8

Курсовая работа

по социологии

Гуманитарное образование - требование времени

Содержание

Вступление

I. Принципиальные характеристики содержания гуманитарной подготовки

1.1 Антропоцентрированность

1.2 Интегративность

1.3 Прагматичность

II. Краткая характеристика наук о человеке, культуре и обществе

2.1 Антропогеография

2.2 Антропология

2.3 Теологическая антропология

2.4 Археология

2.5 Демография

2.6 Искусствознание

2.7 История

2.8 Криминология и криминалистика

2.9 Логика

2.10 Медицина

2.11 Мифология

2.12 Педагогика

2.13 Педология

2.14 Политология

2.15 Психология

2.16 Социология

2.17 Филология

2.18 Фольклористика

2.19 Экология человека

2.20 Экономика

2.21 Этнография

2.22 Языкознание

2.23 Паранауки о человеке

Выводы

Сноски

Литература

Вступление

Педагоги всех специальностей - от общественников и литераторов до технарей и физиков, а также работников образования, в разгар перестройки, заговорили о гуманитаризации образования. Все поборники гуманитаризации были единодушны в оценке чудовищных социальных и экономических последствий недостатков в гуманитарном образовании, но в понимании самой гуманитаризации по сей день царит странное противоречие. Одни считают гуманитаризацию образования всеисцеляющим средством. Так, академик Д.С. Лихачев, справедливо отмечал, что Царскосельский лицей¹ давал гуманитарное образование, и именно из него вышли талантливые поэты, писатели, ученые, политики, высшие государственные чиновники.

Другие за гуманитаризацию выдают вполне традиционные, хотя и слегка забытые предметы.

А иногда гуманитаризацией называли простую смену названия кафедр и учебных курсов. В практическом плане разговоры о гуманитаризации образования подразумевали попытки перекроить учебные планы без изменения их предметного состава. К сожалению, редко кто относился к гуманитаризации, как проблеме требующей значительных исследований и разработок.

В шуме полемики тонули голоса тех, кто считал, что на долю знаний о человеке в содержании образования отводится не более одного процента времени, а из этого львиная доля приходится на анатомию и физиологию человека. Справедливо говорилось и об отсутствии понятий о принципах гуманизма в образовании, и о крайне уродливом образе человека, создаваемом таким образованием. Очевидно, что формируясь как личность, подросток при развитии своей личности опирается на тот далекий от жизни образ человека, который реально насаждается школой, бесспорно, наиболее влиятельным проводником культуры. Если школа активно культивирует искаженный образ человека, то соответствующими будут и результаты её воспитания.

Следовательно, речь должна идти не о перекраивании учебного плана, а о существенном изменении его содержания.

Далее - под гуманитаризацией образования следует понимать, в первую очередь, восстановление в содержании образования более или менее полноценного образа человека, причем такого образа, который может считать основой для развития личности подростка. Иначе говоря, ядро гуманитарного образования, жизненно необходимого каждому, должны составлять знания о человеке и человечности. Слово гуманитарный, по нормам русского языка как раз и означает обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека (Ожегов, 1988 г.).

Дефицит гуманитарных знаний в школе можно попытаться сократить разработкой курса "Человек и общество". Именно он и его первая часть "Человекознание" может в дальнейшем послужить точкой опоры для действительной гуманитаризации образования. Без этого предмета все гуманитарные дисциплины повисают в воздухе, так как он призван помочь учащимся сформировать в своем сознании полноценную человекоориентированную концептуальную базу, необходимую для понимания:

социокультурной истории;

современного разнообразия национальных культур, мировоззрений, образов жизни;

проблематики общечеловеческих ценностей и фундаментальных прав человека;

сложности своей собственной личности и путей саморазвития с помощью самосознания и самовоспитания.

Таким образом, разработка и введение в программу общеобразовательной школы курса "Человекознание" напрямую связано с осознанием общественной потребности в повышении уровня гуманитарной культуры всех и каждого. Но перед разработчиками и преподавателями курса "Человекознание" возникают огромные трудности.

Во-первых, понимание "Человекознания" как систематизированного и интегрированного знания, имеющего своими источниками не только науки о человеке, но и духовную культуру в целом, требует признания всех составляющих духовной культуры полноправными источниками необходимого для человека знания о нем самом. Поэтому новый предмет должен интегрировать или сплавлять как знания из разных гуманитарных наук, что само по себе весьма не просто, как и вообще все выдающиеся творения человеческого духа, воспитывающие человека.

Во-вторых, преподавание "Человекознания" не имеет никакой традиции - ни плохой, ни хорошей и многое приходится делать впервые.

В-третьих, основная цель "Человекознания", как и всех других гуманитарных дисциплин, заключается в приобщении подрастающего поколения к культуре, пробуждении в нем тяги к добру и потребности в самосовершенствовании, в овладении средствами для формирования собственной личности. Чтобы приблизиться к достижению такой высокой цели, необходимо очень и очень многое. Мало подобрать нужный материал для занятий, написать хороший учебник или составить хорошую программу. Важной предпосылкой успеха является сам учитель - его личность, его отношение к ученикам, его подход к преподаванию. Гуманитаризация образования подразумевает и гуманизацию методов обучения и демократизацию взаимоотношений педагога с учащимися. Речь идет об особом стиле общения учителя с обучаемыми, который был очень точно назван "педагогикой сотрудничества". Дискуссионность, диалогичность, неавторитарность должны стать китами методики преподавания "Человекознания". Пример такого отношения подан еще 2,5 тысячи лет назад Сократом, который в воспоминаниях своих учеников Платона и Ксенофонта - предстает не только гениальным философом, но и талантливым учителем. Любимым занятием философа были беседы с людьми. Он ходил по Афинам и умело вызывал людей на разговор. Метод сократической беседы, судя по всему, явился первой попыткой проблемного обучения. "Педагогическое значение основной идеи этого метода необъяснимо велико: Сократ заставил взглянуть на учение, как на совместное искание... Идеи его остались вечным богатством для человечества"².

