Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Министерство образования Ставропольского края

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования

Ставропольский государственный педагогический институт в г. Железноводске

Психолого-педагогический факультет

Кафедра педагогики и психологии

Кафедра начального и дошкольного образования

Курсовая работа

Тема:

Адаптация детей с особыми образовательными потребностями к начальной школе через коллективную деятельность

Выполнила Мурдугова А.Д.

Студентка 4 курса Б-4дн группы

Научный руководитель: к. социол. н.,

доцент Перепелкина Н.А.

г. Железноводск, 2024

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы адаптация детей с особыми образовательными потребностями к начальной школе через коллективную деятельность

1.1 Сущность понятия «адаптация» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

1.3 Роль коллективной деятельности в адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Глава 2. Исследовательская работа адаптация детей с особыми образовательными потребностями к начальной школе через коллективную деятельность

2.1 Способы адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

2.2 Специфика работы педагога-психолога в период адаптации детей с ОВЗ к условиям школы

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

В последние десятилетия государство уделяет больше внимания людям с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании РФ», в целях реализации права каждого человека на образование, федеральными государственными органами и органами государственной власти субъектов Российской Федерации создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка. Последствия трудной адаптации различны: ухудшение состояния здоровья, увеличение заболеваемости, снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала.

Актуальность предлагаемой темы в последние годы значительно возросла. Проблеме адаптации посвящено значительное количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии. В последние года интерес российских психологов и педагогов к изучению адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость.

Над проблемой адаптации работали такие психологи как: Ю.А. Александровский, М.Р. Битянова, К.М. Личко, А.В. Петровский, З. Фрейд и многие другие.

Большой проблемой для детей с ограниченными возможностями здоровья является недостаток общения. Острота проблемы заключается в том, что «особые» дети не имеют возможности постоянного общения среди сверстников в силу закрытого образа жизни. Дети с ОВЗ не пассивные объекты социальной помощи, а развивающиеся личности, которые имеют право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, творчестве.

Современное общество испытывает потребность в гармоничном развитии любого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, выдвигает на передний план личность, способную действовать универсально, владеющую культурой жизненного самоопределения, умеющую адаптироваться в изменяющихся условиях, то есть личность социально компетентную.

Цель исследования - изучить процесс адаптации детей с особыми образовательными потребностями к начальной школе через коллективную деятельность.

Объект исследования - адаптация детей с особыми образовательными потребностями к начальной школе.

Предмет исследования - адаптация детей с особыми образовательными потребностями к начальной школе через коллективную деятельность.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что коллективная деятельность будет положительно влиять на адаптацию детей с особыми образовательными потребностями к начальной школе.

В соответствии с выдвинутой гипотезой перед нами поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать сущность понятия «адаптация» в психолого-педагогической литературе.

2. Определить особенности адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

3. Роль коллективной деятельности в адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

4. Способы адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

5. Специфика работы педагога-психолога в период адаптации детей с ОВЗ к условиям школы

Теоретико-методологическое основа работы: научные исследования по проблеме адаптации Ф.Б. Березина, В.Ю. Верещагина, А.Б. Георгиевского; исследования процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья Л.Н. Акатова, Г.Н. Бреслава, М.М. Семаго.

Методы исследования:

- теоретический анализ и изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных;

- методы сбора; обработка полученных данных.

Организация и этапы исследования:

1) теоретические этап исследования: анализ научной литературы, обобщение и систематизация научного опыта по теме работы; разработка методологического аппарата, оформление теоретической части работы;

2) практический этап - основной исследовательский. организация и реализация системы психолого-педагогической работы с детьми с ОВЗ в период адаптации к школьному обучению.

3) определение эффективности системы психолого-педагогической работы с детьми с ОВЗ в период адаптации к школьному обучению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: в работе что в ней проанализирован и систематизирован теоретический материал по проблеме адаптации детей с ОВЗ к школьному обучению, разработана система психолого-педагогической работы с детьми с ОВЗ в период адаптации к школьному обучению

Глава 1. Теоретические основы адаптация детей с особыми образовательными потребностями к начальной школе через коллективную деятельность

1.1 Сущность понятия «адаптация» в психолого-педагогической литературе

Проблемой адаптации к школьному обучению занимались многие ученые в психологии и педагогике. Для понимания сущности понятия «адаптация к школьному обучению» обратимся к понятию «адаптация».

Термин «адаптация» (от лат. аdaptio - «приспособление») впервые ввел немецкий физиолог Х. Аубертом во второй половине XIX века. Как отмечает О.В. Буховцева, «первоначально данный термин употреблялся в рамках биологической науки для обозначения приспособления строения и функций организма, его органов к условиям среды, направленного на сохранение гомеостаза. Позднее термином «адаптация» стали обозначать также процесс и результат приспособления индивида к условиям социальной среды» [8, с. 96].

