Формирование социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью
Социальная адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью - необходимое условие их полноценной интеграции в общество. Методические аспекты формирования социальной адаптации. Апробация программы по формированию социальной адаптации для детей.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.01.2023 |
| Размер файла | 1,2 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
Размещено на http://allbest.ru
Министерство науки и высшего образования РФ
ФГБОУ ВО «Сочинский государственный университет»
Центр дополнительного профессионального образования
Кафедра психологии и дефектологии
Программа профессиональной переподготовки
«Дефектология (логопедия)»
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
на тему: «Формирование социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью»
Исполнитель:
Студентка 2 курса
Научный руководитель:
к.псх.наук, доцент
Сочи 2022
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования формирования социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
1.1 Понятие «интеллектуальная недостаточность»
1.2 Особенности социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
1.3 Методические аспекты формирования социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
Глава 2. Экспериментальная апробация программы по формированию социальной адаптации для детей с интеллектуальной недостаточностью
2.1 Методики исследования уровня интеллектуального развития у детей
2.2 Констатирующий эксперимент. Диагностика межличностных отношений каким показателя социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
2.3 Формирующий эксперимент, среди детей с интеллектуальной недостаточностью, в целях формирования у них социальной адаптации
2.4 Контрольный эксперимент, в целях проверки сформированности социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования. На современном этапе развития инклюзивного образования, особое внимание уделяется проблеме социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Детям, имеющим интеллектуальную недостаточность, намного труднее включиться в образовательный процесс, а также наладить социальные контакты в обществе, так как данная категория детей имеют особые социальные и общеобразовательные потребности в отличие о детей с нормальным интеллектуальным развитием.
На данном этапе развития инклюзивного образования, имеется отчетливая тенденция к социальной интеграции детей с интеллектуальной недостаточностью.
Социальная адаптация данной категории детей во многом зависит от физического здоровья, психических и личностных особенностей и развития условий социальной среды.
Социальная адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью приобретает важнейшее значение, так как является необходимым условием их полноценной интеграции в общество.
В то же время отражает гуманистическое направление в образовательном процессе и в обществе в целом.
Одной из важных составляющих, в системе социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью, являются межличностные отношения, которым будет посвящена практическая часть данной аттестационной работы.
Объектом исследования являются дети с интеллектуальной недостаточностью.
Предметом исследования является изучение межличностных отношений в системе социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Целью исследования является формирование социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью, с помощью разработанной программы «Я не один».
Гипотеза исследования - формирование социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью будет результативным, если специально разработанная программа, будет включать в себя:
- педагогическую деятельность, учитывающую индивидуальные особенности детей с интеллектуальной недостаточностью;
- присутствие и взаимодействие педагога в развитии их личностных возможностей к социализации и адаптации в обществе.
Задачами исследования являются:
1. Теоретический анализ литературных и научных источников по проблеме социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью;
2. рассмотрение педагогических средств обеспечения социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью;
3. разработка программы по формированию социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью;
4. проведение констатирующего эксперимента. Диагностика межличностных отношений в системе социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью;
5. проведение формирующего эксперимента среди детей, имеющих интеллектуальную недостаточность;
6. проведение контрольного эксперимента среди детей, имеющих интеллектуальную недостаточность после проведение разработанной программы по формированию социальной адаптации «Я не один».
Методики, послужившие основой аттестационной работы: «Графический диктант» Д.Б. Эльконина. Тест для исследования ориентации в пространстве, Тест «Лабиринты-2009. Форма В». Тест предназначен для оценки уровня развития визуально-моторной интеграции, Проверка зрительной памяти (методика Векслера), методика О. Е. Смирновой «Капитан корабля». Проективный рисуночный тест «Дерево», предназначенный для оценки успешности социальной адаптации ребенка (Д. Лампен, Л.П. Пономаренко). Тест «Фильм-Тест» (Рене-Жиль).
База исследования: Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МОБУ Гимназия № *** г. Сочи. Всего в исследовании участвовало 12 учащихся, 7 из которых имеют различную степень интеллектуальной недостаточности.
Практическая значимость аттестационной работы.
Результаты, полученные в процессе экспериментального исследования межличностных отношений в системе социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью являются основой для:
1) Разработки индивидуальных программ повышений уровня межличностных отношений в системе социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью;
2) организации их трудовой и образовательной деятельности.
Структура работы. Аттестационная работа состоит из введения, двух глав разделенных на параграфы, которые соответствуют заявленной теме, заключения, списка использованной литературы, приложения.
социальная адаптация дети интеллектуальная недостаточность
Глава 1. Теоретические основы исследования формирования социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
1.1 Понятие «интеллектуальная недостаточность»
Определение понятия «интеллектуальная недостаточность» имеет не только теоретическое, но и практическое значение.
Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей.
Причиной интеллектуальной недостаточности у детей является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и так далее).
Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.
В целях четкого понимания, что является «интеллектуальной недостаточностью» необходимо определить его четкое определение.
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью, это ребенок, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).
Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как ребенок, имеющий интеллектуальную недостаточность.