Больше всего Сократа интересовал человек, пути его к нравственному совершенствованию. В платоновском "Георгии" Сократ говорит: "Ты поставил мне в укор, Калликл, предмет моих разысканий, но допытаться, каким должен быть человек и каким делом ему должно заниматься, и до каких пределов в старости и в молодые годы, - не самое ли прекрасное из разысканий?". Учение и сама жизнь Сократа были подчинены двум девизам: "Познай самого себя" и "Я знаю, что ничего не знаю".

И, наконец, в-четвертых, чтобы новый курс оказался полезным, он должен увлекать и преподавателей, и тех, кому он предназначен. А это значит, что необходимо ни на один миг не упускать из виду возрастные особенности психологии старшеклассников и опираться на естественный интерес в подростковом возрасте к себе и другим. А поскольку цель курса - приобщение к богатству и многообразию человеческой культуры, хотелось бы подчеркнуть именно приобщение, поскольку культурный багаж человека должен не подавлять, не принижать личность, а напротив, помогать найти себя, способствовать осознанию своей причастности к человечеству.

В данном пособии не ставится задача раскрыть все проблемы гуманитаризации образования (что совершенно невозможно сделать в данной работе), не ставится задача показать содержание и методику преподавания курса "Человек и общество".

В пособии ставится задача показать принципиальные характеристики содержания "Гуманнитарного образования Человекознания” и дать краткую характеристику наук о человеке, культуре и обществе.

I. ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОДЕРЖАНИЯ

ГУММАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ

"Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался".

Л.С. Выготский

Исходя из понимания гуманитаризации образования курс "Человекознание" должен отвечать следующим основным требованиям:

адресоваться подросткам 14-15 лет и преподаваться 2 года (в 8-м и 9-м классах);

быть гуманным по содержанию и методам обучения;

охватывать все культурные пласты и разрезы гуманитарного знания не замыкаясь в границах науки;

- правдиво отражать существующие общественные нравы

не допуская ни приукрашивания, ни очернения;

стимулировать логический анализ и сравнение различных точек зрения по одним и тем же вопросам, широко используя диалоговые методы работы на уроке;

формировать привычку мыслить в широком междисциплинарном и межкультурном поле знаний;

быть интересным, увлекательным и дружественным по отношению к учащимся;

основываться на общечеловеческих ценностях - уважении прав и свобод личности, бережном отношении к природе и памятникам культуры, сострадании и милосердии к инвалидам, здравом образе жизни и т.д.;

побуждать учащихся к физическому, интеллектуальному и нравственному самосовершенствованию, постоянному саморазвитию своего творческого потенциала; предоставлять учащимся методические средства для самопознания и самовоспитания, для гармонизации отношений с людьми, живой и неживой природой; для предотвращения несчастных случаев, для самозащиты и выживания в экстремальных условиях;

формировать неприятие социального неравенства людей, установленного по расовому, национальному, религиозному и тому подобным признакам;

способствовать свободному и рациональному самоопределению в политической, профессиональной и других сферах;

эти требования должны отражать и содержание курса "Человекознание". Причем, при составлении его проекта следует отделить принципиальные черты от частных и производных.

К принципиальным характеристикам содержания гуманитарного образования относятся: антропоцентрированность, интергративность, прагматичность.

Эти характеристики почти два века назад были отражены И. Кантом в "Антропологии с прагматической точки зрения".

Во-первых, Кант определял антропологию (человекознание) как "учение, касающееся человека и изложенное в систематическом виде"³.

Во-вторых, в качестве источников сведений для антропологии Кант указывал:

1) самонаблюдение;

2) собственные наблюдения за другими людьми;

3) сообщения путешественников о других народах;

4) всеобщая история и биография;

5) художественная литература

В-третьих, антропология Канта прагматична, так как она говорит, что человек "как свободно действующее существо делает или может и должен делать из себя сам"⁴.

АНТРОПОЦЕНТРИРОВАННОСТЬ

Накопленные человечеством громадные запасы гуманитарного знания в современном образовании используется лишь в мизерных дозах. Разумеется, элементы человекознания даются в истории, литературе, биологии, географии, даже в физике и химии, но систематических знаний о человеке и в школе и в ВУЗах дается на удивление мало. Еще хуже то, что человек в этих знаниях представляется в растерзанном и преимущественно безжизненном виде. Живой человек с душой выпал из содержания общего образования, а вместе с ним и тот духовный фундамент, на котором должны строиться гуманистическое мировоззрение, процессы саморазвития личности, наконец, гуманитарное образование на самых разных предметах.

Включить человека в содержание образования рано или поздно придется. Как говорил Александр Блок, нам нужна вся душа, все житейское, весь человек.

Можно выделить два приоритетных направления гуманитаризации. Цель первого состоит в том, чтобы очеловечить традиционные предметы, цель второго - ввести в круг равноправных учебных предметов собственно "Человекознание".