В Психологическом словаре адаптация трактуется как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды [20].

Философ Ф.Б. Березин определяет адаптацию как «особую форму отражения системами воздействий внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия. Такое равновесие обеспечивает гармоничное соотношение системы с ее внутренней и внешней средой и развитие данной системы» [4, с.17].

А.Б. Георгиевский в своей работе пишет, что «физиологи И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский рассматривали адаптацию как целостную, интегративную реакцию организма, которая направлена на поддержание жизнедеятельности в условиях постоянно изменяющейся внешней среды» [13, с. 39]. О.А. Овсяник отметил, что «в бихевиоризме адаптация трактуется следующим образом:

– состояние, в котором потребность индивида, с одной стороны, и требование среды, с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и социальной средой;

– процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается» [29, с.13].

С точки зрения Н.Е. Шустовой, «в теории социального научения отмечается адаптивный характер модификации поведения через учение, то есть обучение является формой адаптации» [45, с. 32].

Отечественная психология трактует адаптацию с позиции деятельностного подхода. По мнению Н.В. Тюриной, «специфической особенностью деятельности, как особой формы связи живого организма с окружающей средой, является сознательное, активное преобразование окружающего мира. Адаптация - привидение субъекта адаптации в оптимальное соответствие с требованиями среды» [42, с. 89].

Ю.В. Поршнева при рассмотрении адаптации делает акцент «на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом, на специфику взаимодействия личности и социальной среды, на реализацию усвоенных ценностей и личностного потенциала, на активность личности» [34, с. 50].

Таким образом, проведенный нами анализ понятия «адаптация» показал, что процесс адаптации зависит от биологических и социально-психологических условий.

Рассмотрев вопросы адаптации, мы можем перейти к анализу понятия «адаптация к школьному обучению».

Понятие «адаптация к школьному обучению» вошло в оборот с целью описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей в связи с обучением [10]. Адаптация к школе - это «перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению» [12, с. 181]. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков.

А. Ребер в большом толковом психологическом словаре дает следующее определение понятия «адаптация к школьному обучению» - «это степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему школьным обучением, и определяет, насколько хорошо он к ним приспособлен. Адаптация может оценивать степень, с которой ребенок достигает целей обучения или обладает ли ребенок умениями самоконтроля, концентрации внимания и другими способностями, позволяющими ему контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. Третья область, социально-эмоциональная адаптация, зависит от социальных умений ребенка и норм группы сверстников» [36, с. 41].

Обращаясь же к теме школьной адаптации в более широком ключе - с точки зрения перспектив развития личности, необходимо отметить, что одновременно с началом обучения в школе, первоклассник вступает в новый психологический возраст - младший школьный возраст, с сопровождающими этот переломный момент сменой ведущего типа деятельности, новой социальной ситуацией развития, возрастными новообразованиями, переживанием кризиса семи лет. Становление личности и социальной идентичности младшего школьника связано с формированием чувства умелости, компетентности, полноценности (по Э. Эриксону), чему способствует успешная адаптация к школе [17].

Именно в первом классе закладывается отношение ребенка к учебной деятельности, и от того, как пройдет период школьной адаптации, зависит последующий интерес к учебе и учебная успешность.

Понятие «адаптация к школьному обучению» некоторые исследователи связывают с понятием «готовность ребенка к школе» [35].

Л.С. Выготский отмечал, что «готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов» [11, с. 202].

Обобщая вышесказанное, мы можем отметить, что адаптация к школьному обучению включает физиологическую, психологическую, социальную и личностную готовность ребенка к обучению.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные содержательные характеристики процесса школьной адаптации, выделяются ее критерии, виды и уровни.

К.Л. Бирман, обобщая существующие подходы к исследованию адаптации, отмечает, что «адаптация может оцениваться в отношении целого ряда областей. Можно оценивать степень, с которой ребенок достигает целей обучения. В области поведения можно оценивать то, обладает ли ребенок умениями самоконтроля, концентрации внимания и другими способностями, позволяющими ему контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. Третья область - социально-эмоциональная адаптация, зависит от социальных умений ребенка и норм группы сверстников» [5, с. 999].

Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель адаптации ребенка к условиям школьного обучения и выделяет академическую, социальную и личностную адаптацию [17].

В исследованиях Э.М. Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия: эффективность учебной деятельности; усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене; успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями); эмоциональное благополучие [2].

Большинство авторов рассматривают адаптацию ребенка к школе как сложный многоуровневый процесс, составляющими которого являются физиологическая и социально-психологическая адаптация.