Поэтому при определении «интеллектуальная недостаточность» на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности.
Стоит понимать факт того, что у детей с интеллектуальной недостаточностью недоразвита или нарушена только познавательная деятельность, а эмоционально-волевая сфера такая же, как у здоровых детей.
В настоящее время вопрос об обучении детей, страдающих стойким и выраженным нарушением умственной работоспособности вследствие перенесенных заболеваний центральной нервной системы, решается по-новому.
Создается все больше образовательных учреждений для детей, которые не справляются с программой общеобразовательных учреждений не вследствие умственной отсталости, а из-за стойкого нарушения умственной работоспособности [1, c. 60-62].
В целях правильного определения, всех признаков, которые характеризуют интеллектуальную недостаточность у ребенка, необходимо заключение нескольких специалистов таких как: врача-психоневролога, педагога-дефектолога.
Врач-психоневролог дает заключение о состоянии центральной нервной системы ребенка, в тоже время педагог-дефектолог - заключение об особенностях познавательной деятельности.
Так, в настоящее время совместно с несколькими специалистами решается вопрос об умственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения в вспомогательной образовательном учреждении.
Необходимо отметить, что ребенок с «интеллектуальной недостаточностью» не является олигофреном.
Понятие «интеллектуальная недостаточность» является более общим по смыслу понятием.
Данное понятие включает в себя как олигофрению, так и другие ярко выраженные состояния интеллектуального недоразвития.
Некоторые специалисты четко разграничивают понятие «олигофрения» и «интеллектуальная недостаточность».
Для клиницистов «олигофрения» отличается от «интеллектуальной недостаточности, возникшей вследствие перенесенного коревого энцефалита». Еще больше «олигофрения» отличается от «деменции вследствие злокачественно протекающей шизофрении» [2, c. 102-105].
Стоит отметить, что понятие «интеллектуальная недостаточность» не определяет конкретного заболевания у ребенка, а лишь определяет определенные возможности ребенка в отношении усвоения общеобразовательных предметов в процессе осуществления образовательной деятельности.
Ранее было сказано о том, что ребенок может страдать тяжелым заболеванием нервной системы, например шизофренией или наследственной формой эндокринопатии, но не быть с интеллектуальной недостаточностью, что дает ему возможность усваивать программу общеобразовательного учреждения. Однако, в некоторых случаях, те же заболевания могут привести и к интеллектуальной недостаточности.
Таким образом, кроме олигофренов, в категорию детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть включены дети с самыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией, перенесшие в дошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие другие заболевания).
Дети, к которым приходиться применять понятие деменции, включаются, таким образом, в общую категорию детей с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, на основании вышесказанного, необходимо сделать вывод о том, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью, это ребенок, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). Данная категория детей имеет особые социальные и общеобразовательные потребности и четко разграничивается с понятием ребенок «олигофрен», так как имеет существенные различия с данным понятием.
1.2 Особенности социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
Совершенствование условий для получения полноценного образования детьми с особыми образовательными потребностями, а равно с интеллектуальной недостаточностью, в настоящий момент имеют приоритетных характер в образовательной системе РФ. Равенство прав и возможностей в сфере образования гарантировано Конституцией Российской Федерации.
Начало образовательной деятельности, является новым сложным этапом в жизни каждого ребенка. Новая социальная роль, новый распорядок дня, новые правила и требования - этот ряд задач не связан с предыдущим опытом жизни ребенка, поэтому является значительной эмоциональной и физической нагрузкой.
Ребенок, не имеющий отклонений развития, достаточно быстро и легко адаптируется к новым условиям жизни.
Однако нельзя сказать такого о ребенке с интеллектуальной недостаточностью.
Поражение головного мозга в сфере познавательной деятельности значительно усложняет процесс социальной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
Ребенку с интеллектуальной недостаточностью необходима особая помощь и поддержка для школьной адаптации - социально-педагогическое сопровождение [3, c. 55-59].
Проблемой и исследованием школьной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью занимались такие специалисты как: Е.В. Новикова, Э.М. Александровская, И.А. Коробейников, И.В. Дубровина [4, c. 70-73].
В своих исследованиях специалисты указывали на то, что на начальном этапе образовательного процесса присутствует необходимость учитывать специфические особенности не только интеллектуальных возможностей детей, но и мотивационно-личностные, биологические и социально-психологические факторы.
Социально-педагогическое сопровождение - это системная деятельность по созданию социально-психологических и педагогических условий для успешного обучения и развития ребенка.
Социально-педагогическое сопровождение включает в себя:
1. психолого-педагогическое консультирование обучающихся и их родителей (законных представителей);
2. коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися - помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации.
Работа по формированию школьной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью ведется с первых дней начала образовательного процесса.
Социально-педагогическое сопровождение в образовательном учреждении оказывает - психолог, дефектолог, логопед, а также классный руководитель.
Каждый из них на своем уровне осуществляет коррекционную помощь для успешной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Комплексная работа специалистов должна строиться таким образом, чтобы ребенок чувствовал поддержку и помощь в незнакомых ему новых условиях.
Особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью диктуют особые требования обучения и образовательные потребности таких детей.
