И. Кукушкину, А. Н. Медушевского, в работах которых проблемы социологического образования поднимались в контексте процессов институционализации российской социологии .

Социологическое образование является частью общего образовательного процесса в российском обществе. Проблемы социологического образования в контексте отдельных проблем в области российского образования поднимались в работах таких ученых, как: Е. А. Гришина, Д. Л. Константиновский, В. Ф. Левичева, Т. Э. Петрова, В. В. Сериков, В. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги и др . Ценность данных исследований состоит в том, что в них глубоко изучены конкретные проблемы в образовании: наука и образование; власть и управление в образовании, организация и изменение образовательных систем, современное состояние отечественной системы образования.

Диссертация опирается на спектр работ российских исследователей в области социологии образования: Г. Е. Зборовского, Н. А. Матвеевой, В. Я. Нечаева, А. М. Осипова, Ф. Р. Филиппова, Е. А. Шуклиной и др . В работах этих ученых акцентируется внимание на теоретико-методологических проблемах данной отрасли социологии, что помогло автору в разработке концепции исследования. Кроме того, в них представлена специфика организации отечественного института образования в социально-историческом контексте.

Социологическое образование в России развивается в контексте мировых процессов развития образования. В диссертационном исследовании учитывались работы зарубежных ученых: З. Баумана, П. Бергера, Э. Дюркгейма, Э. Гидденса, Ж. Л. Деруэ, Т. Парсонса , П. Штомпки и др. В данных работах акцентируется внимание на теоретико-методологических вопросах социологии образования, а также проблемах образования в контексте глобальных изменений современного мира.

В настоящее время российское высшее образование активно включается в Болонский процесс. Это отражено в работах таких авторов, как: В. И. Байденко, И. В. Карапетянц, В. Б. Касевич, В. Б. Кириллов, М. Н. Макарова, Э. В. Майкова, Н. П. Нарбут, А. В. Петров, Д. Г. Подвойский, Ж. В. Пузанова, Р. В. Светлов, В. С. Соломенников, Н. Д. Сорокина, В. А. Цвык, А. В. Цыб, В. Н. Чистохвалов и др. Выводы данных исследований послужили основой для определения в диссертации перспектив российского социологического образования.

В отличие от работ, в которых рассмотрены различные проблемы российского образования, монографических и диссертационных исследований, специально посвященных социологическому образованию не так много. Первым, в 1994 г. появилось исследование Е. И. Кукушкиной «Социологическое образование в России XIX - начала XX в.в.». В 1999 г была защищена О. В. Штаповой кандидатская диссертация «Социологическое образование в России». Позднее появились работы Г. Е. Зборовского, Д. А. Гутнова, В. И. Добренькова, А. И. Кравченко, Э. Ю. Майковой, В. Я. Нечаева .

Значительно больше исследований, в которых рассматриваются отдельные периоды развития социологического образования (дореволюционный, советский, современный). Следует назвать работы: Г. В. Дыльнова, И. А. Голосенко, С. И. Григорьева, Г. И. Осадчей, В. Пузикова, Н. В. Романовского, Г. И. Саганенко, Г. Силласте, Ж. Т. Тощенко и др.

Обобщением опыта социологического образования в российских вузах занимается ряд исследователей: Н. И. Белова, М. В. Блохина, С. И. Григорьев, Л. Г. Григорьев, Данилов А. Н., Елсуков А. Н., Кравченко Е. И., Э. Ю. Майкова, С. Н. Майорова-Щеглова, Н. И. Романовский, Н. Д. Сорокина и др . Ценность их публикаций в журнале «Социологические исследования» состоит в обсуждении современных практик социологического образования.

Наконец, необходимо подчеркнуть, что по инициативе Е. И. Кукушкиной, раздел, посвященный социологическому образованию, включен в ряд новых учебных пособий по истории социологии .

Таким образом, проблемы социологического образования рассматриваются в монографиях, учебниках, учебных пособиях по истории социологии, но отдельной темой исследования становятся не часто. Вместе с тем, огромный опыт, накопленный в области социологического образования с середины XIX века до настоящего времени, нуждается в обобщении и систематизации. общество социологический образование

Объект исследования - социологическое образование в России.

Предмет исследования - модели российского социологического образования на всех этапах его становления, развития и функционирования.

Цель диссертации - выявить генезис, основные этапы и тенденции развития российского социологического образования, его специфику, противоречия и трудности, а также определить концептуальные идеи его совершенствования в современных условиях.

Для достижения поставленной цели в диссертации решается ряд задач:

- рассмотреть процесс возникновения, становления и развития социологического образования в России;

- определить этапы развития отечественного социологического образования;

- выявить особенности социологического образования в процессе его эволюции;

- дать оценку основным концепциям социологического образования;

- выявить позитивные концептуальные идеи и возможность их использования в современном социологическом образовании;

- проанализировать современные модели социологического образования в России;

- наметить перспективы социологического образования в России.

Основные положения, выносимые на защиту и новизна данного исследования.

Социологическое образование в России является неотъемлемой частью мирового социологического образования.

В диссертации впервые осуществлено фундаментальное исследование всей истории социологического образования в России, которая охватывает период с середины XIX века по настоящее время.

