К псевдоагрессии относятся такие виды, как непреднамеренная агрессия и агрессия как самоутверждение. Непреднамеренная агрессия - это случайное нанесение вреда человеку, в детском коллективе достаточно распространена. Не проходит и недели, чтобы кто-нибудь кого-нибудь не толкнул или не ударил случайно, нечаянно. И каковы бы ни были последствия этих случаев, их наличие говорит лишь о том, что ребенок расторможен, чрезмерно возбудим. Он не чувствует "тормозов" в игре или шалости и в результате сносит все на своем пути.

Оборонительная агрессия очень типична для детей дошкольного возраста, ее специфическая особенность в том, что она сопровождается гневом. А гнев - это реакция ребенка на нарушение значимой для него системы воспитальных ценностей (которые для каждого могут иметь свои специфические черты). Для одного значимым может быть лишь факт физического оскорбления, для другого - отнятая игрушка, для третьего - оскорбительное слово. В результате ребенок начинает бурно протестовать, но и эти реакции имеют четкую связь с типом высшей нервной деятельности. Слабый, астеничный ребенок заплачет, побежит жаловаться, сильный, стеничный по своему психотипу ребенок кинется давать сдачи. Кроме того, вследствие бедного набора имеющихся средств воздействия на "обидчика" у детей нередко появляются крайне неадекватные реакции, которые закрепились в результате неправильного воспитания в семье или ближайшем окружении: ребенок начинает кусаться, драться, щипаться и его действия могут быть направлены не только на сверстников, но и на взрослых.

"Инструментальная агрессия" - еще один вид детской агрессивности, которая преследует определенную цель: обеспечить, достать то, что необходимо или желательно. Если с необходимым все в основном понятно, то вот с желательным возникают большие проблемы: уж очень желательное похоже на желаемое. А сфера желаний столь широка и разнообразна, что порой условиями ее ограничения является лишь недостаток фантазии у ребенка (или его родителей). Поэтому огромные сложности появляются у родителей с избалованными детьми, каждое "хочу" которых должно быть выполнено любой ценой. Конечно, такие дети агрессивно настроены, если кто-то мешает им обладать предметом их желания.

В литературе отмечаются указания на специфические различия агрессии у детей трех и пяти-шести лет. Как фиксированная форма поведения, агрессивность закрепляется тогда, когда трехлетний малыш не ощущает со стороны родителей ни нежности, ни любви и мечтает хоть каким-то способом привлечь к себе их внимание. В три года ребенок еще не может свое недовольство спрятать в себе, поскольку его поведение не регулируется социальными нормами и волевыми усилиями. В раннем возрасте он может лишь подражать близким взрослым, ведь подражание это один из главных путей познания мира. Так что причиной повышенной драчливости может быть обычное подражание взрослым. А вот в пять-шесть лет агрессивный характер поведения - это специфическая форма взаимоотношения ребенка с другими людьми, особенно со сверстниками, свидетельствующая о нарушении социальных контактов с ними.

Основные усилия специалистов в области преодоления детской агрессивности направлены на выявление причин возникновения агрессии и на поиск позитивных способов работы с гневом. Часто исследователями выделяются четыре фазы такой работы:

представить детям практически приемлемые методы для выражения подавленного гнева;

помочь им подойти к реальному восприятию чувства гнева, которое они могут сдерживать;

дать возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: пусть скажут все, что нужно сказать тому, кому следует;

обсуждать с ними проблему гнева: что заставляет их гневаться, как они это обнаруживают и как ведут себя в это время.

Кроме того, родителям (да и воспитателям дошкольных учреждений) необходимо помнить, что личная агрессивность взрослых способствует возникновению и закреплению у детей агрессивного поведения. На агрессию никогда нельзя отвечать агрессией, взрослый должен показать ребенку пример конструктивного разрешения возникшего конфликта. За агрессию нельзя строго наказывать - это закрепляет негативные формы поведения, но и потакать агрессивному поведению ребенка тоже не следует. Обучение родителей способам купирования агрессивных выходок детей - это одна из задач консультанта, помогающего родителям в разрешении проблем, связанных с воспитанием детей.