Физиологическая адаптация заключается в приспособлении организма ребенка к новому ритму жизни и интеллектуальным нагрузкам и включает три основных этапа:

1) ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма (длится 2-3 недели);

2) неустойчивое приспособление, когда организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия;

3) период относительно устойчивого приспособления, когда организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением. Продолжительность всех трех этапов составляет около 5-6 недель. Особенно сложными являются первые 4 учебные недели, когда детский организм расходует значительную часть своих ресурсов, что неизбежно отражается на состоянии здоровья детей - не случайно в сентябре многие первоклассники болеют.

Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма в процессе адаптации, по наблюдениям медиков, являются: потеря веса, нарушения артериального давления, головные боли, усталость, недомогания. Кроме того, в поведении детей в этот период часто наблюдаются капризность и снижение способности к саморегуляции [2; 16].

Социально-психологическая адаптация состоит в привыкании ребенка к новому социальному окружению, связана с освоением новой социальной роли и принятием позиции школьника [25].

Рассматривая адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность учебной деятельности, А.Л. Венгер выделяет три уровня адаптации к школьному обучению: высокий, средний и низкий. Так, при высоком уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации ребенок также положительно относится к школе, ее посещение не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен, когда ему интересно; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками [21, 22].

Первоклассник с низким уровнем адаптации отрицательно или индифферентно относится к школе, часто жалуется на самочувствие; фон настроения снижен; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа затруднена, интерес к ней отсутствует. К урокам такой ребенок готовится нерегулярно, нуждается в постоянном контроле, напоминаниях и побуждениях со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха. Близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [9].

Таким образом, под адаптацией к школьному обучению будем понимать физиологическую, психологическую, социальную и личностную готовность ребенка к обучению при переходе к систематическому, организованному школьному обучению

Проблема адаптации детей с ОВЗ к школьному обучению

Признаками успешной адаптации к школьной жизни являются: удовлетворенность ребенка процессом обучения, овладение навыками учебной деятельности, самостоятельность при выполнении учебных заданий, установление контактов со сверстниками и учителем, принятие правил школьной жизни и адекватное поведение.

Для описания серьезных проблем и трудностей, возникающих у детей в связи с адаптацией к школе, в научной литературе используется понятие «школьная дезадаптация» [12], [14], [15].

По определению Р. В. Овчаровой, школьная дезадаптация - это «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [30, с. 13].

Автор обращает внимание на то, что отсутствие показателей адаптации свидетельствует о наличии дезадаптации [30].

Термин «дезадаптация» рассматривается в психологии, как нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Дезадаптация - процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий жизни и соответственно привыканием к другим [31].

Таким образом, под «школьной дезадаптацией» в самом широком смысле понимается несоответствие социо-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным.

Можно выделить две основные группы причин школьной дезадаптации.

Внутренние причины - это «проблемы ребенка»: несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, или отсутствие «школьной зрелости» (недостаточный уровень интеллектуального, эмоционально-волевого и социального развития ребенка, неудовлетворительное состояние здоровья).

Внешние причины школьной дезадаптации - это «проблемы учителя»: несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями. Неправильные методы семейного воспитания, неудовлетворенность в межличностном общении, неадекватное осознание своего места в группе сверстников также значительно осложняют школьную адаптацию. Чаще всего все эти факторы оказываются взаимосвязанными, вытекают один из другого, а в целом приводят к определенным трудностям обучения и привыкания детей к школе [15].

Трудности адаптации детей к школьному обучению Ю.Д. Гакаме предлагает разделить на три группы: физиологические, организационно-педагогические и социально-психологические. Каждая группа, по мнению автора, включает в себя ряд проблем, с которыми сталкивается практически каждый первоклассник [12].

Физиологические трудности характеризуются степенью напряженности функциональных систем детского организма (нарушения высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, гигиенических требований и т.д.). Социально-психологические трудности возникают у первоклассника под воздействием новых социальных требований и норм к его деятельности и поведению. Организационно-педагогические трудности включают такие проблемы как несформированность навыка самообслуживания, навыка организации своего рабочего места, не соблюдение правил, установленных учителем и взрослыми, нарушение режима дня, неаккуратное отношение к своим личным вещам, а также вещам одноклассников и т.д. [14].

Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно отметить то, что адаптация к школьному обучению, представляет собой процесс перестройки эмоционально-волевой, познавательной и мотивационной сфер обучающегося, обусловленном психофизиологическими особенностями младших школьников, внешними социально-педагогическими факторами.

В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и испытывают сложности в общении. Особенно остро эта проблема стоит перед детьми с ОВЗ. Образование таких детей является одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем [26].

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [6].

Дети с отклонением в развитии - учащиеся, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социального-психологической дезадаптации. Детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании [20], [28], [39].