Российское социологическое образование прошло долгий, противоречивый путь развития, специфика которого, в первую очередь, определялась конфликтом интересов государственной власти и общества в его распространении. Социологическому образованию пришлось «пробивать себе дорогу», отстаивая право на существование, как в царской России, так и в СССР.

На современном этапе развития социологическое образование в России носит противоречивый, а в ряде случаев парадоксальный характер.

Одним из важнейших факторов распространения социологического образования является его легитимность. В диссертации показано, что степень легитимности отечественного социологического образования определялась и определяется отношением действующей власти к социологии как науке.

На протяжении всего существования социологического образования, ему не раз пришлось прибегать к мимикрии. И в условиях царской России, и в СССР социологическое образование развивалось «под прикрытием» других общественных наук.

В диссертации осуществлен концептуальный анализ истории социологического образования в России, предложена новая периодизация. Автор представляет путь развития социологического образования через смену нескольких моделей, в которых одновременно трансформировались и транслировались традиции отечественной социологии.

На основе конструктивистской методологии в диссертационном исследовании разработаны модели социологического образования, в которых объединены объективные и субъективные компоненты через модус времени (прошлое-настоящее-будущее).

В диссертации установлено, что эволюция социологического образования происходила циклично, через смену моделей - просветительской и профессиональной.

Теоретической основой первых моделей социологического образования был позитивизм, современные модели являются полипарадигмальными.

Найдены специфические характеристики каждого этапа развития социологического образования: мобилизация общественного мнения, борьба с ограничениями и запретами со стороны власти, поиск новых форм реализации и их апробация на практике.

В диссертации осуществлен качественный анализ времени, форм, содержания начального этапа социологического образования в России. При этом впервые определена роль социологического просвещения как ключевого элемента становления социологического образования.

Процесс становления и развития социологического образования в России разворачивался в определенных условиях, связанных с состоянием общественной среды, происходящих в обществе изменений, задающих общий фон (благоприятный или неблагоприятный) для реализации его целей.

В диссертации установлено, что общественная потребность в социологическом образовании в России, как и на Западе, появилась с середины XIX века и существует по настоящее время.

На исторические процессы формирования социологического образования в России влияли теоретические концепции, разделяющиеся большинством мирового научного сообщества социологов. На первых порах, в середине-конце XIX века - это была концепция позитивизма, которая сменилась в начале ХХ века неопозитивизмом, а затем в 20-х годах XX века марксизмом и неомарксизмом. Для России была характерна интерпретация данных концепций в духе субъективной школы, с ее вниманием к проблемам человека, гуманистической ориентацией - обращением к человеку как творцу, активному участнику преобразований в обществе. Лишь с середины 20-х годов XX века концепция ортодоксального марксизма, с ее объективистской ориентацией, ослабляет гуманистическую традицию русской социологической школы. Возвращение к гуманистической традиции постепенно происходит с 1990-х годов, однако единой концептуальной платформы социологического образования до настоящего времени не существует. Сегодня в концептуальном отношении научное сообщество российских социологов характеризует полипарадигмальность.

Среди участников, активно влияющих на процессы социологического образования, следует выделить государство, отношение с которым определяли степень легитимности социологического образования в России. За всю историю социологического образования это влияние было больше негативным, чем позитивным, что, в конечном счете, оказалось сдерживающим фактором для его развития.

Участниками и творцами реальности социологического образования были сами социологи. Вначале это была небольшая группа в лице Н. И. Кареева, М. М. Ковалевского, К. М. Тахтарева, П. А. Сорокина, В. М. Хвостова, Е. В. де Роберти, разработавшая первые программы и учебные пособия по социологии. Для них социологическое образование было ценностью, способной помочь людям разрешить внутренние проблемы российского общества в контексте общего мирового развития. К настоящему времени социологическое сообщество в России многочисленно и разобщено, однако, представляется, объединяющей ценностью для него являются перспективы социологического образования в тесной связи с актуальными проблемами социально-экономического, политического и культурного развития российского общества.

В диссертации отмечается, что латентное развитие социологического образования в 1930-1950-е г. происходило в форме ортодоксальной марксистской модели. В силу того, что данная модель наследовала такую сторону марксизма, как экономизм, технологизм и индустриализм, она менее всего востребовала наследие русской социологической школы, обращенной к человеку, развитию его личности и духовного мира.

В диссертации подчеркивается, что в зарубежье была реализована «русская» модель социологического образования, впитавшая в себя наработки неопозитивизма, с его верностью факту, реальным взаимодействиям людей и соединившей с ним этическую компоненту - ответственность ученых за судьбу своей страны.

Переориентация современного социологического образования на потребности российского рынка труда породила проблему искусственной подстройки образовательных программ (особенно в негосударственных вузах) под интересы рынка, нередко за счет качества подготовки специалистов - социологов.

Перспективы социологического образования представлены возможностью сопоставления различных образовательных программ, которые в процессе реализации в вузах выявят свою необходимость и эффективность для российского общества.

Источниковедческая и эмпирическая базы исследования.