Следует отметить большой процент обращаемости родителей детей младшего школьного возраста за консультацией в основном по двум причинам: они хотят знать, соответствует ли уровень развития ребенка возрастным нормам и каковы причины его низкой успеваемости в школе или плохого поведения. Задача специалиста состоит в том, чтобы показать многообразие причин тех трудностей, которые возникают у ребенка, и, самое главное, негативную или пассивную роль самих родителей в сложившейся ситуации. Характерно, что после окончания консультирования родители некоторое время испытывают потребность в повторной встрече со специалистом для конкретизации разработанной программы решения проблемы.

В процессе консультирования семейный социальный педагог, как и психолог, контактирует с родителями несколько раз: в ходе краткой первичной беседы при записи (заполняется карточка семьи), при обстоятельной беседе (это может быть посещение на дому) и в процессе заключительной беседы по результатам изучения проблемы.

При первых встречах с родителями уделяется специальное внимание разъяснению возможных целей и задач консультирования, у некоторых взрослых складываются неверные представления и ожидания от консультирования (переоценка объема и сложности данного процесса, прежде всего по времени, установка на получение немедленных результатов). Поэтому важнейшими задачами первых встреч с родителями являются их ориентация в структуре и задачах консультативной работы, формирование установки на совместный и разносторонний анализ возникшей проблемы. Специального разъяснения требует также направление ребенка на консультацию к другим специалистам, необходимо предупреждать родителей о возможных трудностях в процессе коррекции.

Младший школьный возраст - период всплеска родительских запросов на консультацию у специалиста. В первую очередь он связан с проблемами дезадаптации ребенка в системе школьного обучения. И хотя в первом классе ребенку могут не выставлять оценки, не давать задание на дом, родитель остро ощущает, что радость первых дней пребывания ребенка в школе быстро сменилась нежеланием идти в класс, соскальзыванием в те виды деятельности, которые казались навсегда оставленными в дошкольном детстве, а в отдельных случаях - уходом ребенка в болезнь или общее соматическое недомогание. Помочь родителям разобраться, почему так случилось - задача специалиста. Причины школьной неуспешности на начальных этапах обучения имеют как биологический, так и социальный характер. К биологическим причинам могут быть отнесены:

низкий темп психической активности (корковая незрелость);

дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);

вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы);

общая вегетативная незрелость;

нарушения в области функционирования отдельных анализаторов и их межанализаторного взаимодействия (неловкая общая и мелкая ручная моторика, незначительное снижение слуха, нeдoстатки речевого развития и др.);

хронические болезни и частые простудные заболевания ребенка и, как следствие, его общая соматическая ослабленность.

Среди социально-психологических причин чаще отмечаются социальная депривация, педагогическая запущенность ребенка, плохие условия воспитания и жизнеобеспечения, жестко нормативный стиль семейного воспитания и иные психотравмирующие воздействия среды.

Предпосылкой к возникновению школьной неуспешности может стать психологическая неготовность ребенка к систематической, целенаправленной работе в условиях новой ситуации развития. Родитель должен быть готов к тому, что в начальный период обучения ребенка жизненно необходимо обсуждать с ним не то, что он "проходил" на уроках, а особенности его взаимоотношений с учителем и одноклассниками. Поскольку ребенок в силу малого опыта коллективного общения (по статистике лишь 49% российских детей, поступивших в школу вначале третьего тысячелетия, посещали дошкольные учреждения) еще не обладает достаточным набором психологических средств для объяснения мотивов общения и отношений одноклассников и учителя с детьми.

Беспокойство родителей по поводу проблем обучения ребенка в первом классе может иметь мнимые и истинные причины:

мнимые причины неуспешности - повышенная тревога за перспективы обучения ребенка в школе родителей (или одного из них). Эта тревога связана с его собственным, зачастую негативным опытом посещения общеобразовательного учреждения. Реально у ребенка может отмечаться несколько затянувшаяся фаза адаптационного периода к новому виду деятельности. По данным психологов, используемых в нормативных документах, в течение первых двух месяцев школьного обучения адаптируются лишь 50-60 % учащихся первых классов, еще 30 % - в течение первого полугодия. Но 10-15 % детей испытывают трудности со школьной адаптацией на протяжении всего первого года обучения. В подобной ситуации необходима консультативная работа с родителем, а не с ребенком, иначе его негативное восприятие школы нанесет непоправимый вред ребенку.

