Чинники актуалізації особистісної свободи в умовах вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна

УДК 316.44

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата соціологічних наук

Чинники актуалізації особистісної свободи в умовах вищої школи

22.00.04 - спеціальні та галузеві соціології

Піменова Ольга Олександрівна

Харків 2010

Загальна характеристика роботи

Актуальність обраної теми дослідження обумовлюється тим, що успіх реформування українського суспільства багато в чому залежить від того, наскільки самостійними, виваженими та відповідальними є рішення, що приймає сучасна людина, в тому числі фахівець з вищою освітою, наскільки вільним він є сьогодні, бо тільки вільна особистість може бути суб'єктом змін, що відбуваються в усіх сферах життєдіяльності соціуму. Однак соціологічні дослідження та реальна соціальна практика свідчать про те, що, попри прагнення до свободи, її реалізація на соцієтальному та індивідуальному рівні не відповідає характеристикам демократичного суспільства, розбудова якого декларується як головна мета нашої держави. При цьому, обмежувачами актуалізації особистісної свободи є як об'єктивні, так і суб'єктивні чинники, серед яких: перманентні економічна та політична кризи; особливості масової свідомості, для якої цінність рівності все ще є більшою, ніж цінність свободи; наше тоталітарне минуле; відсутність традиції демократичного співіснування вільних громадян у вільній державі та ін.. Через це реалізація суспільного запиту на вільну, творчу особистість, здатну самостійно мислити, приймати нестандартні рішення, генерувати оригінальні ідеї, суттєво проблематизується.

Актуалізація особистісної свободи, яка не дається людині від народження, є складним та довготривалим процесом, який може бути як спонтанним, так і цілеспрямованим. Суб'єктами цілеспрямованого впливу можуть виступати всі інститути соціалізації. Проте, за сучасних умов особливу роль в актуалізації особистісної свободи має відігравати освіта, в тому числі та перш за все вища. Адже освіченість надає людині більшої впевненості у собі, незалежності, самостійності, більшої свободи життєвого, в тому числі професійного, вибору. В стінах вищої школи людина має не тільки набувати знань, навчатися вчитися, але й готуватися до життєдіяльності в умовах мінливого суспільства, тобто вчитися не просто адаптуватися до них, а й змінювати їх, що можливо лише за умов актуалізації особистісної свободи майбутнього фахівця, його соціальної суб'єктності.

Все перераховане вище надзвичайно актуалізує як у теоретичному, так і в практичному сенсі завдання наукового аналізу проблем актуалізації свободи особистості в умовах набуття нею вищої освіти.

Ступінь розробки проблеми. Складність та багатоаспектність такого феномену, як свобода, обумовлює міждисциплінарний характер його дослідження. Так, особистісна свобода знаходиться у фокусі уваги філософів, психологів, правознавців, політологів, соціальних антропологів, педагогів, економістів, соціальних психологів і, звичайно, соціологів. Філософський та психологічний дискурси свободи, представлені в творчих доробках Аристотеля, А.Адлера, І.Берліна, В.Віндельбанда, Г.Гегеля, Т.Гоббса, І.Канта, Д.Леонтьєва, М.Мамардашвілі, К.Маркса, А.Маслоу, М.Поповича, К.Роджерса, Б.Спінози, Й.Фіхте, Е.Фромма, та ін., об'єднує бачення свободи як умови самореалізації особистості. Економічний аналіз свободи (Г.Беккер, К.Бруннер, Г.Саймон та ін.), заснований на теорії раціонального вибору, пояснюючи не тільки економічну, а й будь-яку поведінку людини, акцентує на вивченні механізмів реалізації свободи певним соціальним суб'єктом. У правовій науці, зокрема у ліберальній концепції «праворозуміння» (Л.Завадська, Р.Лівшиц, Н.Малеін В.Нерсесянц та ін.), всезагальною мірою свободи визначається право, яке одночасно є необхідною формою свободи особистості, оскільки буття свободи можливе лише як право та у формі права.

Соціологічний аналіз свободи, який фокусується сьогодні в межах нової галузі науки - соціології свободи, ґрунтується, перш за все, на теоретичному доробку З.Баумана, П.Бергера, М.Вебера, Н.Еліаса, Г.Зіммеля, Ч.Кулі, Дж.С.Мілля, С.Ніринга та ін., акцентуючи увагу на взаємозв'язку свободи з соціальними відносинами та інститутами (соцієтальний рівень), а також на динамічних характеристиках зовнішніх та внутрішніх обмежувачів свободи на індивідуальному рівні.

Проте, аналіз наукового, у тому числі соціологічного, доробку щодо проблем становлення індивідуальної свободи за умов суспільства, що трансформується, свідчить про брак досліджень факторної обумовленості цього процесу на макро-, мезо- та мікросоціальному рівні, які б, у тому числі, дозволили концептуалізувати процеси актуалізації свободи особистості в умовах вищої школи та визначити чинники, що сприяють цим процесам. Розробка саме цих аспектів аналізу актуалізації особистісної свободи визначає нагальну необхідність здійснення дослідження з теми нашої дисертації.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації тісно пов'язана з базовими напрямками досліджень, що здійснювалися за участю автора кафедрою соціології Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна: “Вища школа як суб'єкт соціокультурної трансформації” (№ державної реєстрації 0102u000357), “Вища освіта як фактор соціоструктурних змін: порівняльний аналіз посткомуністичних суспільств” (№ державної реєстрації 0105u000709), “Проблеми формування громадянської ідентичності української молоді: роль освіти як чинника консолідації суспільства” (№ державної реєстрації 0108u001642).

Об'єктом цього дисертаційного дослідження є процес актуалізації особистісної свободи в сучасному українському суспільстві.

Предметом - чинники актуалізації особистісної свободи в умовах освітніх та громадських практик українського студентства.

Мета роботи - концептуалізація процесу актуалізації особистісної свободи студентства в умовах сучасної вищої школи.