- Архивные материалы, отражающие основные вехи развития социологии и социологического образования в России. Использованы документы: Российского государственного исторического архива (РГИА) - ф. 1276, 733; Центрального государственного архива Санкт - Петербурга (ЦГА СПб.) - ф. 2555, Р-7240; Центрального архива города Москвы (ЦАГМ) - ф. 1609; Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) - ф. А-2307, А-298, А-2306, 602, 5680, 5760, 5765, 5781, 5856, 6094; Государственного архива Ярославской области, ф. Р - 51; Фонда рукописей РГБ, ф. 119; Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), ф. 17; Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ) - ф. 4, 5.

- Стенографические отчеты заседаний Государственной думы 3 созыва (9 июня 1908 г.) и Государственного совета, сессия 3 (18 июня 1908 г.) об учреждении Московского городского народного университета и присвоении ему имени А. Л. Шанявского. Отчеты Московского городского народного университета им. А. Л. Шанявского за 1908-1909, 1914-1915 академические годы. Собрание узаконений и распоряжений рабочего и крестьянского правительства 1920-1922 г. о реорганизации ФОНов и внесении изменений в порядок преподавания общественных наук.

В связи с концептуальным анализом проблемы социологического просвещения, в диссертации рассмотрен уникальный опыт Московского городского народного университета им. А. Л. Шанявского.

- Сборники документов и материалов: Московского университета (1755-1930); Московского ордена «Знак почета» государственного историко-архивный института (1930-1980); Русской школы за рубежом (исторический опыт 1920-х гг.); Социология и власть. Документы: сборник 1 (1953-1968), сборник 2 (1969-1972), сборник 3 (1973-1984).

- Газеты и журналы дореволюционные, раскрывающие просветительскую деятельность русских социологов. Среди них: «Русская мысль» (1893, № 11), «Вестник воспитания» (1902, № 2), «Биржевые ведомости» (1905, № 1005, 31 августа). «Право» (1905, № 172-173, 175-180, 183), «Страна» (1906, № 1), , «Вопросы философии и психологии» (1909 г.- кн. 99, 1917 г - кн. 139-140, 1918 г. - кн. 141-142), «Русское богатство» (1917, № 4).

- Газеты и журналы послереволюционного периода, дающие представление об организации и реорганизации ФОНов, а также дискуссиях о предмете марксистской социологии. Среди них: «Правда» (1918, 21 ноября; 1920, 23 декабря) «Народное просвещение» (1921, № 76-78, 20 января; № 80, 20 марта), «Вестник ФОНа» (1922, № 1;1923, № 2), «Вестник Социалистической академии» (1922, № 1); «Научный работник» (1925, № 1; 1927, № 11), «Красное студенчество»(1928-1929, № 3-4), «Историк-марксист» (1931, т.2), «Архивное дело» (1932, № 30-31; 1933, № 32-33), «Фронт науки и техники» (1935, № 9).

Введение в научный оборот богатых архивных материалов позволило автору впервые конкретизировать процессы развития социологического образования в 20-х годах XX века на факультетах общественных наук Московского и Ярославского университетов.

- Журналы русского зарубежья, раскрывающие судьбы социологов и социологического образования. Среди них: «Студент» (Прага, 1922. № 2), «Студенческие годы» (Прага, 1922, № 1); «Вестник Русского национального комитета» (Париж, 1923. № 7). На основании привлечения большого объема архивных материалов, впервые проанализирован опыт социологического образования в русском зарубежье как неотъемлемой части российского социологического образования, теоретически осмыслена и обобщена проблема реконструкции отечественного социологического образования в социальной среде зарубежья.

- Журналы советского периода, дающие представление о ходе дискуссии по предмету, методам и методологии социологии. Среди них: «Коммунист» (1965, №1; 1971, № 4; 1979, № 16; 1980, № 13), «Философские науки» (1963, № 2; 1967, № 1; 1968, № 2), «История СССР» (1969, № 4), «Вопросы философии» (1977, № 6), «Социологические исследования» (1981, № 1, № 2, № 3), «Научный коммунизм» (1975, № 3), «Вестник Московского университета. Сер. Теория научного коммунизма» (1974, № 1; 1988, № 5), «Современная высшая школа» (1988, № 3), «Вестник Ярославского университета» (1972, № 1).

- Журналы постсоветского периода, показывающие обсуждение современных проблем социологического образования. Среди них: «Социологическое образование в России» (2007, № 1); «Социологические исследования» (1992. - № 8; 1993.- № 2, № 1; 1997, № 10; 2000, № 2; 2008, № 7, № 9; 2009, № 2; 2010, № 5).

На основе анализа больших массивов перечисленных документов, вышедших за период с 1960-2010 гг., обобщен опыт поисков и разработки российскими вузами оптимальной модели социологического образования.

- Мемуары, позволяющие восстановить реальный ход событий с точки зрения их активных участников. Среди них следует выделить: воспоминания таких общественных деятелей, как В. М. Бехтерев , В. А. Гольцев , Р. Б. Гуль , П. Е. Костиков , М. М. Новиков . Воспоминания ученых, судьба которых была связана с социологией как наукой и предметом преподавания: Н. И. Кареева , М. М. Ковалевского , П. А. Сорокина .