истинные причины школьных неудач, реально связанные с обучением ребенка, необходимо родителям всесторонне разобраться в проблеме. Консультант должен четко понимать границы собственной компетентности, ребенка нужно проконсультировать у таких специалистов, как психоневролог, невропатолог, учитель-дефектолог, логопед. Если есть подозрения на трудности, связанные с сенсорной недостаточностью - у профильного специалиста (отоларинголога, сурдопсихолога, сурдопедагога, окулиста, тифлопедагога и др.). Важно объяснить значимость этих консультаций и подготовить к возможным последствиям. Если у ребенка диагностирована, например, умственная отсталость, не стоит успокаивать родителей тем, что в дальнейшем он сможет успешно окончить общеобразовательную школу. Важнее настроить их на сотрудничество со специалистами, действовать необходимо в интересах ребенка. Безусловно, родитель имеет право попытаться обучать ребенка в общеобразовательной школе, в классе коррекционно-развивающего обучения, но пользы от этого ребенок не получит. Общеобразовательная школа не дает проблемному ребенку практических навыков, необходимых для дальнейшей жизни. Она не готовит к трудовой деятельности и, следовательно, не поможет найти собственную нишу в жизнедеятельности социума. Очень часто, намучившись с ребенком, с его домашними заданиями, двойками и прогулами, родители вновь приходят к специалистам в среднем звене школы и просят направить его во вспомогательную школу. Но золотое время уже упущено, а ребенка в голове "каша" из обрывков теоретических знаний, которые ему часто не нужны, а также негативный "багаж" школьного опыта общения со сверстниками и учителями.

Если у ребенка выявлено негрубое отставание в развитии психических функций, трудности в усвоении программного материала и эмоциональная незрелость, ему необходимо оказать коррекционную помощь в форме индивидуальных или групповых занятий. Однако здесь необходимо отметить, насколько значимо привлечение родителей к их проведению:

во-первых, целесообразно приглашать родителей на коррекционные занятия, проводимые психологом с их детьми;

во-вторых, желательно давать родителям и детям задания для домашней работы, например: сходить в зоопарк, понаблюдать за поведением диких животных, а дома записать, каких животных встретили в зоопарке;

в-третьих, полезно проводить с родителями регулярные встречи по вопросам динамики развития ребенка. На этих встречах, которые могут иметь как групповую, так и индивидуальную форму, необходимо не только осуждать проблемы их детей, но и проводить психотерапевтическую поддержку усилий со стороны родителей. Психолог должен заряжать родителей своей энергией и верой в успех ребенка, а также помогать им справляться с личностными трудностями, которые обязательно встретятся им в процесс е поддержки собственного ребенка. Кроме того, родителям нужно помочь в налаживании отношений с педагогами, у которых учится их ребенок, подсказать, какую стратегию общения может избрать родитель, чтобы минимизировать возможные осложнения в отношениях ребенка и учителя.

Для младшего школьного возраста характерна еще одна проблема - детской самостоятельности. Многие родители на первых порах стараются помогать ребенку в усвоении программного материала, в выполнении не только письменных, но и устных заданий. Безусловно, в начале обучения эта помощь может быть оправданна. Но если она затягивается на долгие месяцы, у ребенка вырабатывается привычка ждать родителей с работы, чтобы с ними сесть за уроки. Порой без родителей дети даже не приступают к выполнению домашнего задания, формируется устойчивая зависимость ребенка от родителя. Родитель, который сначала с радостью помогал ребенку, начинает тяготиться этой зависимостью и идет к консультанту с вопросом: как помочь ребенку стать более самостоятельным?

Проблема самостоятельности возникает не в школьном возрасте, а значительно раньше, сейчас она лишь проявляется в своем новом качестве. Как и многие другие проблемы, она является следствием неправильной воспитательной позиции в семье. Родители зачастую не дают возможности ребенку совершить и закрепить жизненно важные находки, связанные с организацией собственного поведения. Ребенка хвалят за то, что он сам одевается, но если он надевает что-либо несоответствующее вкусам или взглядам родителей, ему выговаривают, что "он ужасно вырядился". Ребенка поощряют за самостоятельное выполнение домашнего задания, но тут же указывают на встретившиеся в нем ошибки, зачастую добавляя: "Вот если бы ты меня подождал, я бы проверил ошибки, и ты бы переписал с черновика все правильно, без ошибок". Ребенок, стремящийся к самостоятельности, на первых порах будет совершать ошибки в любых делах, но это не повод запрещать ему экспериментировать с миром вещей или явлений, поступков или отношений. Только постигая свои возможности, границы своих "хочу" и "могу", ребенок овладевает умениями и навыками. Лишь постепенно давая ребенку все больше и больше самостоятельности, можно воспитать личность, способную к самоконтролю и автономии. Расширяя зону самостоятельности собственного ребенка, родители овладевают стратегией воспитания социально ответственного гражданина, а не иждивенца, зависимого, неумелого и личностно незрелого.