Досягнення цієї мети передбачало реалізацію таких завдань:

- визначити теоретичне підґрунтя концептуалізації процесу актуалізації особистісної свободи в умовах вищої школи;

- розробити категоріально-понятійний апарат соціологічного дослідження чинників актуалізації особистісної свободи студентської молоді;

- схарактеризувати головні макро-, мезо- та мікросоціальні чинники, що сприяють / перешкоджають актуалізації особистісної свободи української молоді, в тому числі студентської;

- визначити місце особистісної свободи в системі ціннісних орієнтацій українського студентства; дослідити уявлення студентської молоді щодо сенсу особистісної свободи;

- виявити вплив на актуалізацію особистісної свободи майбутніх фахівців таких характеристик вузівського навчально-виховного процесу, як морально-психологічний клімат у ВНЗ, педагогічна майстерність викладацького складу, громадянська освіта тощо;

- розкрити особливості освітніх та громадських практик українських студентів як прояв їх соціальної суб'єктності та особистісної свободи.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань у дисертаційній роботі використовувався комплекс методів, які забезпечили логіку і системність дослідження: порівняльно-історичний - у межах теоретичної інтерпретації ієрархії і динаміки ціннісних орієнтацій українського студентства; міждисциплінарний - при аналізі філософського, психологічного та соціологічного дискурсів свободи; системно - структурний - при дослідженні макро-, мезо- та мікрочинників актуалізації особистісної свободи майбутніх фахівців; а також такі загальнонаукові методи, як системний аналіз, типологізація, порівняльний аналіз та здійснений на його основі синтез. В рамках дисертаційної роботи були застосовані кількісні та якісні методи емпіричного дослідження, а саме: масові анкетні опитування, фокусовані групові інтерв'ю, аналіз документальних джерел. Серед методів обробки даних застосовувалися кореляційний, кластерний аналіз, метод дерева класифікації, візуалізація отриманих даних, метод змістовного аналізу якісної інформації тощо.

Теоретико-методологічною базою дисертаційної роботи є розробки представників як суб'єктивістського, так і об'єктивістського напрямків соціологічного знання, які досліджують ціннісні преференції особистості, в тому числі її ставлення до такої цінності, як свобода (В.Бакіров, О.Балакірєва, М.Вебер, Є.Головаха, Е.Дюркгейм, Ф.Знанецький, Ю.Зубок, О.Омельченко, Н.Паніна, Є.Подольська, А.Ручка, Л.Сокурянська, У.Томас, В.Хмелько, М.Шеллер, В.Ядов, О.Якуба та ін.); концепції, які акцентують на індивідуальних стратегіях соціальної адаптації, що актуалізують здатність індивідів створювати нові ціннісно-нормативні системи, завдяки якій відбувається вплив особистісної свободи на свободу соцієтальну (П.Бергер, Л.Гордон, Т.Лукман, Р.Мертон, Н.Наумова, П.Штомпка, В.Ядов та ін.); теорії соціальної суб'єктності, яка актуалізується завдяки особистісній свободі та водночас актуалізує її (У.Бек, Е.Гідденс, Т.Заславська, О.Злобіна, Р.Ривкіна, Л.Сокурянська, А.Турен, П.Штомпка, В.Ядов та ін.); а також такий напрямок філософського та соціологічного знання, як «практична парадигма», яка походить від концептів філософії та соціології повсякденності (Л.Вітгенштейн, В.Волков, М.Хайдеггер, О.Хархордін та ін.).

Емпіричну базу дисертації становлять результати міжнародних соціологічних досліджень студентської молоді, здійснених за участю автора кафедрою соціології Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна: “Вища школа як суб'єкт соціокультурної трансформації” (2002 - 2004 рр., за репрезентативною вибіркою опитано 1972 студенти 19 ВНЗ України та 900 студентів 17 ВНЗ Білорусі); “Вища освіта як фактор соціоструктурних змін: порівняльний аналіз посткомуністичних суспільств” (2005 - 2007 рр., за репрезентативною вибіркою опитано 3057 студентів 31 ВНЗ України, 780 студентів 13 ВНЗ Білорусі, за нерепрезентативною вибіркою - 587 студентів 8 ВНЗ Росії); “Проблеми формування громадянської ідентичності сучасної молоді: роль освіти у консолідації українського суспільства” (2008 - 2009 рр., за репрезентативною вибіркою опитано 3058 студентів ВНЗ України) (науковий керівник досліджень - проф. Сокурянська Л.Г.). У дисертації використовуються також результати авторського якісного дослідження, зокрема матеріали 6 фокусованих групових інтерв'ю, проведених протягом 2008 - 2009 рр. зі студентами Луцька, Харкова, Львова, Житомира, Дрогобича, та 2 фокусованих групових інтерв'ю з батьками студентів.

Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає у вирішенні важливого завдання такої галузі соціологічного знання, як соціології свободи, - концептуалізації процесу актуалізації особистісної свободи студентства в умовах вищої школи, а саме:

вперше у вітчизняній соціології:

- застосовано ціннісно-суб'єктний підхід до аналізу феноменів актуалізації особистісної свободи, завдяки чому стало можливим дослідження цих феноменів крізь призму взаємозв'язку суб'єктних характеристик та ціннісних орієнтацій особистості;

- введено до наукового обігу сформульовані нами визначення таких понять, як “культура особистісної свободи”, тобто спосіб життєдіяльності людини, який обумовлюється високою значущістю для неї цінності свободи, глибоким усвідомленням моральної і правової відповідальності за вдіяні вчинки та виявляється у поведінці особистості в сімейно-побутовій, професійній, політичній, дозвіллєвій тощо сферах; “освітні практики”, тобто конітивно-ментальний феномен, який актуалізується завдяки певним освітнім мотиваціям, цінностям та установкам, освітнім стратегіям та поведінці особистості, спрямованим на отримання знань, умінь і навичок в обраній нею сфері професійної діяльності, та формується завдяки взаємній типізації узвичаєних дій у контекстах повсякденності як інтерсуб'єктивної реальності; “громадські практики”, тобто поведінково-свідомісний феномен, який виявляється завдяки певним соціальним (насамперед громадянським та політичним) цінностям, мотивам та установкам, громадсько-політичним стратегіям і діям особистості, спрямованим на досягнення нею індивідуальних та / або групових цілей щодо суспільного розвитку; “актуалізація особистісної свободи”, тобто певні дії особистості, спрямовані на реалізацію її прагнення до самостійності, свободи та незалежності, які здійснюються нею з урахуванням та пристосуванням до конкретної соціальної ситуації;

- доведено, що такий макросоціальний чинник, як перехід українського суспільства від культури контролю до культури свободи, гальмує процеси формування культури особистісної свободи, суттєво обмежуючи актуалізацію останньої та формування соціальної суб'єктності індивіда;