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным, к основным категориям особых детей относятся:

– дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

– дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

– дети с нарушением речи (логопаты);

– дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

-дети с умственной отсталостью;

– дети с задержкой психического развития;

– дети с нарушением поведения и общения;

– дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) [24].

Обобщенную типологию дает Т.В. Егорова, где в основе лежит группировка указанных до категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

– телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);

– сенсорные нарушения (слух, зрение);

– нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения) [19].

В системе предупреждения школьной дезадаптации детей с ОВЗ играет определение сферы трудностей, с которыми они сталкиваются, причины их возникновения. К основным трудностям адаптации на начальном этапе обучения М.В. Мещерякова относит следующие показатели:

– слабая работоспособность;

– трудности в усвоении программы по всем предметам или по отдельным учебным дисциплинам;

– отсутствие внимания (неспособность длительно сосредоточиться на какой-либо деятельности или быстро переключаться с одного предмета на другой, отвлекаемость);

– нарушение норм поведения в школе (нарушения дисциплины: выкрики во время уроков, хождение по классу, конфликты с одноклассниками, фамильярное отношение к учителю);

– реакции оппозиции;

– страх и запредельная напряженность;

– невротические симптомы;

– неуверенность в своих способностях [27].

Исходя из этого, под школьной дезадаптацией детей с ОВЗ мы будем понимать какое-либо нарушение адаптации, приспособления организма к постоянно меняющимся условиям образовательной среды школы.

Соответственно, главными причинами школьной дезадаптации мы считаем следующие: недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей, что приводит к возникновению проблем адаптации к школьному обучению детей с ОВЗ.

Т.М. Ташина отмечает, что проявления школьной дезадаптации у детей с ОВЗ различны, к ним относят неумение контролировать свое поведение, неуспешность в овладении учебных программ, нарушения взаимоотношений со сверстниками и педагогическим коллективом [41].

Мы согласны с мнением Е.В. Панфиловой, которая считает, что, согласно классификации категорий детей с ОВЗ, к наиболее распространенным проблемам адаптации детей с ОВЗ к школьному обучению относятся:

– проблема социальной адаптации;

– низкий уровень интеллекта;

– нарушение взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

– повышенная утомляемость [32].

Обобщая все вышесказанное, мы можем предположить, что отклонения в развитии личности детей с ОВЗ вызывают нарушения в области познания и коммуникации, и могут приводить к нарушению их эмоционально-волевой сферы, низкому уровню школьной мотивации, что, в свою очередь, может стать причиной возникновения патологических форм поведения, школьной дезадаптации.

Н.В. Тюрина отмечает, что у детей с ОВЗ в период адаптации к условиям школы часто наблюдается проявление таких эмоциональных состояний, как чувство страха, обиды, боязни, стыда, большинство данных детей имеют заниженную самооценку [42].

Исследователь С.С. Боровик пишет, что «у детей с ограниченными возможностями здоровья часто проявляется тенденция к изоляции от общества. Раньше этому содействовало раздельное от здоровых детей воспитание в специальных школах и заведениях» [6, с. 1283].

Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность [43].

Таким образом, фактически закон дает выбор из трех возможностей - либо организовать образование лиц с ограниченными возможностями здоровья полностью инклюзивно, то есть в общих классах, либо создать для них отдельные классы в образовательных учреждениях, либо создать отдельные (специальные, коррекционные) образовательные учреждения для таких лиц.

Организация обучения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего типа, позволяет обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции в общество [33].

Таким образом, проанализировав проблему адаптации детей с ОВЗ к школьному обучению, мы пришли к выводу, что отклонения от нормального психического и физического развития у детей с ОВЗ затрудняют процесс адаптации к школьному обучению, так как вызывают трудности в усвоении учебного материала, негативные эмоциональные реакции, связанные со школьным режимом, сверстниками и педагогами.

педагог психолог коррекция адаптация школьник особый потребность

1.2 Особенности адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Согласно данным ВОЗ, младших школьников с ограниченными возможностями здоровья насчитывается более 13%. Дети с ОВЗ, обучающиеся в условиях инклюзивного образования, нередко испытывают затруднения в адаптации к учебе и детскому коллективу. Это выражается, во-первых, в том, что школьники часто акцентируют внимание на особенностях внешнего вида и поведения таких одноклассников, могут сторониться его или даже вступать в открытый конфликт. С другой стороны, поведенческий репертуар ребенка с ОВЗ также может быть ограничен, а социальные навыки развиты недостаточно.

Еще одной трудностью, по мнению практиков, является неготовность педагогов обучать ребенка с проблемами здоровья наравне с обычными детьми. Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, профессиональная неуверенность учителя, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми.