В частности, нарушение адаптационных механизмов проявляются в неврозах, страхах, эмоциональной опустошенности, нежеланием выполнять задания и взаимодействовать с учителем.
Для максимально комфортного перехода к школьному обучению в условиях массовой общеобразовательной школы младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью могут назначить сопровождение педагога-психолога.
Педагог-психолог - это специалист, который знает психолого-педагогические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, изучает его интересы и создает специальную образовательную среду для его развития.
Педагог-психолог курирует все аспекты школьной жизни ребенка, становясь посредником между школьником и социальной средой.
К основным функциям относится:
- контрольно-диагностическая;
- проектная;
- информационно-содержательная;
- организационно-деятельностная;
- технологическая;
- рефлексивная;
- мотивационная;
- консультационная [4, c.103-108].
Значительная часть работы педагога-психолога отводится социальному сопровождению младшего школьника.
При нормальном развитии ребенка социальное взаимодействие практически не вызывает трудностей - дети с нормальным интеллектуальным развитием стремятся общаться со взрослыми, заводить друзей среди сверстников.
В то время как при интеллектуальной недостаточности, в зависимости от тяжести уровня интеллектуальной недостаточности, требуется работа по развитию коммуникации.
Таким образом, ребенку с интеллектуальной недостаточностью необходима особая помощь и поддержка для социальной адаптации - социально-педагогическое сопровождение.
Для успешной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью необходима комплексная работа специалистов.
Важную роль в формировании социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью, является сопровождение педагога-психолога.
Педагог-психолог - это специалист, который знает психолого-педагогические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, изучает его интересы и создает специальную образовательную среду для его успешного развития и бережной социальной адаптации, что в дальнейшем положительно скажется в образовательной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью.
1.3 Методические аспекты формирования социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
Как уже было ранее сказано в предыдущих параграфах, формирование социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью, является важнейшей основой жизнеобеспечения такой категории детей.
В целях комплексного и всестороннего анализа и исследования формирования социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью, необходимо рассмотреть его методические аспекты.
Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, даёт основание полагать, что концепция развития нормального ребёнка, в общем, может быть использована при трактовке развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Следует отметить, что процесс воспитания для детей с интеллектуальной недостаточностью, является более значимым, че для нормально развивающего ребенка.
Дети с интеллектуальной недостаточностью, должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам.
Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности.
Опираясь на анализ специальной литературы, можно с уверенностью сказать, что приучение к соблюдению норм поведения детей с интеллектуальной недостаточностью, должно предшествовать разъяснению и убеждению, поскольку дети часто оказываются не в состоянии понять смысл той или иной поведенческой нормы.
Во многих случаях это должен быть четкий, доступный показ образца поведения, который нуждается в неоднократном повторении (механизм формирования поведенческого стереотипа).
На возникновение такого личностного отношения ребенка с интеллектуальной недостаточностью влияют различные факторы, но главными являются эмоциональность той деятельности, в которой отрабатываются поведенческие навыки, и наличие обособленной микросреды, которая выдвигает требование эти навыки отрабатывать.
Эта микросреда, где обще-социальные понятия переводятся на индивидуальный язык и получают личностную репрезентацию, представляет собой малую контактную группу.
Её сущностной характеристикой является феномен непосредственности общения. Именно в условиях непосредственного взаимодействия такие социально-психологические механизмы группового воздействия как внушение, подражание проявляются наиболее динамично.
Эти формы социально-психологического общения выступают также в качестве средства, позволяющего экономить интеллектуальную энергию человека.
По словам Д.Б. Эльконина, социальный поведенческий стереотип выполняет ту же функцию, поскольку позволяет резко сократить время реагирования на изменяющуюся реальность, ускорить процесс познания [5, c. 45-49].
Пока интеллектуальный потенциал ребёнка еще не сформировался, роль такого воспитания, направленного на выработку у человека определенных социально-этических принципов, необходимого стандарта в важнейших сферах бытового поведения, образе действия и мышления, не может быть преуменьшена [6, c. 73-78].
Исходя из вышеизложенного, можно предположить, что совершенный способ ценностно-информационного взаимодействия - это помещение объекта воздействия в нравственно-положительную практику и участие его в создании такой практики.
Нравственно-положительная практика в воспитательном процессе представляет собой организацию продуманной системы обычаев-стереотипов поведения, детально регламентирующих основные виды деятельности ребенка. Создание такой практики - это процесс формирования системы традиций, как морально-психологического механизма социальной регуляции личности.
В.В. Воронкова в книге «Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе» утверждает, что естественное желание ребенка c интеллектуальной недостаточностью самоутвердиться в коллективе может быть удовлетворено благодаря участию в художественной самодеятельности, так как здесь наиболее естественным путем раскрываются возможности детей, которые надо вовремя увидеть и поддержать, помочь им развиться.
Особая задача педагога-психолога в процессе осуществления педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью, является стимулирование любое проявление позитивного отношения ребенка к полезному занятию, а также его желание участвовать в общем деле [7, c. 44-46].
Участие в художественной самодеятельности не только помогает некоторым детям вырасти в глазах товарищей, но и иногда изменить общее отрицательное мнение о себе.