- Материалы биографий социологов (начиная с XIX века по настоящее время) . Данные материалы позволили объективно оценить вклад каждого ученого в развитие социологического образования в России.

- Статистические данные: «Статистика российского образования» Федеральной службы государственной статистики, Министерства образования и науки РФ по выпуску специалистов гуманитарно-социальных специальностей в советской и постсоветской высшей школе. Статистические данные по подготовке социологов в РГГУ (с 2001 г. по 2011 гг.).

- Нормативные документы Министерства образования и науки РФ: Требования (Федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра и дипломированного специалиста по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения; государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 521200 «Социология», степень (квалификация) - бакалавр социологии.

- Данные экспертных опросов «Проблемы социологического образования в России», проведенных автором в панельном режиме: в сентябре 2000 г. (№ = 53), в октябре- июне 2010 г. (№ = 43). На основе данных исследований в диссертации обоснованы трудности и противоречия современного этапа социологического образования.

- Опыт преподавательской работы автора, непосредственно участвующего в практиках социологического образования с 1990-х годов по настоящее время.

Хронологические рамки исследования установлены на основании объективных историко-культурных факторов: с появления в российских литературных и научно-популярных журналах статей на социологические темы (1860-1870-е гг.) до завершения действия второго государственного образовательного стандарта по социологии и перехода к новому этапу социологического образования (2010-2011-е гг.).

Теоретические и методологические основы исследования.

В основу проведенного диссертационного исследования положена конструктивистская методологическая стратегия, позволившая соединить объективно-предметный анализ социологического образования с субъективно-ценностным отношением к нему со стороны различных участников, включенных в данный процесс. Среди зарубежных ученых этой концепции придерживаются П. Бергер, Н. Лукман, среди отечественных исследователей - Ю. Г. Волков, С. И. Григорьев, С. А. Кравченко, Ж. Т. Тощенко, И. М. Попова и др.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена следующим:

- Разработанная концепция последовательной смены моделей социологического образования имеет теоретико-методологическое и практическое значение, так как ее основные положения могут быть применены к исследованию процесса институционализации социологии в России. Апробация разработанной автором концепции позволила углубить знание об отечественном социологическом образовании, о механизме его изменения, а также охарактеризовать современное состояние социологического образования России в социально-историческом аспекте.

- Предложенный в работе модельный ряд трансформации социологического образования дает возможность прогнозировать дальнейшие тенденции его развития, учитывая особенности развития российского социума. Это имеет и практическое значение, в частности, при разработке и реализации государственных образовательных стандартов по социологии.

- Полученные в диссертации выводы могут быть использованы при организации учебного процесса в образовательных учреждениях всех уровней. В частности, в полной средней образовательной школе (включение социологии в курс обществознания), в вузе (разработка и реализация оптимальной модели социологического образования бакалавров и магистров), в аспирантуре (подготовка и чтение специальных курсов по социологии).

- Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе совершенствования и подготовки программ по социологии, истории российской социологии, теоретической социологии, социологии образования, исторической социологии, в разработке специализированных учебных курсов для студентов и аспирантов вузов.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на международных, всероссийских, региональных и вузовских научных конгрессах, конференциях, симпозиумах. В частности: на Всероссийской научной конференции «Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы» (25-27 июня 1998 г., Санкт - Петербург); международном научном симпозиуме «Питирим Сорокин и социокультурные тенденции нашего времени» (4-9 февраля 1999г., Москва - Санкт - Петербург); I Всероссийском социологическом конгрессе «Социология и общество» (27-30 сентября 2000 г., Санкт - Петербург); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (30 сентября - 2 октября 2003 г., Москва); международной конференции «Общественная оценка потенциала российских вузов в реформе высшего образования» (20-21 октября 2005 г., Москва); III Всероссийском социологическом конгрессе «Социология и общество: проблемы и пути взаимодействия» (21-24 октября 2008 г., Москва); международной конференции - Первых Санкт - Петербургских социологических чтениях «Питирим Сорокин и современные проблемы социологии» (16-17 апреля 2009 г., Санкт - Петербург); XIII международной научно-практической конференции «Неожиданная современность: меняющиеся реалии XXI века. Мир - Россия - Урал» (8-9 апреля 2010 г., Екатеринбург); Всероссийской научной конференции «Четвертые чтения по истории российской социологии: Российское общество в современных цивилизационных процессах» (18-19 июня 2010 г., Санкт - Петербург); II Орловских социологических чтениях «Социологическая культура в современной России» (2011 г., Орел); международной научной конференции «Третьи Санкт-Петербургские социологические чтения: Социальная стратегия российской системы образования» (14-15 апреля 2011 г., Санкт - Петербург);

Полученные результаты исследования использовались в ходе разработки и чтения общепрофессиональной дисциплины «История русской социологии», специальной дисциплины «Социология образования» и спецкурса «Социологическое образование в России» для студентов социологического факультета РГГУ.