Семьи с детьми подросткового возраста - самого трудного для родителей, именно в этот период у них возникает множество проблем с детьми. Старшие и младшие подростки радикально меняются в период пубертатного созревания. Спокойные, уравновешенные дети становятся буйными, агрессивными, неуправляемыми. Не зря существует выражение "трудный подросток", это он для нас трудный, а для себя он нормальный. Гораздо хуже, когда и для себя ребенок становится ненормальным: он может ненавидеть свои прыщи, свой рост, цвет волос. Да мало ли что может придумать ребенок, особенно вооруженный развитым интеллектом и богатым воображением. Социально дезадаптированные дети самоутверждаются в "стае". Дети из интеллигентных семей "воюют" с родителями и с собой, с ними-то и возникают многочисленные проблемы, по поводу которых обращаются родители к психологам, социальным педагогам.

Во-первых, необходимо выслушать их жалобы, некоторые психологи "слишком быстро понимают проблему" и сразу стараются перейти к работе по ее преодолению. Но необходимо собрать тщательный "анамнез": только внимательно выслушав опасения клиента, объяснения причин конфликтных ситуаций, предположения о возможных последствиях, можно получить достаточно полную картину имеющихся у родителя психологических защит, установок, "комплексов" и прочих психологических самоограничений, которые не позволяют ему прийти к верному решению и самостоятельно разрешить конфликт или проблему. Ведь у всех людей в жизни есть какие-либо проблемы, но не все обращаются за помощью к профессиональному психологу.

Во-вторых, надо четко выделить проблему, которая заявлена родителем или выявлена в ходе совместного обсуждения. Психолог не может решать все имеющиеся у человека проблемы, но он обязан ограничить задачу и по объему и по времени. При таком подходе к консультированию возможно получение достаточно быстрого и эффективного результата, который устраивает и клиента, и психолога.

В-третьих, психологическая помощь не должна быть постоянной. Это не значит, что родитель не имеет возможности обратиться к психологу в следующий раз, когда процесс консультирования по данной проблеме будет завершен. Клиент всегда вправе прийти к специалисту, но со стороны психолога непрофессионально все время помогать семье в трудных ситуациях. Такая позиция свидетельствует, что его деятельность носит скорее коммерческую, нежели психотерапевтическую направленность. Такой подход наносит непоправимый ущерб клиенту и членам его семьи, лишая их возможности стать активными и целенаправленными строителями собственной судьбы. В результате консультант должен научить родителей за внешними проявлениями детских поступков видеть их мотивы. А в мотивах усматривать тип семейных отношений, который в первую очередь с их помощью сложился в семье. Такой взгляд на имеющиеся у детей проблемы помогает родителям лучше осознавать свои собственные трудности, а следовательно, закладывает основу для преодоления негативных последствий собственного воспитания. При таком подходе взрослый человек начинает осознавать, что процесс самовоспитания безграничен, что его перспективы огромны, а значит, "есть выход в конце тоннеля". Успешность решения психологом этих и многих других проблем определяют три ведущих фактора:

наличие у консультанта собственной экзистенциальной позиции о своем месте и роли в системе оказания психологической поддержки семье или конкретному человеку;

высокая теоретико-методическая подготовка, позволяющая четко понимать, в рамках какого направления психологической науки рассматриваются проблемы клиента - деятельностного подхода или психоанализа;

технологическая вооруженность, обусловленная активно применяемыми профессиональными знаниями и навыками работы с клиентами.

В психологии есть такое понятие, как личностный потенциал консультанта, который тесно связан с личностным саморазвитием психолога на протяжении всей жизни, воспитанием в себе умения любить людей, относиться к ним без предвзятости и осуждения, стремиться помогать клиентам видеть себя с лучшей стороны и осознавать свою ценность как личности. В противном случае "тщеславный психолог с низким личностным потенциалом старается "вычислить" клиента и тем самым поднять свой престиж" (Р. Мей), в своих глазах, в первую очередь.