удосконалено:

- категоріально-понятійний апарат соціологічного дослідження особистісної свободи майбутніх фахівців, до складу якого увійшли такі поняття, як “особистісна свобода”, “актуалізація особистісної свободи”, “культура особистісної свободи”, “самореалізація”, “соціальна суб'єктність”, “культури свободи”, “культури контролю”, “освітні практики”, “громадські практики”, “людиноцентрична освіта”, “вузівський морально-психологічний клімат” та ін.;

- дефініцію поняття “особистісна свобода”, яка визначається як соціокультурний феномен, що з'являється в людському досвіді завдяки механізмам соціальної трансляції, соціалізації, комунікації тощо, виявляється у здатності особистості до активної, самостійної, обумовленої певними ціннісними орієнтаціями діяльності у різних сферах свого життя та актуалізується в її індивідуальній та соціальній суб'єктності, та поняття «культура особистості», яке визначається як спосіб діяльності та поведінки людини, який засновується на інтеріоризованих нею соціальних нормах і цінностях, притаманних історично конкретному суспільству (чи соціальній спільноті), а також на значеннях щодо властивостей та закономірностей розвитку природи і суспільства, що на феноменальному рівні актуалізується у вміннях та навичках інтерсуб'єктивної взаємодії у різних сферах людської діяльності;

дістали подальшого розвитку:

- концепція ціннісної детермінації суб'єктних характеристик особистості як вияву її свободи, зокрема, завдяки застосуванню такого методу аналізу емпіричної інформації, як дерево класифікації, доведено, що реалізація постмодерністських цінностей особистості, насамперед такої, як самореалізація, можлива лише за умов актуалізації індивідуальної свободи, у свою чергу, остання, входячи до “ядерних” цінностей майбутніх фахівців, корелює з такими цінностями, як відповідальність та освіченість;

- концептуальна розробка впливу на освітні та громадські практики студентів, в яких актуалізується їх особистісна свобода, таких чинників, як морально-психологічна атмосфера у ВНЗ, педагогічна майстерність вузівських викладачів, застосування ними інноваційних освітніх технологій, перехід від «парадигми викладання» до «парадигми навчання», розвиток громадянської освіти майбутніх фахівців тощо.

Теоретичне значення дисертаційної роботи полягає у застосуванні ціннісно-суб'єктного підходу до аналізу актуалізації особистісної свободи, який може бути використаний у подальших дослідженнях із зазначеної теми; у розробці категоріального апарату дослідження особистісної свободи, зокрема, в інтерпретації та уточненні змісту понять “культура особистості”, “особистісна свобода”, “культура особистісної свободи”, “актуалізація особистісної свободи”; “освітні практики”, “громадські практики” та ін.. Результати дисертаційного дослідження розширюють можливості соціологічного аналізу актуалізації особистісної свободи в українському суспільстві, а також можуть бути використані у подальших вимірах свободи особистості, зокрема її розвитку в умовах вищої школи.

Практичне значення результатів дисертації полягає у виявленні чинників актуалізації особистісної свободи студентської молоді в умовах вищої школи, що допоможе прогнозувати подальший розвиток даного явища, відкриє нові можливості корегування процесів актуалізації особистісної свободи студентської молоді, а також аналізу факторної обумовленості особистісної свободи в умовах сучасного українського суспільства. Основні положення та висновки дисертаційного дослідження можуть бути використані в практиці таких інституцій, як освітні організації, перш за все, вищі навчальні заклади, органи державного управління освітою, молодіжні, зокрема студентські, громадські організації, а також при розробці та викладанні навчальних курсів: “Соціологія свободи”, “Соціологія культури”, “Соціологія молоді”, “Соціологія освіти”, “Соціологія знання” та ін., при підготовці підручників і навчальних посібників із цих курсів. Результати дисертаційного дослідження були використані автором при розробці навчального курсу “Основи соціології” для студентів Луцького національного технічного університету.

Апробація роботи. Основні висновки і положення дисертаційного дослідження були викладені на міжнародних та всеукраїнських наукових конференціях: “Інновації наукового соціального пізнання” (Одеса, 2002 р.); “Педагогічна наука, педагогічна освіта” (Луцьк, 2002 р.); “Якубинська наукова сесія” (Харків, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010 рр.), “Харківські соціологічні читання” (Харків, 2006, 2007, 2008 рр.), “Молодіжна політика: проблеми і перспективи” (Дрогобич, 2006 р.); “В'ячеслав Липинський в історії, теорії та практиці українського державотворення” (Луцьк, 2007 р.); “Інформаційно-комп'ютерні технології в освіті, науці та виробництві: теорія, методологія, досвід у підготовці інженерних кадрів; основні засади автоматизованого управління виробничими процесами” (Луцьк, 2007 р.); “Вища школа України в умовах глобалізації та інтеграції” (Черкаси, 2008 р.); Перший Львівський соціологічний форум (Львів, 2007 р.), “Проблеми розвитку соціологічної теорії” (Київ, 2008 р.), Перший конгрес Соціологічної асоціації України (Харків, 2009 р.), “Сучасні суспільні проблеми у вимірі соціології управління” (Донецьк, 2010 р.); на науковому семінарі, присвяченому 150-річчю Е.Дюркгейма (Дніпропетровськ, 2008 р.), та ін.. Дисертація обговорювалася на теоретичних семінарах кафедри соціології та соціологічного факультету Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна та теоретичних семінарах кафедри філософії Луцького національного технічного університету.

Публікації. Основні положення дисертації викладені у 15 публікаціях, з яких 7 - у спеціалізованих фахових виданнях ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, 11 підрозділів, висновків до кожного розділу та загальних висновків, списку використаних джерел (всього 175 джерел), додатків. Обсяг основної частини дисертації - 183 сторінки, список літератури - 14 сторінок, у тексті 8 таблиць, 1 рисунок, додатки - 31 сторінка.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, ступінь розробки обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дисертаційного дослідження, розкрито його наукову новизну, практичну та теоретичну значущість, наведено дані про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади дослідження проблем актуалізації особистісної свободи в умовах вищої школи” проаналізовано філософські, психологічні, соціально-психологічні та соціологічні концепції свободи, обґрунтовано обрані напрямки дослідження проблем актуалізації особистісної свободи, розкрито сутність ціннісно-суб'єктного підхіду до аналізу актуалізації свободи особистості в умовах вищої школи.