Основные положения исследования отражены в монографиях, а также в публикациях, часть которых - в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура работы определяется ее целью и задачами. Диссертация состоит из введения, девяти разделов, заключения, списка источников и литературы. Разделы диссертации выстроены по хронологическому принципу - с учетом важнейших этапов развития социологического образования в России. В каждом разделе представлена соответствующая времени модель социологического образования, основные положения которой раскрыты на общем фоне развития социологии в России. В основной части работы представлены и проанализированы условия и формы реализации моделей в российской высшей школе. В заключении содержатся выводы, сделанные на основе проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении формулируется проблема, обосновывается ее актуальность, оценивается степень изучения темы, ставятся цели и задачи, раскрываются новизна и основные положения диссертации, характеризуются источники и методология исследования.

В разделе 1 - «Социологическое просвещение как предтеча социологического образования» проанализирован опыт разработки и реализации первых просветительских моделей, полностью отвечающих международной практике преподавания социологии. Концептуально они опирались на теорию позитивизма, что соответствовало научным убеждениям их создателей - М. М. Ковалевского и Н. И. Кареева. Свою апробацию на практике данные модели получили в 1901-1905 годах в деятельности Высшей русской школы общественных наук в Париже.

В подразделе 1.1 ««Первые шаги» социологического просвещения» дана общая характеристика периода знакомства российского общества с социологией как наукой.

Публицистика сопровождала научную и общественную деятельность Н. К. Михайловского, М. М. Ковалевского, Н. И. Кареева, Е. В. де Роберти, П. А. Сорокина и др. В своих первых работах, опубликованных в журналах социально-гуманитарного профиля («Вестник Европы», «Русское богатство», «Русская мысль»), они вывели образ новой России и нового человека, заложили веру в новую социальную науку как силу, способную преобразовать общество. Особенно выделялся журнал «Отечественные записки», который, по выражению Н. И. Кареева, стал «первой кафедрой социологии» в России. Кроме того, определилась группа журналов, прямо специализирующихся на позитивистской тематике - «Знание», «Дело», «Критическое обозрение». Со временем круг журналов, популяризирующих идеи новой науки - социологии, расширился за счет таких изданий, как «Юридический вестник», «Русский курьер», «Русский телеграф», «Русские ведомости».

В диссертации отмечается, что идеалы социально справедливого общества и творчески активной личности были на этом этапе фундаментальной основой социологического просвещения. Успехи социологической публицистики вдохновили ученых на разработку первых теоретических моделей социологического просвещения.

В подразделе 1.2. «Теоретические модели социологического просвещения» представлены первые просветительские модели Н. И. Кареева и М. М. Ковалевского.

От публикации популярных статей, знакомящих широкую общественность с основами новой науки, они и ряд их коллег и последователей перешли к латентному ее преподаванию в университетах. Практика введения социологических знаний в университетское образование нуждалась в подкреплении теоретическими моделями, позволяющими преподавателям выстроить стратегию и тактику внедрения новой учебной дисциплины.

Эти теоретические модели, разработанные Н. И. Кареевым и М. М. Ковалевским, не предусматривали подготовку профессиональных социологов, были ориентированы на студентов всех специальностей.

Модель Н. И. Кареева предполагала социологическое просвещение студентов в ходе чтения курса, построенного на сложном взаимоотношении социологии с другими общественными науками. В этой модели, с одной стороны, социология, как предмет преподавания, использует достижения других наук, являясь, в то же время, для них общей основой. С другой стороны, она призвана быть абсолютно самостоятельной наукой и предметом образования.

Модель М. М. Ковалевского предусматривала социологическое просвещение как основу систематического образования студентов. От расширительной трактовки социологии как синтеза всех конкретных наук об обществе, ученый перешел к обоснованию курса генетической социологии, с его точки зрения, наиболее четко трактующего предмет социологии. По его мнению, социология наиболее органично может быть воспринята как наука о происхождении общественной жизни и общественных институтов, каковы: семья, собственность, религия, государство, нравственность и право. Социологическое просвещение не исключает, разумеется, параллельного изучения конкретных дисциплин об обществе; оно только вносит в существующий хаос систему и единство.

Ученые ставили целью формирование у студентов навыков социологического мышления и социологического видения процессов, происходящих в российском обществе. Они не отказывались включать социологические сюжеты и в свои публичные лекции, так как считали, что от благоприятного общественного мнения зависит судьба не только социологии как науки, но и перспективы российского социологического образования.

Главный акцент в формировании моделей был поставлен на необходимость включения социологии в состав университетских учебных дисциплин для изучения студентами всех специальностей, и на размежевание ее предмета с предметами других общественных наук. Эти теоретические модели были опробованы в Высшей русской школе общественных наук в Париже.

В подразделе 1.3. «Апробация просветительских моделей в деятельности Высшей русской школы общественных наук в Париже» проанализирован первый опыт реализации просветительских моделей социологического образования.

В Высшей русской школе общественных наук (1900-1905) в основу преподавания социальных дисциплин был положен методологический принцип «социологизации обществознания», выдвинутый «московской группой», в которую входили С. Муромцев, Ю. Гамбаров, А. Чупров. Этот принцип прямо вытекал из контовской трактовки социологии как «общей энциклопедической науки». По мнению ученых, социология призвана обобщать выводы частных социальных и исторических видов знания, устанавливать общие законы функционирования и развития общества. В свою очередь, эти общие законы должны использоваться частными науками в целях избавления от собственного «ползучего эмпиризма».