В работе с родителями применяются групповые формы психолого-педагогической поддержки родителей; индивидуальное психологическое консультирование; групповые психологические тренинги.

Психолого-педагогическая поддержка. Психолог, особенно работающий в образовательном учреждении, должен быть готов к проведению различных собраний с родителями и родительской общественностью. Этот вид работы широко распространен в школах или дошкольных образовательных учреждениях, но именно психолог может внести в их проведение новые идеи, "оживить" их, стимулируя и направляя интерес родителей к проблемам воспитания детей и подростков. После успешно проведенных родительских собраний отмечается "всплеск" родительских запросов на индивидуальное консультирование. Эффективность родительских собраний напрямую зависит от уровня подготовки специалистов к их организации и от правильной оценки места и роли предлагаемой темы в целостной структуре психолого-педагогической работы.

Общие собрания для родителей целесообразно проводить 2-3 раза в год, периодически - в возрастных параллелях. Например, в дошкольном учреждении, отдельно для родителей детей раннего возраста и родителей, воспитывающих ребенка-дошкольника. В школе - отдельно для родителей начальных, средних или старших классов. Кроме того, в начале учебного года рекомендуется провести собрание для родителей первоклассников: их знакомят с общей организацией образовательного, воспитательного и коррекционно-развивающего процесса, с приемами активизации познавательной деятельности детей в их повседневном общении с родителями. Каждое родительское собрание необходимо завершать конкpeтными рекомендациями, которые понятны людям с разным уровнем родительской мотивации.

Индивидуальное консультирование широко используется в настоящее время и включает в себя несколько этапов, на каждом этапе реализуются собственные задачи и используются соответствующие приемы.

Задача первого этапа - создать доверительные, откровенные отношения с родителями, особенно с теми, кто отрицает возможность и необходимость сотрудничества. С этой целью применяется такая форма индивидуального консультирования, как беседа. В ходе краткой первичной беседы исключаются прямая или косвенная критика действий родителей, сомнения в их педагогической компетентности. Это уместно лишь в тактичной форме после анализа совокупности сведений о ребенке, в том числе результатов его обследования. При первых же встречах любой намек на неодобрение действий родителей может спровоцировать у них сильные защитные реакции и закроет путь для откровенного обсуждения всех проблем, имеющихся у ребенка.

Второй этап проводится по итогам всестороннего обследования ребенка, он включает в себя несколько целей:

подробный анализ общего состояния психического развития и личностных особенностей ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей, осторожно обсуждаются перспективы развития и обучения ребенка, а внимание родителей сосредоточивается на их возможностях оказания помощи ребенку;

разъяснение конкретных мер этой помощи с учетом специфики развития ребенка, объяснение необходимости участия родителей в общей системе психолого-педагогической поддержки;

обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям, имеющимся в поведении, общении или обучении ребенка;

планирование последующих встреч с целью выявления динамики продвижения ребенка в условиях воздействия разноплановых факторов.

Если у ребенка в ходе диагностического обследования обнаружено какое-либо отклонение в личностном или психическом развитии, необходимо очень осторожно и обоснованно сообщить о нем родителям. Методически оправданно каждое утверждение о несостоятельности ребенка в том или ином виде психической деятельности подкреплять конкретными фактами, ярко отражающими особенности нарушений развития. Кроме того, родителей необходимо подготовить к консультациям профильных специалистов и/или к последующей коррекционной работе с ребенком.

На третьем этапе проводится коррекцuонная работа, меняются задачи консультирования, которые предполагают формирование у родителей педагогической компетентности через расширение круга их психолого-педагогических знаний и представлений; привлечение к конкретным коррекционным мероприятиям с их ребенком в качестве активных участников этого процесса.

Наиболее эффективными формами индивидуального воздейcтвия на этом этапе являются:

совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы;

анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка;

индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционную направленность (различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, психогимнастика, развивающие игры и задания);

помощь родителям в решении их собственных проблем и в опpeдeлeнии перспектив личностного саморазвития.

Важным условием работы с родителями, дети которых посещают дошкольное учреждение и имеют задержку психического или речевого развития, является формирование у них адекватной оценки психического состояния ребенка в плане его готовности к школьному обучению. Индивидуальная работа на этом этапе носит консультативно-рекомендательный характер с ориентацией на соответствующую уровню развития ребенка форму обучения и воспитания.