Такая образовательная область дополнительного образования как театральная студия, позволяет не только расширить кругозор детей с интеллектуальной недостаточностью, но и усложнить их чувственный опыт, сформировать стереотипы правильного нравственного поведения.
Важной задачей воспитания является обучение детей с недостатками развития культуре общения, выявлению в нём способности к духовному взаимопониманию.
Именно создание культурной среды способствует воспитанию чувства социальной ответственности, терпимости и доброжелательного отношения к окружающему миру, к животному, растению или человеку.
Подготовка к театрализованной концертной деятельности является уникальным по своему развивающему эффекту процессом, а участие в ней - личностно значимыми событием.
На этом уровне происходит не только проникновение в культуру, но и возникает обратная связь - проникновение культуры в человека, присвоение ребенком системы ценностей, нравственно-этических идеалов высокого искусства.
Важным компонентом осознания себя как личности для детей с интеллектуальной недостаточностью, является ситуация успеха в концертной деятельности, только тогда они получают удовольствие от своего выступления. Но успешность выступления во многом зависит от того, насколько прочно усвоен ими стереотип правильного поведения на сцене в каждой конкретной ситуации.
Это объясняется тем, что имеют место грубые нарушения эмоционально-волевой сферы, поэтому усвоение правильного эмоционального реагирования для этих детей - уже результат [8, c. 55-56].
Надо заметить, что, усвоив стереотип поведения (то есть, не отвлекаясь на воспроизведение порядка действий), дети имеют больше возможности для проявления себя.
Занятия театрализованной деятельностью активизируют у детей с интеллектуальной недостаточностью мышление и познавательный интерес, пробуждают фантазию и воображение, учат сочувствию и сопереживанию и, главное, вовлекают детей в богатую впечатлениями и положительными эмоциями жизнь.
Занятия театрально-концертной деятельностью значительно облегчают детям с интеллектуальной недостаточностью процесс адаптации к среде существования.
Ребёнок должен быть подготовлен к неожиданным ситуациям, возникающим в жизни, поэтому такое ценное качество - умение мыслить самостоятельно в коллективе человеческих мнений - нуждается в воспитании и поощрении с раннего детства.
Таким образом, следует вывод о том, что разнообразные формы коллективного творчества оказывают здесь неоценимую помощь и поддержку в формировании социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Театрализованная деятельность как дело коллективное формирует у детей механизм и опыт социализации. Она помогает обрести свое место среди сверстников, приобрести положительный опыт, который станет источником психологической помощи на многие годы.
Педагогические средства обеспечения социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Благодаря достижениям в сфере работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью, стоит отметить факт существования специальных классов и групп с целью социальной адаптации данной категории детей.
Огромную роль в социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью играют педагогические средства, с помощью которых достигаются положительные результаты в процессах социальной адаптации детей
Под социальной адаптацией детей с интеллектуальной недостаточностью подразумевается привитие детям ряда социально значимых навыков и умений (обслуживающего труда, бытовой ориентировки, общения, организации досуга), позволяющих приобрести относительную долю самостоятельности в устройстве собственной жизни и повышение ее качества.
Необходимо выделить ряд принципов, на которых строятся педагогические средства социальной адаптации у детей с дефектом умственного развития.
Принцип коррекционно-развивающей и воспитывающей направленности обучения.
Л.С. Выготский указывал на то, что «глубоко умственно отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков» [9, c. 120-124].
Данное высказывание Л.С. Выготского, указывает о развитии познавательной деятельности (формировании на элементарном уровне простейших обобщающих понятий, умений ориентироваться в доступном аналогичном задании, способности критически оценивать результаты своей деятельности, готовности к взаимопомощи).
Кроме того, в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющим интеллектуальную недостаточность необходимо приучать к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации, что должно стать для них потребностью, привычкой.
Немаловажное значение в коррекционно-развивающей работе играют индивидуальный и дифференцированный подходы.
Дифференциация подразумевает учет типологических особенностей детей различных клинических групп, что обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.
Например, необходимо учитывать, что у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других детей, нарушена мелкая моторика пальцев рук. Знание же индивидуальных психофизических особенностей каждого ребенка позволит найти более эффективные способы коррекционной работы с ним.
Принцип доступности и практической направленности предполагает, во-первых, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.
Известно, что по отношению к детям с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности применение данного принципа является крайне сложным.
Поэтому педагоги часто опираются лишь на имеющийся уровень познавательных способностей воспитанников и приспосабливают к ним учебный материал, существенно облегчая его.
Л.С. Выготский указывал, что «под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей» [10, c. 14-17].
Таким образом, обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие хоть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.
Вся коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность должна опираться на относительно сохранный у них «практический интеллект», который, по мнению Л.С. Выготского, может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций [11, c. 98-99].
Принцип расширения социальных связей подразумевает включение детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в различные доступные им ситуации общения с другими людьми, способствующие их интеграции в общество [12, c. 101-103].
Для реализации данного принципа в коррекционной работе с детьми, которые имеют интеллектуальную недостаточность, используются различные методы:
- словесные (объяснение, инструкция, рассказ, беседа);
- наглядные (демонстрация изучаемых объектов, организация наблюдения, показ видео-фильмов);
- практические (дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий).