Именно по такому принципу и в соответствии с теоретическими моделями социологического просвещения была построена учебная программа Школы, инициатором создания которой выступил М. М. Ковалевский. В учебный план входил широкий круг дисциплин. Наряду с социологией, изучались: история, археология, география, этнография, статистика, экономика, мораль, политика, социология, а также литература, музыка, живопись и пластика. Руководством школы была поставлена задача - показать, что связь между ними не является случайной, что «те конкретные знания, на которых возвышается еще не достроенное здание социологии» и которые рассеяны по разным дисциплинам, на самом деле объединены одной наукой «о законах, управляющих ростом общественности». Социологические курсы читались (на основе позитивизма) как русскими, так и французскими учеными. Среди них можно назвать М.М. Ковалевского, Н. И. Кареева, Л. И. Мечникова, Е. В. де Роберти, а также Г. Тарда, А. Эспинаса и Р. Вормса.

Организаторы Школы ставили своей задачей объединить различные дисциплины таким образом, чтобы дать слушателям целостное представление об обществе, его истории, культуре, государственных институтах. Высшими принципами преподавания были провозглашены научность и свободный обмен идеями. Одно из главных требований - систематичность преподавания и четкое определение границ предложенных обществоведческих дисциплин, в том числе и социологии.

В диссертации подчеркивается, что в деятельности Высшей русской школы общественных наук в Париже можно выделить две взаимосвязанные стороны. Она была жизненной потребностью всего мирового социологического сообщества и практической реализацией тех теоретических моделей социологического просвещения, которые были разработаны выдающимися русскими социологами - Н. И. Кареевым и М. М. Ковалевским.

Раздел 2 «Социологическое образование в начале XX века» - показывает процесс эволюции просветительских моделей социологического образования. В результате были заложены основы профессионального социологического образования, по мысли М. М. Ковалевского и Е. В. де Роберти, необходимой для подготовки специалистов в области социологии. Свое практическое воплощение модернизированная модель получила в деятельности первой кафедры социологии в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева (1908 г.).

В подразделе 2.1. «Новые вызовы социальной реальности начала XX века» содержится характеристика изменившихся условий развития социологического образования. Отношение официальных властей к социологии не изменилось, но оказался востребованным опыт работы Высшей русской школы общественных наук в Париже. Под руководством Н. И. Кареева была образована академическая комиссия по выработке нового устава высшей школы. В нем было отражено стремление университетской общественности к либерализации высшего образования: отмене сословных, имущественных, возрастных и других ограничений при поступлении в высшие учебные заведения, расширению университетской автономии. Безусловно, слишком радикальная реформа высшей школы не могла быть поддержана официальными властями, поэтому нововведения, по мысли М. М. Ковалевского, могли коснуться лишь вновь созданных негосударственных учебных заведений.

Идеи альтернативной высшей школы были воплощены в Московском городском народном университете (1908-1918), инициатором и энтузиастом создания которого был Альфонс Леонович Шанявский. Слушателям предоставлялась возможность получить фундаментальные знания по максимальному кругу дисциплин, в который входила и социология. Преподавали социологические курсы М. М. Ковалевский и В. М. Хвостов.

Надежда на скорое введение официального преподавания социологии в России, позволила ученым совершенствовать свои учебные программы.

«Позитивистская модель социологического образования» представлена в подразделе 2.2. Если в начале ХХ века Н. И. Кареев полностью углубился в вопросы реформирования российского высшего образования, то М. М. Ковалевский и Е. В. де Роберти обобщили европейский и российский опыт преподавания социологии как учебной дисциплины.

В основу позитивистской модели была положена просветительская модель, имеющая цель ознакомление широких кругов слушателей (в первую очередь, студентов) с основными задачами социологии. Однако опыт чтения социологических курсов в рамках Высшей русской школы общественных наук в Париже, поставил перед учеными задачу систематизации социологического знания в рамках позитивизма.

Конкретизация программы преподавания социологии у М. М. Ковалевского была осуществлена с позиций позитивизма. Современные социологи, несмотря на критику и поправки к учению Конта,- замечал Ковалевский, - «верны пониманию социологии, как науки о порядке и прогрессе или, точнее, организации и эволюции общества». Верность О. Конту означала для социологов верность положениям позитивизма, разделяющим социологию на две ветви: социальную статику и социальную динамику, и признающим для этой науки тот же метод, что и для точных наук - метод так называемой обратной дедукции. В системе Конта ученый особенно выделял стремление уйти от монизма, так характерного для современного ему этапа развития общественных наук. В рамки позитивизма вписывалась и идея М.М. Ковалевского о генетической социологии. Как подчеркивал ученый, эта идея была органично воспринята и понята другими конкретными науками. Кроме того, с помощью генетической социологии легко показать, что все стороны общественной жизни тесно связаны между собой.