У підрозділі 1.1 “Концепт свободи у філософському дискурсі” підкреслюється, що необхідність аналізу цього дискурсу обумовлюється, по-перше, усталеною філософською традицією інтерпретації природи, сенсу та проявів особистісної свободи; по-друге, методологічною значущістю філософського аналізу свободи для інших суспільних наук; по-третє, філософським осмисленням співвідношення свободи та знання, свободи та освіти. Окресливши три фокуси аналізу свободи у філософському дискурсі (акцентування на свободі дії, свободі вибору та свободі волі), ми звертаємось до творчого доробку таких філософів, як Г.Арендт, Аристотель, Г.Батищев, І.Берлін, Ю.Габермас, Г.Гегель, Т.Гоббс, Ю.Давидов, Р.Декарт, Епікур, І.Кант, П.Козловскі, Г.Лейбніц, Є.Левінас, М.Мамардашвілі, К.Маркс, О.Мисливченко, М.Попович, К.Поппер, Р.Рорті, Ж.П.Сартр, Б.Спіноза, Й.Фіхте, Ф.Шеллінг та ін.. Проаналізувавши цей доробок, ми доходимо висновку, що у філософській думці концептуалізація свободи, перш за все, відбувається у таких її іпостасях, як «свобода для» і «свобода від» (чи позитивна і негативна свобода). При цьому “свобода для” найчастіше інтерпретується як головна умова для самореалізації особистості, актуалізації її суб'єктності. Таке трактування свободи визначається в роботі важливою методологічною засадою дослідження актуалізації особистісної свободи в умовах вищої школи.

Аналіз опозиції “свобода волі і детермінізм”, “свобода і необхідність” виявив, що з розвитком філософського теоретизування вона набуває нових тлумачень, зокрема “жорсткий” детермінізм поступається більш “м'яким” варіантам залежності людини від природи і суспільства. З огляду на це, в роботі стверджується, що навчально-виховний процес у вищій школі, по-перше, не може бути заснований на примушенні, нав'язуванні майбутньому фахівцю тих чи інших зразків поведінки, по-друге, результатом цього впливу має бути не тільки інтелектуальний розвиток особистості, але й її здатність бути свободною та реалізовувати це у своїй діяльності.

Підводячи підсумок аналізу різних точок зору щодо співвідношення свободи і знання, ми, спираючись на думку І.Берліна та інших дослідників, вважаємо, що знання, освіта можуть бути як необхідною умовою актуалізації особистісної свободи, так і її обмежувачами. Адже знання можуть зробити людину більш свободною лише за умов існування свободи вибору, тобто, якщо на основі своїх знань людина може поводити себе інакше, ніж без цих знань. Проте, збільшуючи особистісну раціональність, надаючи людині внутрішню гармонію, мудрість, знання не завжди і не обов'язково збільшують її свободу. Отже, питання полягає в тому, щоб забезпечити людині дійсну свободу вибору, в тому числі в контексті отримання вищої освіти.

Підкреслюючи безсумнівну значущість філософського осмислення свободи в її індивідуальному та соцієтальному вимірах, а також її тлумачення в межах психологічної, економічної, правової науки тощо, ми доводимо, що тільки соціологія з її природною міждисциплінарністю може відповісти на питання щодо можливості «навчити» людину свободі в умовах суспільства, для якого протягом багатьох століть свобода не була загальновизнаною цінністю.

У підрозділі 1.2 “Свобода як наукове поняття та соціальний феномен: соціологічні інтерпретації” здійснюється аналіз дефініцій свободи та її можливих у сучасному суспільстві. Акцентуючи на соціологічному тлумаченні цього поняття, надаються також його визначення в психології та соціальній психології.

Підкреслюючи значущість методологічної визначеності соціології свободи, ми аналізуємо індивідуалістський та колективістський підходи до аналізу свободи, акцентуючи на першому з них. Суб'єктивістська соціологічна парадигма визначається в роботі її головним теоретичним підґрунтям. Водночас, всупереч уявленням про неможливість застосування теорій об'єктивістського напрямку до аналізу особистісної свободи, ми звертаємось до деяких концептів структуралістського напрямку, зокрема до ідей Е.Дюркгейма, за якими індивід не тільки пасивно адаптується до суспільства, але й виступає суб'єктом соціальних відносин, створюючи у певній мірі власну мораль, власну релігію тощо.

Аналіз соціологічних студій свободи, її інтерпретацій такими науковцями, як Р.Арон, З.Бауман, Г.Зіммель, Ч.Кулі, Дж.С.Мілль, С.Ніринг, М.Шабанова та ін., дозволив дійти висновку, що, попри існуючі відмінності, у соціологічному дискурсі свобода, перш за все, сприймається як здатність людини самостійно обирати певний варіант свого життєвого проекту, як можливість самореалізації особистості, умова її соціальної суб'єктності. Важливою теоретичною засадою власного дослідження ми вважаємо ідею щодо процесуальності свободи, яку висловлювали Ч.Кулі, М.Шабанова та ін., підкреслюючи, що саме ця ідея відбиває соціологічний кут зору на дослідження свободи в її індивідуальному та соціальному бутті. Стверджуючи це, ми виходимо з того, що соціологічний аналіз свободи повинен акцентувати її взаємозв'язок з системою соціальних відносин та інститутів, яка постійно змінюється; фокусувати увагу на особливостях цілей та ціннісних орієнтацій різних соціальних груп, їх уявлень про припустимі засоби їх реалізації; на динаміці обмежень свободи, існуючих у певному суспільстві.

Враховуючи специфіку соціологічного тлумачення свободи, ми уточнюємо дефініцію поняття «особистісна свобода», визначаючи його як соціокультурне явище, що з'являється в індивідуальному досвіді завдяки механізмам соціальної трансляції, соціалізації, комунікації тощо, виявляється у здатності людини до активної, самостійної, обумовленої певними ціннісними орієнтаціями діяльності та актуалізується в її індивідуальній та соціальній суб'єктності. Таке бачення свободи обумовлює запропонований в роботі ціннісно-суб'єктний підхід до аналізу відповідного феномену. Доцільність використання цього підходу у вивченні індивідуальної свободи обумовлюється тим, що в його межах здійснюється дослідження ціннісних орієнтацій та життєвих стратегій особистості, її адаптації до мінливого суспільства, ресурсного забезпечення соціальної мобільності тощо.