При этом необходимо достигать органического единства указанных методов посредством создания специально организованной дидактической среды.
Она должна быть привлекательной для обучаемого, вызывать его интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, способствовать развитию сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции.
Таким образом, на основании анализа коррекционной работы и принципов в работе с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность необходимо отметить тот факт, что для данной категории детей, наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособления к ежедневной жизни людей, а также развитие межличностных отношения, практическая значимость которых будет рассмотрена далее.
Направления социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
Педагогическая деятельность в коррекционной работе с детьми, которые имеют интеллектуальную недостаточность, включает в себя такие направления как:
1. Реализация речевых и психомоторных возможностей.
Данная деятельность ведется в первую очередь с теми детьми, имеющих интеллектуальную недостаточность, которые ранее не были охвачены коррекционно-развивающей работой в системе инклюзивного образования.
Несформированность же ряда психомоторных и речевых умений и навыков, потенциально возможных у данного контингента детей, будет заметно тормозить их обучение обслуживающему труду и общению, а также значительно затруднит их социальную адаптацию как в системе межличностных отношений, так и в процессе осуществления образовательной деятельности.
Коррекция психомоторики детей с интеллектуальной недостаточностью включает в себя:
Стоит отметить, что формирование двигательных умений и навыков профессионально прикладного характера у детей с интеллектуальной недостаточностью достигается путем подбора специальных игр и упражнений практической направленности, целью которых является выработка двигательных стереотипов, которые необходимы для дальнейшей и качественной жизнедеятельности, способствующей общетрудовой и профессиональной деятельности.
Данные занятия носят индивидуальный или групповой характер с учетом двигательных и интеллектуальных возможностей.
Широко используются показ педагогом физических упражнений и поясняющие их жесты, а также «контактный» метод, когда педагог, взяв руки воспитанника, выполняет движения вместе с ним.
Коррекция речи у детей с выраженным нарушением интеллекта направлена на формирование и совершенствование доступных им способов коммуникации (вербальных или невербальных).
В работе с детьми, у которых имеется устная речь разного уровня сформированности, используются следующие подходы:
- коррекция дефектов звукопроизношения;
- расширение активного словаря;
- формирование фразовой речи;
- обучение элементам грамоты.
Неговорящих детей целесообразно обучать невербальным средствам коммуникации: жестам; «чтению» и «письму» посредством картинок, символов, графических знаков.
Чтение и письмо в данном случае трактуются в более широком значении, чем это принято в образовании.
Так, чтение включает следующие умения и навыки:
- «чтение» ситуации (уметь выделять существенные признаки реальной ситуации, понимать ее);
- «чтение» картинок (узнавать предметы, действия, получать информацию);
- «чтение» общепринятых символов (узнавать и соотносить символ с местом, ситуацией);
- глобальное «чтение» слов (узнавание слов в связи с определенной ситуацией и безотносительно к ней);
Занятия по коррекции речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью носят индивидуальный характер и учитывают их интеллектуальные и речевые возможности.
2. Формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки.
Данное направление работы актуально в отношении тех детей с выраженным нарушением интеллекта, которые ранее нигде специально не обучались и по этой причине слабо приспособлены к известной самостоятельности в быту и посильному домашнему труду.
На специальных занятиях дети овладевают следующими навыками:
- Личной гигиены (с использованием ванной и туалетной комнат);
- пользования доступными общественными учреждениями (связью, торговлей, транспортом);
- обращения в службы экстренной помощи (медицинскую, пожарную, милицейскую, спасательную).
Занятия по формированию навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки носят групповой характер и строятся на принципе наглядности. Основной формой обучения является практическая деятельность подростков в реальных бытовых условиях и с реальными предметами. Широко используются экскурсии в учреждения связи, торговли, общественного транспорта, где подростки овладевают элементарными морально-этическими нормами поведения и общения.
3. Формирование благоприятных межличностных отношений, которые входят в систему социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
В данной аттестационной работе будет уделено практическое внимание именно данной категории, так как межличностные отношения являются важнейшей основой социальной адаптации среди данной категории детей.
Выводы по первой главе
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью, это ребенок, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).
Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как ребенок, имеющий интеллектуальную недостаточность.
Поэтому при определении «интеллектуальная недостаточность на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности.
Адаптация в инклюзивной среде представляет собой активный процесс взаимодействия субъекта с окружающей средой, в результате чего происходит комплексное развитие личности.
Так как дети с интеллектуальной недостаточностью, являются детьми с особыми образовательными потребностями, формирование процесса социальной адаптации отличается от процесса, который происходит у детей с нормальным уровнем интеллектуального развития.
Формирование социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает адаптационное взаимодействие участников образовательного процесса, путем преодоления трудных ситуаций, осознанности личности своих ресурсов, к способности использования данных ресурсов в повседневной жизнедеятельности.
Особенностью формирования социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью является учитывание психологических свойств личности, наряду с уровнем его развития.