Вышеуказанные особенности свидетельствуют о том, что современными образовательными организациями недостаточно проработаны системы психологического сопровождения детей с ОВЗ. Отметим, что для построения программы психологического сопровождения школьников с ОВЗ, в первую очередь, необходимо исследовать особенности адаптации этих школьников [11, с. 306].

В современном мире отмечается тенденция ухудшения детского здоровья, в том числе увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья [15, с. 237]. Важно отметить, что дети с ОВЗ -- это те дети, состояние здоровья которых затрудняет освоение основных программ образования вне специальных коррекционных школ. Дети с особенностями в развитии имеют серьезные отклонения от нормального физического и психического развития. Эти отклонения вызваны генетическими, врожденными или приобретенными дефектами [21].

Инклюзивное образование, в свою очередь, предполагает реализацию этой помощи, а также выстраивает программы образования детей с ОВЗ в системе равенства. Такой подход был отмечен еще в трудах Л.С. Выготского, который писал, что аномальный ребенок развивается не хуже и не лучше нормально. Согласно мнению ученого, этот ребенок развивается другими путями. Одним из важных компонентов инклюзивного образования является успешная адаптация к условиям группы.

Как правило, адаптация к условиям группы происходит с помощью реализации специальных психологических программ. Одним из критериев комфортной образовательной среды является ее доступность. Учреждения образования, которые обеспечивают сопровождение детей с ОВЗ, должны соблюдать как педагогические, так и специальные требования к оборудованию и оснащению пространства [8, с.395].

Другим важным критерием комфортной образовательной среды и адаптации ребенка с ОВЗ отмечена работа с семьей. Семья поддерживает ребенка на этапах вхождения в общество, в процессах развития различных форм коммуникации, а также освоения бытовых навыков. Однако, этим функционал не ограничивается, так как полученные школьные знания, умения и навыки закрепляются и в семье. Поэтому важным является систематическая поддержка семьи, в том числе обязательное вовлечение родителей в образовательную и реабилитационную среду [4, с.143].

Одним из важных направлений инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение социализации ребенка с ОВЗ в условиях школьной группы [13, с.4].

Особенности социальной адаптации детей к новым условиям, в том числе и в рамках инклюзивного образования, предполагают возможность возникновения эмоциональных и поведенческих нарушений, в том числе повышенной тревожности, страхов, мышечного и эмоционального напряжения, дезадаптивного поведения [9, с.199].

Причина возникновения подобных девиаций лежит как в социально-психологических факторах, так и в индивидуально-типологических особенностях самого ребенка. Особенно данная проблема характерна для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детям с умственной отсталостью, аутизмом, задержанным психическим развитием, которые поступили и адаптируются в незнакомой социальной среде [10, с.280]. Указанные причины способны вызвать у ребенка выраженные тревожные и агрессивные состояния, что значительно ухудшает процесс социальной адаптации в условиях инклюзии, значительно затрудняет коррекционно-образовательный процесс [7, с.80].

Существующие исследования отмечают некоторые факторы, способствующие нарушению процесса адаптации школьников с ОВЗ, среди них. Особенности самой нозологии (нарушение процессов зрения, слуха; психические и общие заболевания). Непосредственно психофизиологические особенности (темперамент и др.). Сниженный уровень физического здоровья (соматическая ослабленность). Недостатком психологических условий для общения со сверстниками. Ограниченностью возможностей принимать участие в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной) [22].

Итак, особенности развития личности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе в рамках инклюзивного образования, предполагают вероятность возникновения эмоционально-поведенческих девиаций, в том числе стойкой дезадаптации, неврозоподобного состояния, тревожно-аффективных проявлений, повышенной эмоционально-мышечной зажатости.

Важной становится проблема процесса адаптации к условиям школьной группы, так как именно этот процесс определяет дальнейшую образовательную успешность ребенка с ОВЗ. Экспериментальный объект исследования.

Исходя из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Главной особенностью данной категории детей является незавершенность всех этапов его психологического развития. Дети с ограниченными возможностями здоровья предполагают не только определенный уровень адаптации, но и возможность ориентироваться в окружающей жизни, соблюдая определенные правила и нормы поведения.

1.3 Роль коллективной деятельности в адаптации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Ценности человека формируются при помощи семьи, друзей, средств массовой информации, искусства, и т.п. Но наиболее системно, последовательно и глубоко на духовно-нравственное развитие и воспитание ребёнка оказывает влияние школа, где обучение и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни.

Именно в школе должна быть сосредоточена не только учебная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь ребёнка. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является показателем морально-нравственного состояния общества и государства.

Школа первой ступени - важный этап в жизни маленького человека, так как изменяется его социальное положение, повышается потребность в самоутверждении, он всё больше и больше взаимодействует с окружающим миром. Ребенок приходит в первый класс, уже имея какой-то жизненный опыт, но развитие личности - процесс длительный, протекающий в течение всей жизни человека. Именно начальная школа вносит существенный вклад в этот процесс.