У підрозділі 1.3 “Соціальна суб'єктність індивіда як вияв його особистісної свободи” досліджується взаємозв'язок свободи та суб'єктності особистості. Концептуалізуючи феномен суб'єктності, ми звертаємося до творчості О.Злобіної, Л.Сокурянської, Х.Хайдеггера, П.Штомпки, та ін., завдяки чому доходимо висновку, що суб'єктність як вияв особистісної свободи не є природженою якістю людини, її можна формувати та розвивати, в тому числі в умовах вищої школи. Вплив останньої є зовнішнім чинником формування суб'єктності. Щодо внутрішніх факторів цього процесу, то, виходячи з результатів здійснених нами досліджень, ми відносимо до них цінності, що презентують процес модернізації та постмодернізації ціннісної свідомості студентства.

Акцентуючи на соціальній суб'єктності індивіда, ми виокремлюємо такі показники, що найбільш яскраво висвітлюють її зв'язок та обумовленість особистісною свободою, а саме: самостійний вибір індивідом засобів досягнення поставлених цілей; формування установки на актуалізацію життєвої стратегії самореалізації; теоретична та практична підготовленість до реалізації даної стратегії, тобто володіння суб'єктом необхідними для цього знаннями, вміннями та навичками; активна діяльність у тій або іншій сфері життя, яка відрізняється самостійністю, творчістю, цілеспрямованістю, відповідальністю; готовність до індивідуального ризику; здатність особистості впливати (в тому числі результатами своєї діяльності) на інші соціальні суб'єкти тощо. Наслідуючи ідеї Л.Сокурянської про диспозиційну та актуалізовану суб'єктність, ми доводимо, що особистісна свобода, перш за все, виявляється в актуалізованій суб'єктності індивіда. Оскільки сучасному українському студентству, з огляду на результати соціологічних досліджень, здебільшого притаманна диспозиційна суб'єктність, в роботі підкреслюється важливість з'ясування того, як відбувається трансформація диспозиційної суб'єктності в актуалізовану, які чинники сприяють цьому, що може зробити і що вже робить у цьому напрямку вища школа.

У підрозділі 1.4 “Актуалізація особистісної свободи в контексті парадигмальних змін в освіті” розглядається парадигмальна динаміка в освіті, аналізуються характеристики нової - людиноцентрованої освітньої парадигми, підкреслюється особлива значущість освітніх практик в актуалізації свободи індивіда. Серед принципів нової освітньої парадигми акцентується на такому, як соціальна участь, що передбачає надання суб'єктного статусу всім учасникам навчального процесу, в тому числі студентам. Виходячи з тези “освіта заради свободи” (Г.Річардсон), велика увага в роботі приділяється такому принципу людиноцентрованого підходу в освіті, як врахування в навчальному процесі унікальності кожної людини. Акцентуючи на необхідності розвитку у вітчизняній вищій школі особистісно-орієнтованого, навчання, ми, наслідуючи ідеї К.Роджерса, доводимо, що лише за умов свободи і відповідальності студенти можуть набути навичок лідерства, прийняття самостійних рішень, тобто здобути суб'єктних характеристик. Аналіз суб'єктних характеристик вищої школи дозволив дійти висновку щодо її впливу на формування суб'єктності студентської молоді. Реалізація цієї функції вишами потребує переорієнтації освітніх практик з трансляції знань на розвиток особистості - інтелектуальний, духовний, морально-етичний тощо.

Поділяючи думку Дж.Айстербрука, Л.Виготського, К.Гольдштейна, С.Рубінштейна, Т.Тулку та ін. про кореляцію свободи людини з її інтелектуальними здібностями, ми акцентуємо на таких принципах організації вузівського навчального процесу, як актуалізація інтелектуального потенціалу студентів, надання їм права проектування своєї освітньої діяльності на основі вибору варіативної частини навчання; переорієнтація контролю знань студентів з оцінки результатів їх навчання на оцінку за критерієм успішності студента відносно розвитку власних інтелектуальних здібностей тощо.

У другому розділі “Свобода як цінність та цінності свободи в інтерпретаціях пострадянської студентської молоді” акцентується увага на таких суб'єктивних чинниках свободи особистості, як її цінності та ціннісні орієнтації; завдяки здійсненому синтезу макро- та мікросоціологічного підходів до аналізу досліджуваного явища розглядаються динамічні характеристики ціннісної свідомості українського студентства, зокрема тенденції її модернізації та постмодернізації, аналізуються результати кількісних та якісних досліджень такої динаміки; визначаються поняття та феномени культури особистісної свободи.

У підрозділі 2.1 “Динаміка ціннісних орієнтацій українського студентства: від “традиціоналізму” до “постмодернізму”” представлено теоретичні засади дослідження ціннісної трансформації в умовах суспільних змін та результати її кількісного виміру. Емпіричний аналіз ціннісної динаміки ґрунтується на роботах таких дослідників, як В.Бакіров, Є.Головаха, Дж.Голдторп, А.Здравомислов, Ф.Знанецький, Р.Інглехарт, К.Клакхон, М.Лапін, В.Ольшанський, Т.Парсонс, Є.Подольська, І.Попова, А.Ручка, Л.Сокурянська, У.Томас, В.Хмелько, В.Ядов та ін..

Спираючись на результати досліджень, здійснених за нашою участю кафедрою соціології ХНУ імені В.Н.Каразіна у 2002-2009 р.р., ми доходимо висновку про поширення тенденції постмодернізації ціннісної свідомості студентства, зокрема його орієнтацію на самореалізацію. Застосування такого методу інтелектуального аналізу даних, як дерево класифікації, довело, що реалізація модерністських і постмодерністських цінностей особистості можлива лише за умови актуалізації індивідуальної свободи. Її значущість як термінальної цінності, за порівняльним аналізом даних 2002-2009 р.р., дещо знижується, що може пояснюватися, з одного боку, підвищенням зреалізованості цієї цінності в останні роки, що відповідає гіпотезі Р. Інглехарта про ціннісну значущість того, чого не вистачає, з іншого, - з більшою значущістю для сучасного студентства матеріальних цінностей, що обумовлюється, зокрема, світовою економічною кризою, яка не обминула й Україну. Обидва припущення знайшли підтвердження в матеріалах якісного дослідження.