Не подлежит сомнению, что концепции позитивизма придерживался и Е. В. де Роберти. Однако, в соответствии с формирующейся у него неопозитивистской позицией, им была актуализирована проблема специфического характера общественных фактов, необходимости их классификации. Ученый поставил вопрос о выработке более точной социологической терминологии. Он предложил и новую классификацию наук - науки абстрактные, конкретные и прикладные. Ученый обратил особое внимание на необходимость уточнения предмета социологии. Он понимал социум как «надорганическую реальность», развивающуюся через обмен знаниями и коллективным опытом. Нельзя не признать, что такая детализация науки выходила за рамки просветительской программы в сторону профессиональной подготовки специалистов.

Практика применения модернизированной модели представлена в подразделе 2.3. «Опыт реализации позитивистской модели социологического образования на первой кафедре социологии Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева». С этим частным учебным заведением была связана еще одна попытка ввести официальное преподавание социологии в России. Негосударственный характер финансирования, трехлетний цикл обучения, довольно либеральные принципы приема вне зависимости от вероисповедания, пола, национальной принадлежности, возможность при ряде условий слушать не полный курс - придавали институту тот характер «свободного», «вольного» учебного заведения, статусом которого обладала Высшая русская школа общественных наук в Париже. В своей речи на открытии института Е. В. де Роберти, поддерживая решение руководства о включении социологии в круг учебных дисциплин, подчеркнул, что ее главная задача состоит в открытии законов, управляющих возникновением, образованием и постепенным развитием высшей, надорганической или духовной формы мировой энергии. Курс общей социологии был заявлен в учебном плане Психоневрологического института с момента его основания, т.е. с 1908 г. Этот курс имел статус обязательной дисциплины для всех студентов, независимо от их будущей специализации. В дальнейшем к общему социологическому курсу прибавились специальные дисциплины. Вначале читали курсы по социологии М. М. Ковалевский и Е. В. де Роберти. При преобразовании в 1916 году Психоневрологического института в Частный Петроградский университет, социологические курсы остались в учебном плане в авторской редакции К. М. Тахтарева и П. А. Сорокина. В 1918 г. открылась не только новая страница развития университета, но и появились новые возможности официального введения в государственных образовательных учреждениях курса социологии.

Раздел 3 «Социологическое образование в первые годы Советской власти» представляет очередной этап развития социологического образования. Введение официального систематического социологического образования потребовало разработки новой модели. Концептуально данная модель опиралась на теорию неопозитивизма, разработанную П. А. Сорокиным и К. А. Тахтаревым. Новая неопозитивистская модель профессионального образования была реализована в деятельности кафедр социологии, образованных в 1919 г. в составе факультетов общественных наук (ФОНов) университетов.

Подраздел 3.1. «Начало систематического социологического образования в России» содержит характеристику ключевых социальных и духовных процессов, развернувшихся в первые годы советской власти. Отмечены такие существенные явления как начало оживленной деятельности в области образования после революции 1917 г.; возрождение просветительских стремлений социологов с целью быстрее продвинуть народ к новой жизни. Так, летом 1917 г. П. Сорокин опубликовал серию брошюр по актуальным вопросам общественной жизни, национальной политики, правовых отношений, по проблемам будущего мира. Активизировалась профессиональная деятельность социологов. Были возобновлены заседания научных обществ, в том числе Социологического общества имени М.М. Ковалевского. Первые кафедры социологии были открыты в государственных российских университетах в 1918-1919 годах на факультетах общественных наук. Социология в числе обязательных предметов вошла не только в программы высшей школы, но и средней школы второй ступени. В такой ситуации встала проблема разработки официальной программы преподавания социологии.

В подразделе 3.2. «Неопозитивистская модель социологического образования» отмечается, что, сохранив преемственность с предшествующей моделью, она была теоретически разработана профессорами П. А. Сорокиным и К. М. Тахтаревым с учетом накопленного российского и международного опыта.

Тщательно ознакомившись с постановкой преподавания социологии в России, первоочередными задачами в этой области П. А. Сорокин считал повышение уровня социологических знаний у преподавателей; составление примерной программы и разработку методики преподавания социологии с рекомендацией учебников и пособий. Основные принципы, положенные ученым в основу разработанной программы, свидетельствовали о приверженности автора неопозитивизму. По его мнению, социология - наука о формах, причинах и результатах взаимодействия и поведения людей; наука объективная, свободная от всякого нормативизма и субъективного психологизма - она изучает социальные явления как вещи. Данная наука решительно порывает с философствованием, отрешается от всяких предпонятий, опирается только на факты. Социология порывает с упрощенным монизмом, рассматривающим механизм человеческой истории как уравнение с одним неизвестным. Эта наука требует конкретности преподавания: в ней обобщающая теорема является простым выводом из анализируемых фактов, а не предметом изложения. Факты следует брать из текущей жизни, так как они наиболее интересны и доступны проверке.

Подобную модель преподавания социологии предложил и К. М. Тахтарев. Целесообразно и правильно строящаяся особая наука начинается с анализа общественной жизни, ее явлений и процессов. Ее суть заключается в определенном порядке исследования с помощью возможно более точных научных методов массового наблюдения и численного измерения этих явлений, изучаемых в их естественной связи и необходимых соотношениях. Социология, по его мнению, олицетворяет согласование, синтез всех общественных понятий в полном соответствии с действительным и целостным соотношением всех сторон и явлений общественной жизни.