О необходимости первого направления можно судить на примере уроков литературы, истории и др., которые превращались в занудное выискивание в творчестве писателей и поэтов, в деятельности исторических личностей признаков классовой борьбы, попыткам делить их на плохих и хороших, нужных и ненужных с точки зрения классовых интересов пролетариата. Человек отошел на второй план, уступив первый народным массам, борьбе классов, великим конфликтам эпохи. Говоря словами Н.А. Бердяева, идея класса убила в школьной литературе (и истории) идею человека. Все образование было построено на классовых стереотипах, несовместимых с гуманитарным образованием. Такой подход подавляет и разрушает у учащихся естественный живой интерес к человеческой проблематике, формирует варварское и аморальное обращение с правом каждого человека иметь собственные взгляды по общественно-историческим и вообще любым вопросам, внушает вульгарную модель человека как безликого экземпляра, воплощающего в себе дух определенной эпохи и среды. Безусловно и то, что каждый человек имеет определенную национальность, живет в определенную эпоху, принадлежит к определенному классу или социальной группе и вынужден принимать национальные традиции, испытывать влияние эпохи, действовать по правилам класса к котором принадлежит и т.д. Но, во-первых, человек всегда имеет свободу выбора и история знает немало примеров, когда выходцы привилегированных классов становились на сторону угнетенных.

В течение столетия лучшие представители русского дворянства, люди, в наибольшей степени подверженные моральным мотивам сострадания и справедливости, отказываясь от привилегий своего сословия, посвящали себя революционной борьбе за интересы угнетенных.

Демократическая политическая программа впервые в истории России стала отстаиваться дворянами революционерами-декабристами. Сословная корысть была принесена ими в жертву общенациональным интересам, а узкопонимаемый национализм - в жертву гражданско-патриотическому сознанию. Антимонархический республиканский идеал получил для декабристов значение "высшего принципа", категорического императива, который они готовы исполнить даже без надежды на победу. По словам Г.В. Плеханова многие из декабристов "сознательно шли на мученичество, мало верили в успех своего восстания" и решились "погибнуть для того, чтобы своею гибелью указать путь будущим поколениям...”⁵.

Дворяне, порвавшие со своим классом, - явление без которого трудно представить себе два последующих этапа русского революционного движения - народнический и социал-демократический. С.А. Перовская, В.Н. Фигнер, П.А. Кропоткин, Г.В. Плеханов, А.И. и В.И. Ульяновы - выходцы из дворян, за которыми укрепилась слава самых беззаветных, нравственно цельных, неподкупных и самоотверженных защитников угнетенных.

Во-вторых, именно гуманитарное образование дает возможность выразить принцип: "не человек для общества, а общество для человека". Современный человек - это поистине индивид всемирно-исторический. В его формировании активно участвуют наряду с местной социальной средой и традицией, факторы глобального порядка, диалог культур и цивилизаций, всемирное духовное производство в виде науки, искусства и массовых коммуникаций. Рассогласованность микро- и макромира, национальных и общецивилизационных ориентиров, эндогенных (внутренних) и экзогенных влияний происходит через сознание и психику современного человека, сообщая особый динамизм его жизни, образуя напряженную драматургию его духа. Это в особенности актуально для нашей страны, заново самоопределяющейся в мировом цивилизационном процессе между Востоком и Западом, Севером и Югом, индустриальным и постиндустриальным обществом. Российские реформы, наряду с внутренними источниками, бесспорно, имеют и свой внешний импульс, связанный с эффектами цивилизационного влияния и сравнения с интеграционными тенденциями в экономике и культуре. Да и пространство СНГ, и даже самой России представляет сегодня поле активного диалога различных наций, этносов и культур, пересматривающих свои отношения, свое место в евразийском пространстве.

Единый "Советский человек" уступил место разнообразию социокультурных типов, учитывать специфику которых невозможно без надлежащего гуманитарного образования.

Второе направление гуманитаризации - это разработка и внедрение "Человекознания". Следует отметить, что введение нового предмета не ущемит уже существующие учебные дисциплины, не отнимет у них великой миссии передачи культуры человеческой деятельности - культуры эстетического восприятия и понимания, культуры речи, мышления и поведения, культуры сохранения природы и самих культурных ценностей, культуры политического и экономического анализа общественных явлений и т.д. Именно ему по силам создать понятийную базу, необходимую для личностного восприятия знаний на уроках истории, литературы, биологии, географии, а в дальнейшем философии, экономики, политологии, социологии и т.д.

Суть гуманитаризации в том, что человек должен быть образованным, а образование - человечным. Это понимал, например, В.А. Сухомлинский, ставивший вопрос о "гуманитарном человеческом образовании": "Почему человек вообще не стал для каждого молодого человека важнейшим объектом познания, почему именно познание человека не стало... самым интересным познанием?"⁶ Актуальность этой проблемы прогрессивно возрастает. Современный подросток, обитающий в нашем рукотворном хаосе и в силу личностной незрелости не обладающий спасительными нормами и ценностями, как никто другой нуждается в антропоцентрированном и гуманистическом мировоззрении, дающим ориентировку в средствах развития своей личности.

Именно в этот период жизни саморазвитие легко становится личной потребностью. Введение предмета "Человекознание" направлено на устранение существующей раздробленности в изучении человека посредством формирования целостной концептуальной базы для систематизации чрезвычайно разнообразных взглядов и точек зрения на человека, тем самым для развития самосознания и мировоззрения, то есть важнейших личностных структур.

Считается, что школа занималась формированием мировоззрения, причем её сейчас резко и справедливо критикуют за былую приверженность только одной единственно верной картине мира. Не трудно однако доказать, что с этим школа не справлялась.

По определению мировоззрение - это совокупность обобщенных взглядов на мир, оценок, норм и установок, определяющих отношение человека к миру и выступающих в качестве ориентиров и регуляторов его поведения. Спрашивается, где же тот предмет, который:

а) даст систему обобщенных взглядов на мир

б) дает оценки нормы установки, определяющие отношение человека к миру и т.д.

Совершенно очевидно, что в прежней школе мы не найдем ни системности, ни человечности, ни тем более плюрализма точек зрения. В разные эпохи складывались различные типы мировоззренческих систем. Отметим из них следующие.