Кореляційний аналіз даних дослідження 2008-2009 рр. довів тісний зв'язок між орієнтаціями студентів на свободу та самооцінками розвитку такої якості, як відповідальність (серед тих, для кого свобода є дуже цінною, 53% зазначили, що їм у повній мірі притаманна відповідальність; водночас серед тих, кому, за самооцінками, у повній мірі притаманна відповідальність, близько 60% вважають свободу найважливішою цінністю). Тісний кореляційний зв'язок існує між орієнтаціями на свободу та орієнтаціями на освіченість (серед тих, хто дуже цінить свободу, 65% дуже цінить освіченість).

Кластерний аналіз дозволив з'ясувати, яке місце посідає свобода у традиціоналістському, модерністському та постмодерністському ціннісному дискурсі українських студентів. Серед 7 кластерів (“нові традиціоналісти” (21,4% респондентів), “модерністи-комуналісти” (21,6%), “традиціоналісти” (11%), “постмодерністи - прагматики” (10,7%), “постмодерністи - ідеалісти” (21,5%), “модерністи - індивідуалісти” (10,4), “помірні модерністи” (3,3%)) артикуляція свободи найбільшою мірою притаманна “постмодерністам” (особливо “прагматикам”), що обумовлюється їх суб'єктивними та об'єктивними характеристиками, а саме: високоурбанізованим способом життя, економічною активністю, високим рівнем соціального та культурного капіталу батьківської сім'ї. Кластерний аналіз підтвердив одну з основних гіпотез дослідження про взаємообумовленість актуалізації особистісної свободи та постмодернізації ціннісної свідомості сучасного студентства.

У підрозділі 2.2 “Ціннісний дискурс свободи: якісний вимір сенсу свободи в уявленнях сучасного студента” наводяться результати якісного дослідження, здійсненого нами серед студентів 5 міст України та їх батьків. Отримана інформація засвідчила, що сучасні студенти сприймають свободу і як термінальну, і як інструментальну цінність, проте, інструментальна конотація (свобода як цінність досягнення) сприймається ними частіше. Як засвідчило дослідження, відмінності у ставленні студентів і їх батьків до свободи не є вражаючими, що обумовлюється усталеним стереотипом масової свідомості, згідно з яким свобода не є найголовнішою потребою та найважливішою цінністю людини (і серед студентів, і серед їх батьків є такі, хто вважає, що йому не потрібна свобода). В роботі підкреслюється, що молодіжний дискурс свободи має більш виражений індивідуалістичний характер, що не всі студенти пов'язують свободу з відповідальністю, що ціннісна амбівалентність (сприйняття свободи і як термінальної, і як інструментальної цінності, як свободи «для» і як свободи «від») детермінується індивідуалізацією свідомості та повсякденних практик особистості. Зазначається, що процес індивідуалізації виявляється, перш за все, у плюралізації стилів життя; у вибірковому ставленні людини до цінностей, які їй пропонує суспільство; в актуалізації інноваційних варіантів життєтворення як реалізації «біографії за вибором» (У.Бек). Це означає, що норми і цінності, переконання та установки особистості стають предметом власного вибору людини, яка все більше відчуває свою свободу, почувається вільною від традицій або групової приналежності, самостійною у своїх рішеннях та діях. Отримані якісні дані свідчать про те, що «свобода від» більшості сучасних студентів виявляється у їх несприйнятті цінностей радянського минулого. Водночас, чимало респондентів вважають, що їх батьки були більш вільними. Результати якісного дослідження доводять, що ціннісний світ сучасного студента досить тісно пов'язаний з аксіодискурсом суспільства в цілому, що підтверджує тезу Е.Дюркгейма про те, що індивідуалізація свідомості та поведінки людини не тільки не послаблює, але й за певних умов може зміцнювати позиції людини у суспільстві.

Визначаючи чинники свободи, студенти називають такий, як економічна незалежність, освіта, яка, в тому числі, дозволяє самореалізуватися у професійній сфері. Зосередивши науковий інтерес на проблемі “освіти заради свободи”, ми звертаємось до порівняльного аналізу біографій одних і тих самих студентів, представлених ними на 1 та 5 курсах навчання у ВНЗ. Цей аналіз свідчить про зміни у ціннісному дискурсі майбутніх спеціалістів, які знайшли своє відображення в більшій артикуляції п'ятикурсниками таких цінностей, як професіоналізм, робота за отриманою у ВНЗ спеціальністю, щасливий шлюб, особистісна свобода та незалежність. Отже, вузівський етап життєвого циклу особистості привносить зміни у її ціннісний світ, у тому числі в її ставлення до свободи.

У підрозділі 2.3 “Культура особистісної свободи: показники та фактори формування” наводиться авторська дефініція введеного до наукового обігу поняття “культура особистісної свободи”, аналізуються відповідні цьому поняттю феномени, а також чинники, які сприяють (або гальмують) процес формування такої культури. В роботі уточнюється поняття “культура особистості” та наводиться авторське визначення поняття “культура особистісної свободи”. Підкреслюється, що культура свободи особистості є одночасно культурою її відповідальності.

Виокремивши три виміри культури особистісної свободи - аксіонормативний, когнітивний та конітивний (поведінковий), ми наводимо показники культури свободи в усіх цих вимірах, завдяки чому доходимо висновку, що по відношенню до сучасного українського студентства можна говорити про культуру особистісної свободи переважно в її аксіонормативному вимірі. Серед чинників формування культури особистісної свободи акцентується на макросоціальних факторах, зокрема на особливостях цього процесу в культурах свободи, що притаманні суспільствам, які не застосовують до особистості примусових санкцій з метою регуляції її поведінки, і культурах контролю, в яких домінують такі санкції. Підкреслюється, що суб'єктність особистості як вираз її свободи, перш за все, формується в культурах свободи. Зазначається, що сьогодні українське суспільство не можна віднести ані до культури свободи, ані до культури контролю. Доводиться, що на грунті нашої історичної спадщини та теперішніх соціокультурних реалій культура особистісної свободи не могла отримати широкого розвитку, більш того, за макросоціальних умов, у яких перебуває населення України, формування індивідуальної свободи та культури свободи особистості є вкрай проблематичним. Останнє обумовлюється, в тому числі тим, що трансформація українського суспільства змінює ієрархію обмежувачів особистісної свободи, що безпосередньо впливає на процес формування культури свободи особистості. Визначальну роль сьогодні відіграють економічні чинники - обмежувачі, зокрема умови ринку, які можуть обмежувати свободу особистості та, водночас, компенсувати ці обмеження, а також чинник працевлаштування, який має особливе значення для випускників ВНЗ.