Следует обратить внимание на изменение концепции социологического образования: главным становится изучение структуры, строения общества, выделение основных элементов, их взаимосвязи и взаимовлияния, поиск специфических для общества закономерностей. В предисловии к своему учебнику по социологии П. А. Сорокин, в полном согласии с мнением Тахтарева, писал, что гораздо целесообразнее дать систематическое изложение социологии, чем предложить формальное знакомство с ней путем изложения истории социологии и множества социологических теорий, вселяющих в итоге один сумбур в головы слушателей.

Первые официальные учебники и программы преподавания социологии, подготовленные К.М. Тахтаревым и П.А. Сорокиным, по сути, были вариантами одной модели социологического образования. С момента их появления можно относительно четко зафиксировать окончательный переход от просветительской формы к научной, а в части содержания - от позитивистской к неопозитивистской.

В подразделе 3.3. «Опыт реализации неопозитивистской модели П. А. Сорокина и К. М. Тахтарева на факультетах общественных наук российских университетов» показана практическая деятельность ФОНов Московского, Петроградского, а также Ярославского государственных университетов.

В Первом Московском университете в 1917-1919 гг. курс социологии читался только на философском отделении в качестве общей, так называемой, пропедевтической дисциплины. Вместе с общим курсом, студенты могли выбрать курс, дополняющий тот или иной предмет. Например, дисциплину социология дополнял курс истории позитивизма. В апреле 1919 г. на созданном факультете общественных наук (ФОНе) была открыта кафедра социологии. Кафедра обеспечивала чтение курсов: «Основы социологии», «История социалистических учений», «Методология общественных наук». При реорганизации ФОНа в 1921 г. курс «Основы социологии» был заменен курсом «Учение о происхождении и развитии общественных форм», а в дальнейшем курсом «Исторический материализм». Впрочем, было одно исключение. На литературно-художественном отделении в качестве специальной дисциплины остался курс «Социология искусства», однако, с очень значимой расшифровкой в скобках: исторический материализм как метод исследования искусства.

В ноябре 1919 г. в Петроградском университете на факультете общественных наук были открыты две кафедры: кафедра социологии и кафедра истории социологических и социалистических учений. Кафедру социологии возглавил П. А. Сорокин, а кафедру социалистических учений - К. М. Тахтарев. Созданные кафедры обеспечивали чтение курсов «Основы социологии» (П. А. Сорокин), «История социалистических учений» (К. М. Тахтарев), «Методология общественных наук» (И. М. Гревс). В дальнейшем, число преподавателей социологии увеличилось, что позволило поставить вопрос об организации социологического отделения. По замечанию В. И. Клушина, в первые годы в Советской России не было другого высшего учебного заведения, где такое большое внимание уделялось бы изучению социологии. Интересно, что в рамках ФОН была обеспечена реализация сразу двух моделей социологического образования - просветительской и профессиональной. В рамках первой модели представители всех специальностей получали представление об основах социологии как общей науке об обществе, применительно к своим предметам исследования реальности. Курировал реализацию данной модели Н. И. Кареев. В рамках второй модели с первого курса предусматривалось изучение социологии. Среди конкретных предметов на первом курсе изучалась «Общая социология» (П. А. Сорокин), на втором курсе: «Система социологии» (П. А. Сорокин), «Генетическая социология» (К. М. Тахтарев), «История социологических и социалистических учений» (Н. И. Кареев, Н. А. Гредескул), «История социализма» (В. В. Святловский). В качестве факультативных дисциплин предлагались «Уголовная социология» (П. А. Сорокин), «Этика общежития» (А. Ф. Кони). После 1922 г. постепенно социологические курсы были заменены курсами по историческому материализму, политической экономии и основам марксизма.

В апреле 1919 г. в составе ФОН Ярославского государственного университета были открыты кафедра социологии, кафедра криминальной социологии и политики и кафедра истории социализма. За кафедрой социологии были закреплены курсы: «Социология: общий курс», «Методология общественных наук», которые читал зав. кафедрой, профессор А. А. Рождественский. По кафедре криминальной социологии и политики читался курс «Криминальная социология и политика», а также оригинальный курс «Учение об участии общества в борьбе с преступностью». По кафедре истории социализма читался один курс «История социалистических учений и движений», включающий специальный подраздел «Маркс и марксизм». Кроме того, на ФОНе этого университета была реализована просветительская модель, так как все студенты первых двух лет обучения получали социологическое образование как предпосылку образования социального. С другой стороны, была реализована профессиональная модель - в 1920 г. в рамках специализации на социально-историческом отделении была набрана группа социологов. Студенты этой группы слушали специальные курсы, в частности, курс «Генетическая социология». По своему содержанию социологические курсы включали как элементы позитивизма, так и неопозитивизма. С 1922 г. постепенно социологические курсы были заменены курсами «Исторический материализм», «История социализма» и «История социалистических учений и движений», включая раздел «Маркс и марксизм».