1. Космоцентризм - отличительная черта наиболее древней (досократической) философии. За видимым бесконечным многообразием тел и явлений природы эллинские мудрецы (7-6 вв. до н.э.) стремились распознать единую сущность. Бесконечная мощь, гармония космоса была в глазах греков надежной опорой, основой того, что гармоничным и разумным должен быть и их общественный мир, и их нравственность.

2. Для философии и культуры средних веков характерен теоцентризм (Теос - Бог). Это отвечало тому исключительному значению, которое в ту эпоху играла религия.

3. Эпоха Возрождения принесла другое мироощущение. Человек ощутил и осознал себя центром вселенной. Антропоцентризм (гуманизм) означал не только реабилитацию духа, но и тела человека. Ни в одну другую эпоху идеал целостной, универсально развитой личности не был так близок к его реальному, действительному воплощению в жизнь, как в эту великую, яркую эпоху. В новое время можно встретить самые разнообразные мировоззренческие системы от научной до мистической. Так по сей день в сложном (противоречивом) взаимоотношении находятся философия и религия - две основные мировоззренческие формы сознания. Правда одно из различий между ними в глаза бросается сразу. Это различие между элитарным сознанием, которым всегда была и в настоящее время все еще остается философия, и сознанием массовым, каковым тоже всегда была и есть религия.(Не нужно только смешивать религию с богословием - церковным учением о религиозных догматах) Говорят еще и так: философия познается умом, религия воспринимается "сердцем". Философских учений история знает много. Мировых религий (в наше время) три: христианство, ислам и буддизм.

Религия - это вера в высшее, абсолютные непреходящие ценности. Эта вера требует от человека, разделяющего её, определенного образа жизни, определенного поведения. Но и философия стремится к тому же: не к "безлюдной" чисто объективной (как наука) картине мира, а к ценностному, жизнеориентирующему самосознанию. Философию нередко называют светской религией. Иногда сближение религии и философии настолько глубоко и сильно, что результатом его становится их совместное образование - религиозная философия (хорошо известная в культурах многих духовно-развитых народов). Сближение это не всегда было добровольным. В середине века философия дозволялась лишь как "служанка теологии". С развитием научных знаний господствовала теория "двойственной истины" по которой положения религии признавались не подвластными критике разума, если даже они и противоречили элементарному человеческому опыту. Большим дерзновением Гегеля (отнюдь не атеиста) было то, что в своей философии духа он философию (понятийное мышление) поставил выше религиозного сознания, отведя последнему более скромную роль: функцию представления (а не познания) действительности.

По своему положению в обществе религия и философия похожи на двух медведей в одной берлоге. Означает ли это, что так должно быть всегда? Думается, что нет, потому что мир (и человеческий мир тоже) велик, бесконечен. Что касается человека, то ему нужны и знания и вера. Ибо ему присуща еще и способность переживать, ощущать радость бытия, чудо любви, таинство собственной жизни. На место борьбе, соперничеству, конкуренции между наукой и религией, религией и философией может и должно прийти их созвучие и согласие. Во многом этому будет способствовать гуманитарное образование, в том числе и введение предмета "Человекознание", дающего целостные системные знания о человеке.

Современная же школа изучает систематично не человека, а организм и то на уровне отдельных изолированных физиологических систем (нервная, сердечнососудистая, выделительная и т.д.), их компонентов (органы, ткани, клетки) и биохимического состава (жиры, белки и углеводы). Вместо души и внутреннего мира каталог условных и безусловных рефлексов.

На такой концептуальной базе очевидно и появляются заявления некоторых медиков с учеными званиями о том, что все в человеке, в том числе и его сознание можно понять на основе физиологических процессов, происходящих в нем. А, следовательно, изменяя их можно изменить и человека и даже общество. Но общество состоит не из организмов с проистекающими в них физиологическими процессами. Верят, трудятся, влюбляются и враждуют между собой тоже не организмы. Следовательно, человеку мало знать об устройстве и деятельности телесных органов. Как личность он должен знать, иметь и приводить в действие "органы души", без которых трудно и опасно жить среди людей. Недоразвитие и патология души породили лукавца-генерала в мальтийском плаще, гайдареныша-"демократа" в овечьей шкуре, самовлюбленных чикагских выкормышей всем своим "бездушием" ненавидящих Россию, поставивших ее народ уже в генетическом смысле на грань выживания, хитрую, безответственную горстку кремлевских временщиков, готовых ради собственных амбиций поставить на кон Россию "в целом". Эта ненависть к России и её народу на весь мир выплеснулась с экрана телевизора в воскресных (22 ноября 1998 г.) "Куклах" Шендеровича, когда он устами куклы-Березовского крикнул: "Большинство в этом вагоне пьяные свиньи!". Вагон метро, изображенный "маэстро", - это, понятно, Россия. И летит он, по версии Шендеровича, в темный туннель без остановок, без света в конце. В ответ хотелось бы привести слова Александра Ивановича Герцена: "Мне кажется, что в русской жизни есть нечто более высокое... и более сильное, чем власть; это "нечто" трудно выразить словами, и еще труднее указать на него пальцем. Я говорю о той внутренней, не вполне сознающей себя силе, которая так чудодейственно поддержала русский народ под игом монгольских орд и немецкой бюрократии, под восточным кнутом татарина и под западной розгой капрала; я говорю о той внутренней силе, при помощи которой русский крестьянин сохранил несмотря на унизительную дисциплину рабства, открытое и красивое лицо и живой ум и который на императорский указ образоваться ответил через сто лет громадным явлением Пушкина; я говорю, наконец, о той силе, о той вере в себя, которая волнует нашу грудь. Эта сила независимо от всех внешних событий и вопреки им, сохранила русский народ и поддержала его несокрушимую веру в себя. Для какой цели?...