У третьому розділі “Вузівський навчально - виховний процес як чинник актуалізації особистісної свободи” аналізується вплив вузівського морально-психологічного клімату та застосування інноваційних методів викладання на формування особистості майбутнього фахівця; акцентується на ролі громадянської освіти у цьому процесі; розглядаються характеристики студентів як суб'єктів освітніх та громадських практик.

У підрозділі 3.1 “Вплив морально - психологічної атмосфери ВНЗ на особистісні якості майбутнього фахівця”, спираючись на матеріали емпіричних досліджень, ми аналізуємо вузівські освітні та позанавчальні практики з точки зору їх відповідності ідеям педагогіки співробітництва, зокрема, розглядаємо такі показники морального клімату ВНЗ, як стиль взаємодії між студентами та викладачами. Останній вимірюється в роботі завдяки таким індикаторам, як ставлення викладачів до студентів; інтерес адміністрації та викладачів до життя студентів, їх проблем; їх ставлення до пропозицій, побажань студентів з питань вузівського життя тощо. Як свідчать отримані дані, доброзичливе ставлення до студентів притаманне більшості педагогічних спільнот вітчизняних ВНЗ, проте, близько однієї десятої опитаних підкреслили, що неповажне ставлення до студентів є досить розповсюдженим у їхньому ВНЗ. Щодо оцінки інтересу адміністрації та викладачів до життя студентів, то близько 42% респондентів зазначили, що він притаманний викладачам їх ВНЗ, стільки ж надали протилежні оцінки. Незацікавленість студентським життям, недостатньо розповсюджена практика позанавчального спілкування між викладачами і студентами, на наш погляд, не можуть сприяти комфортному перебуванню останніх у стінах вищої школи. Ще більша дискомфортність може бути спричинена тим, що, як зазначив кожен третій респондент, адміністрація та викладачі їх ВНЗ не хочуть прислуховуватися до думок студентів щодо різних сторін вузівського життя. Проте, позитивні оцінки студентів готовності викладачів враховувати ці думки є більш поширеними, ніж негативні.

Зазначені характеристики вузівської атмосфери у своїй сукупності можна інтерпретувати як переважання у ВНЗ демократичного або авторитарного стилю відносин. Як свідчать отримані дані, сьогодні у ВНЗ більш поширеним є демократичний стиль, що засвідчили 45% респондентів, проте і тяжіння до авторитарного стилю, судячи з оцінок майже чверті опитаних, також має достатнє розповсюдження. Серед обмежувачів своєї свободи студенти називають також надмірну опіку з боку адміністрації та окремих викладачів, що, перш за все, стосується ВНЗ недержавної форми власності. особистісний свобода вищий школа

У підрозділі 3.2 “Педагогічна майстерність вузівських викладачів в оцінках їх вихованців” аналізується роль вузівського викладача в актуалізації особистісної свободи студента. Підкреслюється, що вузівський викладач повинен розуміти своєрідність та відносну автономність саморозвитку особистості, створювати сприятливі соціально - педагогічні умови для самореалізації студента, в тому числі актуалізації його особистісної свободи. Досягти цього можна завдяки високому рівню професійної культури, зокрема педагогічної майстерності викладача. Проте, результати якісного дослідження довели, що морально - етична складова професійної культури вузівських викладачів не завжди є прикладом для наслідування та фактором актуалізації особистісної свободи майбутніх фахівців.

Що стосується педагогічної майстерності вузівських викладачів, то, за даними кількісного дослідження, до достатньо поширеного (за кількістю тих, хто назвав їх як характерні для більшої частини викладачів) можна віднести вміння доступно викладати навчальний матеріал, підтримувати дисципліну, домагатися регулярного відвідування занять, що відноситься до елементів традиційної педагогіки з її методами примушення й ретрансляції знань, а, отже, не може сприяти актуалізації особистісної свободи студентів. Елементи “нової педагогіки”, орієнтованої на спільну роботу викладачів і студентів у процесі лекційних і семінарських занять, як властиві більшості викладачів відзначив лише кожний третій з опитаних. Більшою мірою вони поширені у гуманітарних ВНЗ та в класичних університетах, меншою - в технічних ВНЗ.

Аналіз студентських оцінок якості освіти, що отримується, свідчить про те, що високий рівень задоволеності рівнем освіти виявили лише 16% респондентів в цілому по масиву; 15% тих, хто навчається у класичних університетах, 9% - у технічних, 30% - у гуманітарних ВНЗ. Кореляційний аналіз підтвердив гіпотезу про взаємозв'язок оцінки якості викладання з рівнем задоволеності освітою, що одержується: ті, хто дав більш критичну оцінку своєї освіти, одночасно більш критично оцінили педагогічну майстерність своїх викладачів, їх спроможність впливати на формування особистісних якостей. Це підтверджується такими висловлюваннями учасників фокусованих групових інтерв'ю: деякі викладачі «нав'язують нам теми курсових та дипломних робіт, не враховуючи наших наукових уподобань», «примушують нас докладно конспектувати лекції, хоча все, що вони говорять (іноді досить нудно) є в підручнику», «коли намагаєшся висловити свою думку, кажуть, що вона некомпетентна» тощо.

Підвищення рівня професійної культури вузівських викладачів, гуманізація навчального процесу, набуття останнім суб'єкт-суб'єктних характеристик, на нашу думку, позначиться на якості освіти, а, отже, на її оцінках вихованцями ВНЗ, що, у кінцевому рахунку, надасть їм впевненості у своєму професійному майбутньому, сприятиме формуванню їх соціальної суб'єктності та особистісної свободи.