Именно в этот период особенное значение приобретает правильная воспитательная работа по формированию детской личности. Личный опыт работы показывает, что дети двадцать первого века, впервые севшие за парты, разительно отличаются от тех детей, что были пятнадцать - двадцать лет назад. Одни дети раскрепощены и эрудированны. Часто у таких детей встречается завышенная оценка своих знаний, игнорирование точек зрения других людей, неумение переживать и нежелание думать [4. С. 43].

Другие, наоборот, чувствуют себя изолированными и одинокими в классе, в силу разных причин (семейные неурядицы, социальное неравенство и т.п.). Изменилась социальная среда развития современных детей. Высокая информированность детей зачастую приводит к растрачиванию внимания на бесполезные, а порой даже вредные для жизни и здоровья, знания.

Таким детям свойственно очень скудное общение со сверстниками. Понятия «дворовые игры», «дворовые друзья» постепенно исчезают. Родители, бабушки- дедушки всегда ограничены во времени, им зачастую некогда заниматься воспитанием своих детей и внуков, что порой ведёт к тому, что дети не усваивают моральные нормы, нормы взаимоотношений с другими людьми. Дети становятся некоммуникативными, эмоционально неотзывчивыми, нетерпимыми к чужому мнению. Большинство современных детей по разным причинам лишены возможности приобретения опыта коллективного сотрудничества, бескорыстной помощи другим людям.

Довольно часто приходится сталкиваться с нежеланием учащихся прийти на помощь однокласснику, с неготовностью пожертвовать своим личным временем для участия в социально значимом общешкольном или классном мероприятии, с неумением вместе решать возникающие проблемы.

Особенно это касается детей с ОВЗ, потому как им, как никому другому социализация дается крайне сложно. Именно поэтому такие дети чаще всего обучаются в специализированных школах и школах-интернатах. Однако несмотря на то, что в таких спец. Учреждениях они находятся в более комфортной для них обстановке, они все равно нуждаются в особенном внимании и особых педагогических технологиях.

Одной из самых известных технологий является работа доктора педагогических наук, академика Российской академии образования Игоря Петровича Иванова «Коллективная творческая деятельность» (коллективная деятельность).

Данная технология коллективных творческих дел разработана более сорока лет назад. Однако ежегодно многие учителя вновь и вновь открывают для себя ее суть: ребята сами ищут дело по душе, сами делают выбор, сами планируют (при активном участии взрослых), сами разрабатывают (сочиняют сценарии, режиссируют и т.п.), выбирают роли, поручения, сами проводят свою коллективную деятельность, их обсуждают и оценивают. Она, безусловно эффективна как для общего образования, так и для образования особенных детей - детей с ОВЗ.

Технология коллективной деятельности помогает сблизиться детям, преодолеть преграды в общении, а главное - раскрывает творческие способности детей. Думаем, что раскрытие творческих способностей помогает ученику почувствовать себя раскрепощённым, особенно если ребёнок по своей природе застенчив, не уверен в себе.

Однажды выступив перед аудиторией, ребёнок в дальнейшей жизни будет более раскрепощён, преодолев стеснение, ему будет проще общаться с товарищами, знакомиться с новыми людьми. Ребятам, часто выступающим перед публикой, легче адаптироваться во взрослой жизни.

В процессе работы по данной технологии создаются условия для: проявления самостоятельности; проявления активной гражданской позиции; саморазвития и самореализации; социализации личности в современных условиях.

Технология коллективных творческих дел оказывает большое влияние на личность каждого ребёнка, потому что является способом организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни, в то же время, являясь основным воспитательным средством.

Считаем, что в коллективная деятельность любой ребёнок может презентовать себя, показать себя как ответственного, исполнительного, инициативного, общительного, организованного ученика. Девиз коллективная деятельность технологии: «Все творчески, иначе - зачем?»

Особенностью данной технологии является то, что дети и учителя выступают субъектами её применения в равной степени. В итоге - пассивный превращается в активного, «трудные» становятся талантливыми. У школьника развиваются организаторские умения, он становится творческой, инициативной личностью. Коллективное творческое дело выполняется общими усилиями всех учеников класса, предполагает постоянный поиск лучших решений поставленных задач, задумывается, планируется, реализуется и оценивается вместе [2, с. 33].

Коллективная деятельность всегда подчинено определенной теме, содержит в себе различные игры, соревнования, музыкально и художественно оформленные мероприятия.

Коллективные творческие дела по содержанию можно разделить на несколько групп:

- познавательные - аукцион знаний, академия математических наук, викторина, эрудит - шоу, КВН, «Что? Где? Когда», фестиваль дружбы народов, день памяти.