Глава 2. Экспериментальная апробация программы по формированию социальной адаптации для детей с интеллектуальной недостаточностью
2.1 Методики исследования уровня интеллектуального развития у детей
Для того чтобы выявить среди обучающихся категорию детей с интеллектуальной недостаточностью, необходимо оценить общий уровень интеллектуального развития в определенной группе детей.
Данное исследование было проведено на базе МОБУ Гимназия № *** г. Сочи.
В констатирующем этапе исследования по определению уровня интеллектуального развития обучающихся, составили учащиеся 1 «А» класса в количестве - 12 человек.
Возраст детей, принявших участие в данном исследовании, варьировался от 6 до 7 лет.
Данное исследование было проведено в естественных условиях в ходе внеурочной деятельности на основе педагогического эксперимента.
Констатирующий эксперимент направлен на определения уровня интеллектуального развития среди данной группы детей.
Методики, послужившие основой для проведения эксперимента, явились:
1. «Графический диктант» Д. Б. Эльконина. Тест для исследования ориентации в пространстве.
Данная методика предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.
2. Тест «Лабиринты-2009. Форма В».
Тест предназначен для оценки уровня развития визуально-моторной интеграции. Тест относится к невербальным психодиагностическим методикам на интеллектуальные способности. Уровень развития визуально-моторной интеграции является одной из важных характеристик наглядно-действенного мышления.
3.Проверка зрительной памяти (методика Векслера).
Данная методика позволяет исследовать зрительную память у детей.
Каждому ребенку было предложено выполнить определенные задания, указанные в данных методиках.
Результаты по методике Графический диктант Д.Б. Эльконина.
Тест для исследования ориентации в пространстве, оценивались на основе выполнения определенных узоров.
Результаты выполнения тренировочного узора не оценивались.
В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:
Таблица 1. Описание элементов узора
|
4 балла |
точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются) |
|
|
3 балла |
воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии |
|
|
2 балла |
воспроизведение, содержащее несколько ошибок |
|
|
1 балла |
воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором |
|
|
0 балла |
отсутствие сходства |
За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале.
Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается).
Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов.
В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:
Таблица 2. Оценка уровня зрительной памяти
|
0-3 балла |
низкий |
|
|
3-6 баллов |
ниже среднего |
|
|
7-10 баллов |
средний |
|
|
11-13 баллов |
выше среднего |
|
|
14-16 баллов |
высокий |
На основании данной методики было выявлено, что 5 детей имеют уровень интеллектуального развития ниже среднего, 2 детей низкий уровень интеллектуального развития.
При проведении методики «Лабиринты-2009. Форма В», выявлен низкий уровень у 6 детей из 12 испытуемых.
Методика Векслера показала, что низкой зрительной памятью обладают 7 детей из 12 испытуемых.
Таким образом, на основании проведенного эксперимента, следует вывод о том, что все дети, которые принимали участие в данном исследовании, имеют различный уровень интеллектуального развития.
Проведенные выше методики, установили, что 7 детей из 12, принимавших участие имеют различную степень интеллектуальной недостаточностью.
На базе МОБУ «Гимназия № *** г. Сочи обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, имеющие такие диагнозы как задержка психического развития, задержка речевого развития, интеллектуальную недостаточность, расстройство аутистического спектра.
Выделенная категория детей, в дальнейшем приняла участие в констатирующем, формирующем и контрольном эксперименте, целью которого явилось исследование уровня социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
2.2 Констатирующий эксперимент. Диагностика межличностных отношений в системе социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью
В дальнейшем исследовании приняли участие дети, у которых была выявлена различная степень интеллектуальной недостаточности, в количестве 7 человек.
Для данного исследования были выбраны определенные методики, одна из которых методика О. Е. Смирновой «Капитан корабля».
Данная методика служит методом оценки коммуникативных способностей обучающихся, уровня их комфорта во взаимоотношениях, определения удовлетворённости обучающегося общением с одноклассниками и его заинтересованность в этом общении.
В ходе исследования, которое проходило индивидуально, детям демонстрировался рисунок корабля или его игрушечная модель, и после этого задавались такие вопросы:
1. Представь, что ты капитан корабля. Кого из класса ты бы взял с собой в команду, отправляясь в дальнее путешествие?
2. Кто мог бы быть не членом команды, а гостем на твоём корабле?
3. Кого ты бы совсем не хотел брать с собой в плавание?
4. Кто ещё мог бы остаться на берегу?
В результате данных процедур каждый ребенок в группе получал определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.
Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволила, выявить его положение в группе (социометрический статус).
На основании данных можно судить об уровне отношений обучающихся к каждому сверстнику.
После этого результаты исследования были обработаны: каждый из обучающихся в группе получал какое-то количество отрицательных и положительных выборов от своих одноклассников, и сумма этих выборов позволила выделить социометрический статус для каждого из обучающихся.
На основе полученных данных можно судить об уровне отношения обучающегося к каждому из своих одноклассников.
Данные, полученные при исследовании, были занесены в диаграмму.