У підрозділі 3.3 “Громадянська освіта в контексті формування свободи особистості” розглядаються питання становлення у вітчизняних ВНЗ громадянської освіти майбутніх фахівців; визначаються її головні завдання; підкреслюється, що громадянська освіта повинна сприяти збільшенню компетентності особистості у питаннях суспільного устрою, розвивати свободу її висловлювань та дій, формувати громадянську культуру; аналізується академічний дискурс громадянської освіти, зокрема її концептуалізація в роботах К.Вишневського, Л.Лєпіхової та ін., а також офіційні документи, в яких представлено концепцію громадянської освіти; осмислюється досвід громадянської освіти у Великій Британії, США, Канаді, Франції, Італії, Нідерландах, Польщі, Румунії, Латвії, Росії, Україні.

У роботі стверджується, що громадянська освіта з її призначенням сприяти формуванню громадянської культури та свободи як сутнісних рис сучасної особистості є відповіддю на соціальний запит, своєрідною ідеологією і методологією, які мають актуалізуватися у всіх навчальних предметах, та перш за все соціогуманітарних, адже саме гуманітарна освіта постає як необхідне знаряддя для формування особистості, здатної самодіяльності у всіх сферах життєдіяльності. Особлива роль у цьому процесі належить опануванню соціологічними знаннями.

У дисертації підкреслюється, що посилення громадянського змісту освіти, поряд з оновленням змісту академічних курсів, передбачає зміни в методиці їх викладання, пріоритетність особистісно-орієнтованих методів, які забезпечать активну та відповідальну участь студентів у процесі навчання з метою не тільки здобуття професійних знань та навичок їх практичного застосування, але й набуття знань, вмінь та навичок щодо реалізації громадянських прав та свобод, формування громадянської культури особистості як вияву її свободи. Зазначається, що розвиток громадянської освіти у вітчизняній вищій школі стикається за сучасних умов з певними труднощами об'єктивного та суб'єктивного характеру. До перших відносяться такі макросоціальні чинники, як перманентна економічна та політична кризи в українському суспільстві часів незалежності, а також низький рівень національної самосвідомості як населення в цілому, так і молодого покоління українців. До суб'єктивних чинників, які гальмують розвиток громадянської освіти в нашій країні, перш за все, відносяться необґрунтовані дії органів управління освітою, спрямовані на скорочення викладання соціогуманітарних дисциплін у вітчизняних ВНЗ.

У підрозділі 3.4 “Студент як суб'єкт освітніх та громадських практик”, виходячи з концептів “практичної парадигми”, надається авторське визначення понять “освітні практики” та “громадські практики”. Суб'єктом тих чи інших практик в роботі визначається людина, яка здійснює певні практики самостійно, за власним вільним вибором та ресурсом, актуалізуючи тим самим свою свободу.

У пошуках відповіді на питання, чи є сучасні студенти суб'єктами освітніх та громадських практик, ми звертаємось до аналізу результатів дослідження 2008-2009 р.р., корелюючи показники навчальної та громадсько-політичної активності майбутніх фахівців з їх орієнтаціями на свободу як термінальну цінність та самооцінками розвитку таких якостей, як незалежність та самостійність. Кореляційний аналіз засвідчив тісний зв'язок між ставленням студентів до свободи та такими характеристиками їх освітніх практик, як академічна успішність, її чинники, вивчення іноземної мови, вміння користуватися комп'ютером, Інтернет, одержання другої освіти тощо. Так, свободу надзвичайно цінують відмінники і трієчники. При цьому, перші сприймають її як умову самореалізації, як «свободу для», трієчники - як «свободу від». Серед тих, хто самостійно вивчає іноземну мову, більше 60% надзвичайно цінують свободу; серед тих, хто працює в Інтернеті з метою отримання додаткової навчальної та наукової інформації - близько 70% . Не випадково серед тих, хто найбільш критично оцінює рівень освіти, яку одержує, більше студентів з високим рівнем орієнтації на свободу (65%).

Щодо професійних планів студентів, то їх кореляції з орієнтаціями на свободу та самооцінками її розвитку фіксують тісний зв'язок між цими феноменами та прагненням студентів займатися професійною політичною діяльністю, створити власний бізнес, працювати у ВНЗ, займатися адміністративною та науковою діяльністю. У найменшій мірі орієнтації на свободу та її розвиток притаманні тим респондентам, які збираються працювати у школі, що може мати негативні наслідки, адже людина, якій не притаманні свобода і незалежність, навряд зможе прищепити ці якості своїм вихованцям.

Кореляційний аналіз довів, що, чим вище самооцінка студентів своєї свободи та незалежності, тим більш їм притаманні впевненість щодо успіху у працевлаштуванні, бажання продовжити своє навчання за кордоном тощо.

Аналізуючи громадські практики сучасного студентства, ми виходимо із концепції Г.Арендт, згідно з якою реалізація особистісної свободи можлива, перш за все, у сфері політики. Дослідження довело: тим, хто зацікавлений політикою, бере участь у політичній діяльності, притаманний найбільш високий рівень незалежності та самостійності; тим, хто ставиться до політики байдуже, - найбільш низький. Найвищий рівень свободи та незалежності притаманний також тим, хто прагне до політичної кар'єри.

Кореляційний аналіз зафіксував тісний зв'язок між орієнтаціями на особистісну свободу та потенційною протестною поведінкою майбутніх фахівців; між самооцінками свободи та незалежності та оцінкою значущості політичних знань; між такими самооцінками та позиціюванням у студентській групі («лідерам», «активістам» та «знехтуванним» притаманні більш високі самооцінки свободи, як і більш високий рівень диспозиційної та актуалізованої суб'єктності).

У висновках підсумовуються головні результати дослідження. Підкреслюється, що застосування ціннісно-суб'єктного підходу дозволило проаналізувати індивідуальні характеристики майбутніх фахівців, які свідчать про актуалізацію їх особистісної свободи, а також роль вищої школи у цьому процесі. Доводиться, що модерністський та постмодерністський ціннісний дискурс обумовлює диспозиційну та актуалізовану суб'єктність сучасних студентів, у тому числі їх освітні та громадські практики, в яких знаходить своє відображення особистісна свобода вузівських вихованців. Зазначається, що дослідження об'єктивних та суб'єктивних чинників актуалізації особистісної свободи студентства дозволило з'ясувати, що одним із найважливіших факторів, що гальмують цей процес, є брак культури особистісної свободи. Останнє обумовлюється таким макросоціальним чинником, як транзит українського суспільства від «культури контролю» до «культури свободи», що суттєво ускладнює як процес формування культури особистісної свободи майбутніх фахівців, так і актуалізацію такої свободи.