- трудовые - «Книжкина больница», день самоуправления, трудовой десант, город искусных мастеров, фабрика игрушек художественные - карнавал, день сказок, кинофестиваль, народные праздники, бал, концерт.

- спортивные - Олимпиада, остров приключений, турпоход, спортивные праздники.

Рассмотрим основные этапы технологии коллективной деятельности:

1. Предварительная работа учителя. Целеполагание. На данном этапе учитель ставит конкретные воспитательные задачи, намечает пути выполнения Дела, продумывает его содержание. Чтобы заинтересовать детей, учитель может провести анкетирование, беседу, игру в выборе дела и т.п. Что лучше сделать? С кем? Для кого? Когда?

2. Коллективное планирование коллективная деятельность. Учитель выносит на обсуждение, как интересно провести Дело. Форма обсуждения может быть в виде «мозгового штурма», аукциона идей, деления класса на малые группы по 4-7 человек, чтобы каждый участник мог высказаться. В конце обсуждения выбираются наиболее интересные, полезные предложения. На данном этапе выбирают Совет Дела - временная инициативная группа, которая руководит подготовкой и проведением мероприятия.

3. Подготовка коллективной деятельности. Очень часто процесс подготовки мероприятия намного значимее по воспитательному влиянию, чем само Дело.

4. Проведение коллективной деятельности. Учитель должен поддерживать ребят, внушать им уверенность в своих силах, учить взаимовыручке, сопереживанию.

5. Коллективное подведение итогов коллективной деятельности Вопросы для обсуждения прошедшего дела:

1. Какими мы были?

2. Что было хорошо? Что получилось?

3. Что нужно сделать, чтобы в следующий раз было лучше?

4. Как нам жить дальше? Ребята должны научиться делать выводы, в случае неудачи, уметь предвидеть их в будущем. Учитель должен помочь выработать конструктивное решение, похвалить тех, кто помог общему делу.

Обсуждение может проводиться в виде «огонька» (общего собрания), анкеты, линейки с отчётами, «молнии», радио-, фото-, стенгазеты, и т. п.

6. Последействие.

На этом этапе учитель, по сути, анализирует результаты коллективной деятельности, намечает новые перспективы, задумывается над новым. Любой этап коллективная деятельность -- это творчество ребенка, которое обязательно нужно заметить. Если один сделал костюм, другой - своими руками декорации, а третий использовал и костюм, и декорации в своей роли, то успех следует, конечно, разделить на всех. Это и есть коллективный успех.

В основе технологии лежит ориентация детей на общечеловеческие ценности - Человек, Дружба, Семья, Мир, Знания, Земля, Отечество, Культура, Безопасность.

Результаты работы при использовании технологии коллективной деятельности: при работе в микрогруппах, во время совместной деятельности ребята объясняют друг другу всё, что им не ясно. Если необходимо, то не стесняются вместе обратиться за помощью к педагогу. Дети учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить пути их решения. Все понимают, что успех зависит не только от запоминания готовых знаний, но и от способности самостоятельно приобретать новые сведения и умения их применять в конкретных случаях. У детей появляется собственная точка зрения, они учатся её отстаивать.

Дети учатся уступать, договариваться, общаться между собой, с педагогом. Ребята учатся помогать друг другу, выручать в трудных ситуациях. Повышается уровень воспитанности учащихся, взаимная ответственность.

Педагогическая работа - процесс творческий. Поэтому, когда мы говорим о новых педагогических технологиях, надо всё время иметь в виду, что применять их следует творчески, базируясь на основных принципах и положениях, характеризующих данную технологию, но, одновременно ориентируясь и на ситуацию, с которой приходится сталкиваться педагогу, а также особенности собственной личности и личностей своих учеников. И поскольку, не существует двух одинаковых личностей, двух одинаковых мнений, одинаковых школ и даже классов, то и результаты, которые мы получим, апробируя данную технологию, будут различными, но обязательно с положительной динамикой [6, с. 32].

Таким образом, мы выяснили особенности развития детей с ОВЗ и отметили основные направления педагогического процесса с ними. Мы выяснили, что одним из наиболее эффективных методов педагогической работы с целью социализации детей с ОВЗ, является метод коллективной деятельности, который, безусловно, приносит положительные плоды, что мы и докажем в следующей главе.

Глава 2. Исследовательская работа по использованию игр как средства речевого развития детей младшего дошкольного возраста

2.1 Специфика работы педагога-психолога в период адаптации детей с ОВЗ к условиям школы

К моменту поступления в школу ребенок должен достигнуть определенного уровня интеллектуального, речевого и личностного развития, что приведет к успешной адаптации ребенка в 1 классе [2].