Это-то нам и покажет время⁷.

А Ф.М. Достоевский (1821-1881) в противовес русскому философу, теоретику почвенничества, литературному критику и публицисту Н.Н. Страхову (1828-1896), считавшему немцев умной нацией ("они порох выдумали") с негодованием писал: "Да, их жизнь так устроилась. А мы в это время великую нацию составляли, Азию навеки остановили, перенесли бесконечность страданий, сумели перенести, не потеряли русской мысли, которая мир обновит, а укрепили её, наконец, немцев перенесли, и все-таки наш народ безмерно выше, благороднее, честнее, наивнее, способнее и полон другой, высочайшей христианской мысли, которую и не понимает Европа с её дохлым католицизмом...”⁸.

Этот народ под стягом патриотизма преодолеет антинародный режим ельцинизма, защитит попранную справедливость, воплотит в земную реальность надмирные идеалы Веры и Любви, Милосердия и людского Братства. Свою лепту внесет в это и общеобразовательная школа, учителя которой в условиях полного бесправия и нищеты "несут свой крест" в воспитании Россиянина-патриота, россиянина-гуманитария.

Только гуманитарная культура обладает даром критической способности суждения и той великой иронией, способной низвергнуть ложных кумиров. И сегодня главной проблемой России является проблема её цивилизационной индентичности-возможности самоопределения в историческом пространстве-времени на основе общепризнанных ценностей. Именно эту проблему придется решить новой, гуманитарной по своим интенциям и способу прогрессионализации, политической элите. "Собрать" Россию способны не экономисты, ищущие свое "единое пространство" хозяйственной кооперации и интеграции, а гуманитарии, способные найти ключ к диалогу евразийских культур и открыть их единые универсалии. Их роль в том, чтобы наладить диалог различных социально-групповых, территориальных и профессиональных культур и субкультур, раскрыть значение социокультурной детерминации различных типов экономического поведения.

Говоря о назначении курса "Человек и общество" и его отдельных частей, хотелось бы, чтобы в "Человекознании" была представлена взаимообусловленность человека, общества и культуры, а также взгляд на общество и культуру с позиции человека (в том числе и подростка), чтобы этот предмет способствовал воспитанию интеллигентности. Воспитание интеллигентного человека является вполне достойной задачей школы. Интеллигентность измеряется не одним лишь объемом знаний и временем обучения. Интеллигентный человек обязательно любопытен. И самым любопытным для него явлением, как считал В.Г. Белинский, всегда был и будет человек.

1.2 ИНТЕГРАТИВНОСТЬ

Данный принцип тесно связан с антропоцентрированностью, так как системное представление о человеке или задача формирования мировоззрения требует интеграции знаний из множества источников. Необходимость интегративности вытекает из необходимости представить человека всесторонне и целостно. Притягательная таинственность человека заключается в его реальной и потенциальной универсальности, бездонности, высочайшей сложности.

Разумеется, реализовать всестороннее рассмотрение человека и создать беспредельно интегрированный курс невозможно. Это всего лишь идеальная установка, принцип, направление движения. На деле же к каждой теме, к каждому вопросу необходимо подобрать такой состав элементов, который бы воспринимался как сплав с уникальными свойствами.

В идее интегративности "Человекознания" есть немало и других привлекательных сторон. Важнейшая из них вытекает из того, что комплекс школьных предметов в общих чертах воспроизводит структуру знания, которая оформилась еще в эпоху Просвещения. В этом отношении школа находится на уровне 18 века. Физика, химия, астрономия, математика, биология, география бурно развивались в 17-18 веках. Они и заняли прочное положение в учебном плане школы, постоянно пополняя содержание новым материалом. Однако, начиная со второй половины 19 века появились такие науки как социология, политология, психология, физическая антропология, лингвистика, демография, криминология, экология и др. Появление и развитие этих наук вызвано усложнением социальной жизни, необходимостью лучшего её понимания всеми гражданами, что имеет первостепенное значение для свободных демократических государств.

В развитии школьного образования возникает острейшая проблема, еще точнее - кризисная ситуация. Сложность положения усугубляется тем, что в системе среднего образования как-то не прижился и ряд гуманитарных дисциплин весьма почтенного возраста: логика, экономика, право, наконец, "царица наук" - философия с этикой. "Сегодня, в эпоху демократии, государством управляют обычные граждане, с самыми различными призваниями. Поэтому демократическое общество не достигнет успеха до тех пор, пока общее образование не даст людям философского мировоззрения"⁹, - писал А.Н. Уайтхед.

Что же делать? Сокращать одни предметы и вводить другие? Добавлять к уже имеющимся новые? Ничего не делать и не обращать внимания на то, что нынешняя школа является источником дремучего гуманитарного невежества в особо крупных размерах? Продолжать делать вид, что компьютерная грамотность важнее этнографической, антропологической, социологической, педагогической, психологической, правовой и т.д.? Скажем прямо: демократия и массовое гуманитарное невежество несовместимы либо одно, либо другое. Игры в демократию в обществе, начиненном снизу доверху гуманитарной безграмотностью, преступны, хотя какое-то время они могут быть и смешны.

Выход - в разработке интегративных гуманитарных курсов, в частности курса "Человекознание". Их интегративность диктуется как задачей формирования полноценного мировоззрения, так и задачей введения в содержание общего среднего образования большого количества гуманитарных наук. Следовательно, ныне действующий предметно-содержательный принцип построения учебных дисциплин необходимо немного ограничить. Критике этого принципа значительное место уделили В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов: "Учителя-практики, не говоря уже о институтах, вынуждены копировать существующую в большой науке дифференциацию направлений и просто-напросто не понимают друг друга. Работают как в вакууме, так как нынешние учебные программы ничего не говорят о единстве мира, условности существующих границ между научными направлениями и тем более о месте человека в мире.