Выделены следующие типы социометрического статуса:
1. «Популярные» («звезды») - обучающиеся, получившие в 2 раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов;
2. «Предпочитаемые» - обучающиеся, получившие среднее и выше среднего значения положительного выбора (до уровня показателя «звезды»);
3. «Пренебрегаемые» или «оттесненные» - обучающиеся, получившие меньше среднего значения положительного выбора;
4. «Изолированные» - обучающиеся, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (то есть остаются незамеченными своими сверстниками);
5. «Отвергаемые» - обучающиеся, получившие только отрицательные выборы (рисунок 1).
Рисунок 1. Типы статуса в коллективе обучающихся с интеллектуальной недостаточностью
Необходимо отметить, что во время проведения эксперимента обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью отрицательные выборы делали чаще: так общее количество отрицательных выборов у группы обучающихся - 63%.
Кроме того, следует обратить внимание на то, что в группе обучающихся с интеллектуальной недостаточностью не получили отрицательных выборов только 16% обучающихся.
Исходя из полученных данных, следует вывод, что обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью, в большинстве демонстрируют отрицательное отношение друг к другу, поскольку в их ответах преобладают отрицательные выборы по отношению к сверстникам.
Проанализировав результаты методики «Капитан корабля», можно сделать вывод о том, что межличностные отношения в коллективе детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются как неблагополучные.
Это можно интерпретировать с точки зрения особенностей развития: обучающиеся, имеющие нарушения интеллекта, подвержены расстройствам поведения и расторможены эмоционально. По этой причине негативизм в отношениях проявляется гораздо чаще, общительность и контактность значительно снижены.
Следующей методикой, которая была применена среди детей с интеллектуальной недостаточностью, является методика проективного рисуночного теста «Дерево». В процессе диагностики детям были выданы листы А4, цветные карандаши и было предложено на листе бумаги нарисовать дерево.
В результате проведенной диагностики были получены следующие результаты (рисунок 2).
Рисунок 2. Результаты проективного рисуночного теста «Дерево».
У 56 % детей с интеллектуальной недостаточностью определяется высокий уровень неуверенности в себе и низкая самооценка. 30 % среди детей с интеллектуальной недостаточностью, имеют достаточный уровень уверенности в себе и самооценки. И всего лишь 14 % высокий уровень уверенности в себе и самооценки, что говорит о нечувствительности к неблагополучию. Данный факт говорит о защитном характере и может препятствовать нормальному формированию личности. На основании проведенной методике можно сделать вывод о том, что среди детей с интеллектуальной недостаточностью преобладает высокий уровень неуверенности и низкой самооценки.
Методика «Фильм-тест» (Рене-Жиль), предназначенная для изучения социальной приспособленности ребенка и его взаимоотношений с окружающими, также была выбрана для диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью. Детям с интеллектуальной недостаточностью был предложен блок вопросов, которые связаны с взаимоотношениями обучающегося в коллективе.
На основании проведенной методики было выявлено, что большинство детей, а именно 50 % отделяют себя от общего коллектива обучающихся, чувствуют себя некомфортно и изолированно, присутствует недопонимание.
Вполне достаточный уровень общительности присутствует у одного ребенка 11 %. Остальные дети 39 % имеют хороший контакт с окружающими (рисунок 3).
Рисунок 3. Результаты по методике «Фильм-тест» (Рене-Жиль)
Таким образом, на основании проведенных методик среди обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, необходимо сделать вывод о том, что большинство детей имеют низкий уровень межличностного взаимодействия с окружающими, о чем свидетельствуют результаты проведенных диагностик.
2.3 Формирующий эксперимент среди детей с интеллектуальной недостаточностью в целях формирования у них социальной адаптации
Наличие интеллектуальной недостаточности у детей, зачастую приводит к тому, что межличностные отношения в коллективе оказываются нарушены, а значит, создаются серьёзные проблемы на пути развития обучающихся, затрудняется процесс взаимодействия между ними.
Поэтому, с целью преодоления данных факторов в формировании социальной адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью, существует потребность в создании специальной коррекционной программы, внедрение которой способствует благоприятной социальной адаптации данной категории детей.
Была разработана и апробирована программа «Я не один».
Задачами программы является:
1. Развитие навыков выражения чувств и эмоций ребенка;
2. Развитие навыков общения с окружающим миром;
3. Развитие желания радоваться, чувства поддержки и помощи.
Средства, с помощью которых могут быть достигнуты цели коррекционной программы:
1. Развивающие игры;
2. Беседы;
3. Работа в парах.
Коррекционная программа состоит из 10 занятий, длительностью 40 минут.
Стоит отметить, что каждое коррекционное занятие, включает в себя обязательную вводную часть, с которой начинается работа с детьми, а именно «Ритуал приветствия».
Данная обязательная часть, начинается с приветствия педагога-психолога детей, принимающих участие в занятие, и рассказывающей, с чем на данном занятии познакомятся дети.
Следующим этапом, на котором строится каждое коррекционное занятие с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, являются игры, которые направлены на развитие тех или иных социальных качеств у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Помимо этого, были составлены некоторые рекомендации по осуществлению данной программы:
1) Занятия должны проводиться не за столом, а в игровой зоне, в кругу;
2) слишком громкие разговоры должны пресекаться;
3) педагог-психолог не должен делать замечания;
4) каким-либо образом мешать проведению занятия запрещено;
5) обязательно использование наглядных средств;
6) вопросы необходимо адаптировать к общему окружению обучающихся и закреплять в повседневной жизни;
7) переход от одной части занятия к другой должен быть быстрым и органичным.