Согласно проведенному нами анализу проблемы адаптации детей с ОВЗ к школьному обучению, мы пришли к выводу, что дети с ОВЗ нуждаются в особых условиях, в связи с чем, современная система образования нацелена на развитие готовности образовательной среды к работе с детьми с ОВЗ. Для этого разрабатываются соответствующие индивидуальные программы на основе учета всех особенностей развития детей с привлечением различных специалистов (дефектолог, логопед, врач, психолог и т.д.) осуществляющих сопровождение в рамках своей специализации. В свою очередь психолог отвечает за процесс психологического сопровождения детей с ОВЗ [3].

Психологическое сопровождение ребенка с ОВЗ можно рассматривать как процесс своевременного определения пути наиболее оптимального развития ребенка, оказание психологической помощи и поддержки, целью которого является создание психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации к школьному обучению [40].

Достижению вышеуказанной цели способствует решение следующих задач:

– предупреждение появления проблем развития ребенка;

– преодоление социальной изоляции;

– помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и социализации: учебные трудности, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

– психологическое обеспечение образовательных программ;

– развитие психолого-педагогической компетентности учащихся родителей, педагогов [23].

Психологическое сопровождение позволяет в полной мере реализовать способности ребенка с ОВЗ, сформировать успешность деятельности, повысить эффективность образовательных воздействий [3].

Психологическое сопровождение детей с ОВЗ в период адаптации к условиям школы включает следующие этапы:

1) Изучение анамнеза (совокупность сведений, получаемых при медицинском обследовании путем расспроса самого обследуемого и/или знающих его лиц) и осуществление диагностической работы (составление диагностической карты).

2) Разработка и реализация индивидуальной программы сопровождения, цель которой направлена на создание условий, позволяющих детям с ОВЗ успешно функционировать и оптимально развиваться как в образовательной среде, так и в окружающем социуме.

3) Сопровождение как динамически-активная деятельность, целью которой является адаптация ребенка с ОВЗ и достижение им максимально возможной самостоятельности и независимости.

4) Согласованность разнообразных форм взаимодействия специалистов оказывающих профессиональную помощь детям с ОВЗ. Так, например, одним из важных звеньев в работе по сопровождению детей с ОВЗ является создание разнообразных форм взаимодействия логопеда и педагога- психолога [16].

Однако необходимо отметить, что психологическое сопровождение детей с ОВЗ не ограничивается работой психолога с детьми и сотрудничеством со специалистами. Сфера деятельности психолога распространяется и на родителей детей с ОВЗ, где главной целью психолога является оказание психологической помощи семье в решении трудной задачи воспитания ребенка с ОВЗ. С. В. Алехина считает, что в период адаптации детей с ОВЗ к школьному обучению необходимо создание социально-психологических условий для оказания помощи детям, выявления проблем, связанных с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии [3].

С.С. Боровик отмечает, что работа психолога в период адаптации детей с ОВЗ к школьному обучению включает психолого-педагогическую поддержку данных школьников, с целью психологической помощи и поддержки детей в период адаптации. Основной формой ее проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определенной логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроить на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение, формировать у детей коммуникативные действия, необходимые для установления межличностных отношений, общения и сотрудничества, оказать помощь учащимся с ОВЗ в усвоении школьных правил. На занятиях у учащихся формируется внутренняя позиция школьника, устойчивая самооценка. Педагог-психолог также содействует формированию познавательных действий, необходимых для успешного обучения в начальной школе [6].

У детей с ОВЗ обычно наблюдаются специфические проявления особенностей работоспособности, памяти, внимания, мышления, развития личности.

Работа педагога-психолога в период адаптации детей с ОВЗ к условиям школы может быть организована:

– на специальных занятиях;

– во время занятий по развитию речи;

– вне специальных занятий: во время свободного общения детей с педагогами и сверстниками, во время игр и т.д. [15, 44].

Работа по формированию успешной адаптации детей ОВЗ к школьному обучению осуществляется по следующим направлениям:

– развитие умения контролировать свои эмоции;

– развитие умения доводить начатые задания до конца;

– формирование познавательных и личностных мотивов общения;

– предложение ситуативности в контактах со взрослыми;

– стимулирование активности детей;

– развитие навыков речевого общения и нормативного речевого поведения [18].

Таким образом, в начале обучения ребенка с ОВЗ следует обследовать и составить трехэтапную программу обучения: на первом этапе ребенку объясняют, что он должен сделать; на втором - оказывают ту или иную помощь (по необходимости); на третьем - создание ситуации успеха и поощрения за выполнение задания. Для того чтобы создать детям с ОВЗ ситуацию успеха, необходимо: предлагать детям более разнообразные короткие задания, чередуя их с разнообразными видами деятельности; начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуацией успеха; новые более трудные задания нужно сочетать с уже известными заданиями, более легкими; в программу обучения следует включать развитие нескольких навыков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций [26].