Раздробленность учебных дисциплин приводит к фрагментарности образа мира у учащихся и в конечном счете ко всем прелестям некомпетентности и дилетантизма, как только речь заходит о вещах, стоящих несколько в стороне от узкой специальности человека..."¹⁰

Критику предметно-содержательного принципа в пользу комплексного (а лучше сказать мировоззренческого) курса высказывал К.Д. Ушинский, познакомившийся в Швейцарии с опытом школы Фрелиха. "Знаю, что многим кажется он чем-то странным, хаотическим; но из этого хаотического преподавания возникает довольно (не вполне) стройный образ мира в головах учащихся; а из такого, где одна наука идет вслед за другою нигде не сталкиваясь... выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове как на кладбище, не зная о существовании друг друга... Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в один светлый, и по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь... Желал бы от всей души, чтобы в основу распределения предметов и в программу наших общеобразовательных учреждений вошел психологический закон развития души человеческой, а не схоластическая система разделения знаний"¹¹.

Сказано ясно и выразительно. НО советская педагогика вместо разработки новых курсов бросила клич искать и устанавливать "межпредметные связи". Беда в том, что эти связи обречены быть случайными, а из случайных связей ничего путного никогда не возникало, да и для педагогов задача интегрирования безбрежного моря знаний - непосильна.

Особую роль в мировоззренческом образовании играют история и философия. "Знание истории своего народа - неотъемлемое свойство культурного человека. Историческая

память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством исторических параллелей. Мир, оставаясь новым в то же время перестает быть непредсказуемым.

Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появляются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного. Человек формирует все ту же "систему координат" для "оценивания ценностей"¹². История в курсе "Человекознание" включает две функции. Во-первых, она наравне с другими науками является источником знания о человеке и обществе. Во-вторых, реализует исторический подход к познанию человека и общества, исследует настоящее путем выявления его в прошлом. В-третьих, большое воспитательное значение имеет историко-биографический жанр. Для самопознания особенно полезно изучение "великих человеческих характеров, в которых подлинная природа человека проявляется в ничем не искаженной чистоте"¹³. В-четвертых, большое значение имеет и сам исторический метод познания. "Идти вглубь времен, значит идти вглубь самого себя". Такова центральная идея "смысла истории" Н.А. Бердяева. Пытаясь ее обосновать, философ писал о том, что мы совершаем огромную ошибку, разрывая прошлое, настоящее и будущее, воспринимая прошлое как отошедшее, навсегда исчезнувшее, переставшее существовать. Без того, что было раньше - истории первобытных людей, Древнего Востока, античночсти, средневековья, Ренессанса, Реформации, Просвещения и других эпох, мы были бы другими. Прошлое продолжает жить в нашем мире, в нашей культуре, а через культуру и в нас самих. Следовательно, исторический подход может стать эффективным средством самопознания, при том, конечно, условии, что мы действительно научимся открывать в культуре и в себе предшествующие эпохи. Исторический подход к самопознанию неразрывно связан с историческим подходом к изучению культуры.

Метод исторического самопознания, не замкнутый временными, географическими, этническими, политическими и прочими границами, открывает прямую дорогу к пониманию масштабов единства современного единства человечества, рожденного длительной историей взаимодействия народов и культур.

Вспомним мудрые слова Виссариона Белинского: "Несмотря на множество и различие существовавших и существующих народов, все они образуют собою единое семейство, имеющее одних и тех же предков, одну и ту же историю; это семейство называется человечеством".

Понимание этого ведет к осознанию себя частью единого человечества, объединению людей во имя сохранения земной цивилизации.

Исторический метод используют не только историки, он применяется во многих науках и прежде всего в антропологии, давшей фундаментальные труды по развитию культуры и общества в эпоху первобытности. Выдающимися антропологами были Л.Г. Морган, Э.Б. Тэйлор и Дж. Фрэзер. Своих главных результатов они достигли применением сравнительно-исторического метода к обширному этнографическому материалу. А таким ученым как Монтескье, Гердеру и Л.Г. Моргану следует поставить в заслугу стремление к целостному рассмотрению культуры и общества. Их стремление к целостности основывалось на интегрировании весьма широкого тематического множества работ. Они дали достойный подражания пример междисциплинарной интеграции. Следует обратить внимание на то, что антропология, по крайней мере, в англоязычных странах, рассматривается как комплексная наука, включающая в себя археологию, физическую антропологию, этнографию, этнопсихологию, историю культуры, социальную антропологию и некоторые области лингвистики. Она ставит перед собой цель познать человека вообще, охватывая этот вопрос во всей исторической и географической полноте.

У нас, к сожалению, антропологическая наука представлена в крайне урезанном виде, в виде физической антропологии, а начальный этап существования человечества считается предметом первобытной истории, составляющий один из разделов исторической науки. Следовательно, при подготовке отечественных историков должно учитываться требование комплексности.

Переходя к роли философии в мировоззренческом образовании, следует отметить изначальный устойчивый интерес философов к проблеме целостного образа человека.

В греческой философии поворот от космоса к человеку совершил Сократ, для которого главными философскими вопросами стали вопросы человеческой жизни и смерти, смысла человеческого существования, предназначения человека, природа знания, истины, справедливости, мужества и других нравственных добродетелей. Сократовский образ философии как жизнепонимания высоко ценил К. Маркс, назвавший этого мыслителя "олицетворением философии".