Среди групповых форм работы хорошо зарекомендовали себя семинары-практикумы, тематические консультации, психологические тренинги, "Школа молодого родителя" и др.

Семинары-практикумы, как правило, посвящаются какой-то конкретной проблеме, актуальной для родителей. Свободная форма их про ведения предполагает, однако, ненавязчивое приглашение родителей "трудных" детей, например, на семинарское занятие "Коррекция агрессивного поведения у детей".

Тематические консультации обычно затрагивают вопросы коррекционных технологий, которые могут быть использованы родителями в домашней обстановке. В ходе таких консультаций обсуждаются, например, конкретные приемы развития внимания детей, способы сравнения предметов, приемы развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Родителей знакомят с правилами активного слушания, с возможностями развития пространственных представлений детей во время прогулок, с направленностью всей семейной жизни на активизацию их познавательной деятельности.

Родительские тренинги предназначены для наиболее "продвинутых" родителей, для тех, кто понимает, что помочь ребенку можно лишь в том случае, если меняешься сам. Эти тренинги может проводить только высококвалифицированный психолог, формы занятий различны - контакт-группы, тренинги личностного роста, группы психодрамы, арт-терапия и т.д. В психологической литературе имеется множество разработок, предназначенных для практических психологов и описывающих методику проведения разнообразных психологических тренингов.

"Школа молодого родителя" сочетает в себе все вышеназванные аспекты и в целом направлена на повышение родительской компетентности и социально-педагогической грамотности тех, чьи дети посещают дошкольное или специализированное дошкольное учреждение, школу или реабилитационный центр. При всем разнообразии форм этой работы главными остаются следующие принципы: систематичность проведения; целевое планирование мероприятий; тематическая связь с родительскими запросами; ориентация на конечную цель; учет социально - психологических установок родителей, коррекция в ходе взаимодействия; наличие конкретного исполнителя и специалиста, ответственного за эту работу.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие используются диагностические методики, ориентированные на комплексное изучение семьи и внутрисемейных отношений?

2. Основные технологии сопровождения деятельности специалиста по работе с семьей, имеющей детей.

3. Охарактеризуйте специфические особенности консультирования родителей агрессивных детей.

4. В чем особенности консультирования семей с младенцами, детьми раннего и дошкольного возраста?

5. Каковы особенности проблем детей младшего школьного возраста?

Список используемой литературы

1. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М.: Независимая фирма "Класс", 2004.

2. Елизаров А.Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования. Учебное пособие. - М.: "Ось-89", 2003.

3. Обозов Н.Н. Психологическое консультирование (методическое пособие). - СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет. Ассоциация лекторов. Центр прикладной психологии, 1993

4. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: Лекции, консультирование, тренинги. М.: Интор, 1997

5. Силяева Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. Учеб. Пособие. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

6. Словарь по социальной педагогике /Авт. - сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский Центр "Академия, 2002.

7. Словарь-справочник по педагогике /Авт. - сост. В.А. Мижериков; Под общ. Ред.П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

8. Социальная педагогика: Курс лекции / Под общей редакцией Галагузовой М.А. - Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 200.

9. Столин В.А. Психологические основы семейной терапии. Вопросы психологии, 1987, № 6

10. Торохтий В.С. Технологии психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей, в 2 - ух томах: Учебное пособие. - М.: МГСУ, 2000.

11. Хорни К. Женская психология. М., 1993.

12. Бендлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. - Воронеж, 1993.

13. Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Уч. пособие. - М.: Просвещение, 1991.

14. Леви В.И. Семейная психотерапия: История, теория и практика. СПб., 1993.

15. Психология семьи. Хрестоматия. Изд. Дом "Бахрах-М", Самара, 2002.

16. Словарь по социальной педагогике /Авт. - сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский Центр "Академия, 2002.

17. Словарь-справочник по педагогике /Авт. - сост.В.А. Мижериков; Под общ. Ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

18. Социальная педагогика: Курс лекции / Под общей редакцией Галагузовой М.А. - Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 200.

19. Сысенко В.А. Психодиагностика супружеских взаимоотношений: Научно-метод. пособие в помощь работникам социальных служб. - М.: ННН семьи, 1998.

20. 12. Трапезникова Т.М. Этика и психология семейных отношений. Л., 1988.

21. Социальная педагогика: Курс лекции / Под общей редакцией Галагузовой М.А. - Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 200.

22. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. - М.: 2000г.

Размещено на Allbest.ru