В данном формирующем эксперименте приняли участие 7 детей с интеллектуальной недостаточностью.
Занятия с детьми проводились 1-2 раза в неделю во внеурочное время. Продолжительность работы по коррекционной программе составила 1,5 месяца. Всего занятий 10.
Ограничения и противопоказания для занятий:
Противопоказаниями для занятия являются наличием у детей эпилепсии или шизофрении, высокий уровень тревожности, наличие невроза навязчивых состояний.
Тематический план занятий с детьми, имеющих интеллектуальную недостаточность, с целью формирования у них социальной адаптации представлен в таблице (Приложение 6).
Промежуточный анализ работы - наблюдение за изменением поведения ребенка, его эмоциональных реакций и состояний.
Таблица 3. План программы «Я не один»
|
Блок занятия |
Тема занятий |
Структура занятия |
|
|
Знакомство |
«Будем знакомы!?» |
1.Вводная беседа. Мультфильм «Маугли» 2. Игра: «Развяжи клубочек» (развитие коммуникативных навыков) 3. «Домовята» (развитие коммуникативных навыков, чувства принадлежности к группе) 4.«Островок дружбы» |
|
|
Тематический блок |
«Семья» |
1.Разминка «Поделись добротой с друзьями» 2. Видео. Беседа: что такое семья? Мультфильм «Лунтик. Семейный портрет» 3.Физминутка 4.Пальчиковая игра «Моя дружная семья» |
|
|
«Мои школьные трудности» |
1.Разминка «Сделай как я» 2.Упражнение «Мне нравится...» (создание атмосферы принятия, понимания, развитие навыков общения, активного слушания, эмпатии). 3.Упражнение «Мои школьные трудности» (вербализация личных целей участия в группе) 4.Упражнение «Школа для людей» (закрепление позитивного отношения к школе) |
||
|
Итоговый блок |
«Мы разные, но мы вместе» |
1.Игра «Минутка». (развитие внимания; показать ценность индивидуальности, личный темп отсчета времени) 2. Беседа: «Все мы разные» Мультфильм «Лунтик «Расцветка» 3.Упражнение «Цветы» (дать понять, что каждый человек исключительная и индивидуальная личность) 4.Игра «Общее у всех» (показать общность всех членов группы; акцентировать внимание на сходных чертах во всех людях) |
|
|
«Моя классная семья» |
1.Игра «Мы с тобой одна семья» (развитие сплочения школьного коллектива) 2.Упражнение «Мой веселый класс» (повышение сплоченности классного коллектива). 3.Упражнение: «Сердце». |
Подобные документы
Социальная адаптация как психолого–педагогическая проблема. Развод родителей и его причины. Характеристика разведенной семьи. Работа педагога по социальной адаптации детей младшего школьного возраста из разведенных семей. Типы социальной адаптации.
дипломная работа [157,0 K], добавлен 16.12.2013Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости. Особенности коррекционной работы с умственно-отсталыми детьми. Пути и средства формирования социальной адаптации умственноотсталых детей в среду нормально развивающихся в условиях ДОУ.
дипломная работа [56,8 K], добавлен 17.02.2010Теоретические аспекты проблематики социальной адаптации детей раннего возраста с особенностями психофизического развития. Построение выводов на основании данных, полученных в результате первичной диагностики. Практическая работа по интеграции в общество.
курсовая работа [248,1 K], добавлен 22.11.2013Развод как социально-психологическое явление. Суть социально-психологической адаптации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические особенности детей предподросткового возраста. Особенности социальной адаптации детей после развода родителей.
дипломная работа [288,5 K], добавлен 02.06.2014Характеристика феномена социальной адаптации психолого-педагогических исследований. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
дипломная работа [191,9 K], добавлен 08.06.2010Понятие социальной адаптации детей-сирот и детей с ограниченными возможностями. Дезадаптированность сирот в социуме. Дезадаптированность детей с ограниченными возможностями. Проблемы адаптации детей в МДОУ. Актуальность исследуемого вопроса.
контрольная работа [22,4 K], добавлен 26.11.2007Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью. Понятие тренинга в психологии. Методики выявления акцентуаций характера детей с нарушением личностных отношений, результаты исследования, рекомендации по коррекции.
курсовая работа [374,3 K], добавлен 16.12.2014Теоретический анализ проблемы социальной адаптации в подростковом и юношеском возрасте. Формирование социально-психических функций и интеллектуальных возможностей в учеников. Сравнительный анализ уровня социальной адаптации подростков и старшеклассников.
курсовая работа [24,2 K], добавлен 17.12.2010Особенности внимания детей с интеллектуальной недостаточностью. Особенности их учебной деятельности. Нейрофизические основы внимания. Формирование познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка. Особенности основных свойств внимания у детей.
реферат [30,0 K], добавлен 09.02.2010Психологические особенности детей раннего возраста. Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей. Оценка психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад.
дипломная работа [198,1 K], добавлен 28.06.2015