Проблематика, получившая свой импульс от Сократа, заняла центральное место в философской мысли, что отражено и в тематике философских сочинений - (например, Аристотель: "О душе", "Этика", "Поэтика", "Риторика"; Авиценна "Книга знания"; Р. Декарт "Правила для руководства ума", "Рассуждение о методе", "Страсти души"; Спиноза "Трактат об усовершенствовании разума", "Разыскание истины", "Этика"; Т. Гоббс "О человеке"; Д. Локк "Опыт о человеческом разуме"; К. Гельвеций "Об уме", "О человеке"; А.Н. Радищев "О человеке, его смертности и бессмертности"; Гегель "Философия религии", "Философия морали", "Философия искусства и т.д.). Целесообразно привести ряд высказываний, характеризующих антропоцентрированность философии.

Английский философ Давид Юм (1711-1776) писал: "Итак, единственный способ, с помощью которого мы можем надеяться достичь успеха в наших философских исследованиях состоит в следующем: оставим тот тягостный, утомительный метод, которому мы до сих пор следовали, и вместо того, чтобы время от времени занимать пограничные замки и деревни, будем прямо брать приступом столицу или центр этих наук - саму человеческую природу; став, наконец, господами последней, мы сможем надеяться на легкую победу над всеми остальными"¹⁴.

В подобном же духе выражался и Людвиг Фейербах (1804-1872): "Новая философия превращает человека, включая природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию в универсальную науку"¹⁵.

А творчество германского философа и социолога Макса Шелера (1874 - 1928) стало основанием целого философского направления, получившего название философской антропологии.

Современная философия не отказалась ни от задачи, поставленной древнегреческими мудрецами, ни от задачи формирования мировоззрения, которое могло бы служить руководством в жизни.

Таким образом, человек для философии был и остается важнейшим предметом исследования и важнейшим предметом воспитания, то есть духовного развития. Науки о человеке всех проблем решить не могут, так как есть проблемы, которые вообще "не могут быть рассмотрены сквозь призму науки, но тем не менее требуют исследования... Наука воздерживается от ценностных суждений, но людям они нужны (поскольку они должны руководствоваться ими во всех своих собственно гуманистических действиях)"¹⁶.

"Метафизика нравов", по словам Канта, имеет своим предметом идеи свободы, бога, бессмертия души, то есть сверхчувственного в нас, выше нас и после нас. Отсюда ясно, что, выбросив из образования трансцендентные идеи, педагогика должна будет расстаться с идеями мировоззрения, нравственности, личности.

1.3 ПРАГМАТИЧНОСТЬ

Каждому педагогу, чтобы учить и воспитывать, необходимы знания о человеке как предмете обучения и воспитания, знания комплекса наук, которые от К.Д. Ушинского получили название "педагогической антропологии". Значит педагогу, чтобы воспитывать, надо заниматься человековедением. А подростку для воспитания себя не нужна педагогическая антропология? Или же он умнее педагога? Думается, что подростку курс "Человекознания" необходим не меньше чем профессиональному педагогу. И это вполне согласуется с идеями педагогики сотрудничества, но не педагогики формирования, которую жутко ненавидел Лев Толстой: "воспитание как умышленное формирование идей по известным образцам не плодотворно, не законно и невозможно"¹⁷.

Эта мысль получила поддержку и развитие в трудах отечественного психолога Льва Выгодского (1896-1934), который утверждал что с "научной точки зрения нельзя воспитывать другого и можно только воспитываться самому"¹⁸.

В русло этих идей обозначился концептуальный поворот в современной педагогике и педагогической психологии.

"Не надо формировать, а тем более "формировать" человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия"¹⁹. Кстати сказать, философия давно уже подготовила почву для такой культурной педагогики.

Не потеряли значения педагогические принципы И. Канта, для которого самовоспитание суть нравственная обязанность человека: "самому себя совершенствовать, самому себя (разумеется, к добру) образовывать вот в чем обязанности человека"²⁰.

Сочинение И. Канта "Антропология с прагматической точки зрения" можно представить как прообраз учебного пособия по самопознанию и самовоспитанию. Достаточно четко в этой работе намечены три направления самовоспитания:

развитие познавательных способностей;

культура общения (этикет, манеры, такт);

и развитие нравственного характера, т.е. принятие и твердое соблюдение моральных принципов (максим), тесно связанных с надеждами на счастье человека, с тем, насколько человек сделал себя достойным счастья.

Он писал: "Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та, которой я учу - а именно подобающим образом занять указанное человеку место в мире - и из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком"²¹.

Любопытны мелкие замечания Канта о том, чему нельзя научиться в школе: остроумию, проницательности, или способности исследования, оригинальности и воображению; в целом "механизм обучения, постоянно принуждая ученика к подражанию, несомненно, оказывает вредное действие на пробуждение гения"²².

В России раньше других близкие идеи выразил в статье "Вопросы жизни" (1856) знаменитый хирург и педагог Н.И. Пирогов: "Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми"; самовоспитание как раз и составляет одну из первых, "самых главных основ истинночеловеческого воспитания", его задачи - развитие способности к убеждениям и способности жертвовать собой. Отвергая педагогику "искусственной и насильной моделировки незрелых умов", Н.И. Пирогов вообще предостерегает против легковесного отношения к убеждениям. "...Убеждения даются не каждому. Это дар неба, требующий усиленной разработки. Прежде чем вам захотелось иметь убеждения, нужно бы узнать: можете ли вы еще их иметь"²³. В числе средств самовоспитания способности к убеждениям Н.И. Пирогов указывает упражнения в самопознании: "Вы начинаете развивать в себе способность к убеждениям, и скоро убеждаетесь, что вы тронули этим лишь одну струну самопознания, а чтобы вступить в борьбу, вам нужно владеть им как нельзя лучше"²⁴.

Установку на самовоспитание надо поддерживать еще в средних классах, в подростковом возрасте, когда происходит ее естественное зарождение. Тогда можно надеяться на механизм взаимоусиления интереса и способности, о котором писал С.Л. Рубинштейн: "Наличие интереса к определенной форме деятельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направлении, а наличие определенных способностей, обуславливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней"²⁵.

Придавая самопознанию, самоанализу, самовоспитанию огромное значение как потребности подростка, студента (курсанта), следует отметить, что нельзя снимать ответственность со школы, вуза за их удовлетворение. Без квалифицированной методической и моральной поддержки самовоспитание подростков, студентов (курсантов) будет крайне сомнительным по своей ценности явлением.

Воспитание невозможно без самовоспитания. В свою очередь, самовоспитание невозможно без самопознания. Самопознание невозможно без обращения к многовековой культуре познания и воспитания человека как к источнику средств саморазвития личности. Изучение человека может быть плодотворным при условии опоры на широкий базис духовной культуры, образуемой не только достижениями конкретных наук, но и философии, искусства, религии, мифологии, фольклора: именно культура есть среда, растящая и питающая личность (П.А. Флоренский).

Тема самовоспитания широко обсуждалась в советской литературе. Написано много книг для педагогов и для школьников. В ней много ценного и полезного, но она часто отягощена неприятием религиозным идеям и путям самосовершенствования, непримиримостью к врагам коммунизма, навязыванием в качестве образцов человеческого совершенства только коммуниста-революционера и пр. Целесообразнее ознакомить учащихся с различными направлениями, системами и методами самосовершенствования. Но роль учителя не должна ограничиваться просветительской функцией, Думается, нет проблем с использованием практических занятий, ставящих цель развития речи, мышления и коммуникативных умений. Для этого с успехом могут использоваться дискуссии, ролевые игры, сократические беседы, упражнения из "логического практикума". Логически мыслить, понимать и говорить необходимо учить на протяжении всего времени обучения. Это даст возможность воспитывать рефлексирующих, рассудительных и критически мыслящих граждан, обладающих интеллектуальными навыками извлечения смысла из того, что они слышат и читают, и передачи смысла в том, что они сами говорят и пишут.

Аналогичный подход более двадцати лет разрабатывают и внедряют американские философы Мэттью Лииман и Энн Шарп.

Их программа, получившая название "Философия для детей" свидетельствует, что не только компьютеры и роботы нужны для развития мышления. Обычные логические диалоги по традиционным философским понятиям права, справедливости, добра, истины обладают немалыми резервами. Главное не усвоение определенной системы понятий, фактов и законов, а воспитание умственных навыков классификации, сериации и аналогии, развития навыков выведения умозаключений из текстов, понятийного мышления, причинного объяснения, индуктивного рассуждения и решения проблем, освоения рассуждений на этические темы.

Обычно на уроках учащихся изучается живой процесс мышления, воплощенный в диалогах литературных персонажей, высказываниях одноклассников и своих собственных. Знакомость сюжетов позволяет облегчить обсуждение и рефлексию логических ошибок и правил. Задача педагога поощрять и поддерживать диалог, самостоятельные рассуждения учащихся. "Философия для детей" является одним из примеров нетрадиционного подхода к гуманитаризации образования.

II. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ,

КУЛЬТУРЕ И ОБЩЕСТВЕ

Человеческое знание состоит не из одной математики и технологии. Напротив, это только одна сторона знания, это еще только низшее знание; высшее объемлет собой мир нравственный, заключает в области своего ведения все, чем высоко свято бытие человека.

В.Г. Белинский

Первая классификация наук о человеке, культуре и обществе дана в начале 17 века Френсисом Бэконом (1561-1626), в которой отчетливо видно единство множества наук, отсутствие пропасти и разрыва между антропологическими и общественными науками, между науками о душе и науками о теле. Рассмотрим древо познания человека.

Познание человека (по Ф. Бэкону) - Общее учение о природе и состоянии человека:

1. Учение о человеческой личности (недостатках и достоинствах).

2. Учение о связи души и тела (включая физиогномику и толкование снов).

Науки об отдельном человеке:

1. Науки о теле (медицина, косметика, атлетика, искусство наслаждения)

2. Науки о душе:

учение о способностях души;

науки о применении способностей души;

логика (искусство открытия, искусство суждения, искусство запоминания, искусство сообщения);

этика (учение о благе, учение об обязанностях).

Науки о человеческих объединениях, обществе (гражданская наука)

1. Учение о взаимном обхождении

2. Учение о деловых отношениях

3. Учение о правлении или государстве.

Как видно, Ф. Бэкон науки об обществе, культуре и человеке, а также философские размышления о природе человека объединял в один узел познания человека. Они сходны "с ветвями дерева, вырастающего из одного ствола"²⁶.

Эта традиция продолжалась в произведениях европейских философов в эпоху Просвещения. И. Кант обосновал идею прогрессивного развития человеческого рода (всеобщей истории) своим учением о телесной и душевной природе человека. Гегель в "Философии права" постоянно увязывал решение правовых вопросов с понятиями о разуме и воле человека. Примечательно и то, что Д. Аламбер во вступительной статье к знаменитой французской "Энциклопедии, или Толковому словарю наук, искусств и ремесел" воспроизвел именно бэконовскую классификацию наук.

Позже положение изменилось: наук стало столько, что нынче мы должны поражаться не столько сложности человека, сколько сложности наработанного знания о нем.

Вряд ли кто сегодня хотя бы назовет все гуманитарные науки. Еще труднее определить отношения и взаимосвязь между ними. Продолжается процесс рождения новых наук на стыке между существующими или в результате отделения некоторой области знания от более крупной. Казалось бы, следует радоваться этому процессу. В действительности подобные новообразования нередко служат причиной ожесточенных пограничных споров и длительных баталий либо за мудрость и приоритетность, либо за независимость и суверенитет.